深度教学的概念范文

导语：如何才能写好一篇深度教学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】 贯解剖学；针刺；腧穴

《素问・气府论》中言腧穴是“脉气所发”；《灵枢・九针十二原》说是“神气之所游行出入也，非皮肉筋骨也。”说明腧穴并不是孤立于体表的点，而是与深部组织器官有着密切联系、相互输通的特殊部位。故近年来，诸多学者从神经解剖学的角度，深入研究腧穴的解剖学结构、针刺角度、安全深度，以及一部分疾病的病因病位、选穴依据。本文旨在对近十余年来腧穴及相关疾病的神经解剖学研究结果做一简要概述。

研究表明，穴位治疗的有效性与该穴位所在区域的形态结构密切相关，穴位形态实质同血管、神经关系十分密切[1]，故单个腧穴的局部解剖结构，就成为众学者的研究对象。其中，涉及头面部腧穴有睛明[2]、水沟[3]、下关[4]、翳风[5]、风池[6]、风府[7]、承泣[8]、哑门[9]、丝竹空透率谷[10]、天门穴[11]等；四肢部腧穴：合谷[12]、足三里[13]、阳陵泉[14]、手三里[15]、委中[16]等；躯干部腧穴：夹脊穴[17]、缺盆[18]、会阴[19]、肩中俞[20]、大杼[20]、肩井[21]、气舍[22]、天突[22]、肺俞][23]、神阙[4]等。

亦有学者专门研究总结危险穴位、慎刺穴位、高密集穴位、三角区穴位的解剖结构。严振国等[25]对头颈部10个、胸部23个危险穴位、腹部17个、腰背部24个危险穴位，应用断层解剖法和层次解剖法，进行系统的研究，在安全深度、危险深度、进针的方向和角度方面提出了参考数值；肖炜等[26]运用层次解剖法，观察了分布于头颈、胸腹、背腰和四肢部的30个慎刺穴位的局部和邻近组织结构，每个穴位涉及针刺途径的解剖结构名称、针刺深度范围、针刺方向、注意事项等；楼新法等[27]对在头顶、颞区、躯干中央部和四至末端高度密集部位的腧穴，进行了解剖学研究，发现该区均可见厚实连续的致密结缔组织结构包括腱膜、增厚的深筋膜或两者混合体，并有神经终末和伴行血管穿过上述结缔组织结构分布于其表面，提示穴位高密集区与含有血管神经终末的结缔组织结构密切相关；陈鸿斌[28]研究三角区腧穴解剖结构提出，枕三角中的风池，针刺深度以不超过2.2cm较为安全，朝对侧眼内眦直刺；听诊三角区的、膈关，针向内30°角斜刺，不宜超过1.6cm，约1.0~1.4cm较为安全；腰三角中的肓门、志室穴不可直刺，易刺伤肾脏，以向内斜刺较为安全，可刺入竖脊肌，以不超过2.5cm为好。

亦有从腧穴的解剖变异角度研究者，宋世安等［29］注意到某些解剖变异与针灸穴位定位越来越为针灸临床所重视。在临床上某些穴位取穴不准和无法取穴甚至伤及脏器均与其解剖变异有关。对眶上孔、骶后孔、胸骨孔、剑突孔、掌长肌变异缺如和其相关的攒竹、八、膻中、玉堂、中庭、鸠尾、间使、内关穴位的定位等进行了讨论。

此外，同一腧穴采用不同的针刺法（方向、角度、深度和），因为所刺激的解剖结构不同，能产生不同性质的针感及传导方向，其对应腧穴不同的功效和主治。袁安等[30]以内关、神门、丘墟、照海等临床常用腧穴为例，把其功效、主治，所需针感、针刺法以及针刺所刺激的解剖结构联系起来，从此视角观察和分析腧穴深层结构（神经、骨骼、肌肉、肌腱、血管）之间的相对位置关系及人体姿势变化对其的影响，为临床疗效的提高提供进一步的支持。

除了研究单个腧穴，从神经解剖学的角度，分析临床部分疾病的发病机制，明确掌握疾病的病因、病理与病位的解剖特征的前提下所进行的治疗也更有针对性。基于神经解剖学的角度分析治疗疾病，效果较佳的病种如下：1、软组织损伤（肩周炎、肱二头肌长头肌腱炎、髌下脂肪垫炎、盆腔出口狭窄综合征、旋后肌综合征等），2、周围神经病（面神经炎、三叉神经痛、坐骨神经痛），3、内脏痛，4、脑血管病，5、偏头痛，6、消化系疾病，7、变应性鼻炎。

1软组织损伤

王茵萍[31]采用随机对照方法，将合格受试者（肱二头肌长头肌腱炎、髌下脂肪垫炎、盆腔出口狭窄综合征患者）随机分为治疗组（96例）、对照组（95例），分别给予解剖针刺法和常规针刺法治疗，结果，治疗组痊愈率达77.8%，优于对照组的51.4%（P

2周围神经病

徐蓉[35]根据面神经及面部相关肌肉的解剖结构以及神经生理学效应，分析了地仓透颊车治疗单纯性面神经炎可能存在的机理。李亚东等[36]分析提出在临床所使用的诸穴位中，以鱼腰、四白、下关、夹承浆四穴与三叉神经干或其分支的解剖关系最为密切，经鱼腰、四白、夹承浆三穴分别透刺眼神经、上颌神经、下颌神经的终支眶上神经、眶下神经和颏神经，经下关穴深刺下颌神经干可达4厘米，治疗三叉神经痛可获得满意的针感和疗效。

3内脏痛

周娟等[37]对内脏痛的发生机制、脊髓通路、神经解剖基础等领域开展的针刺治疗内脏痛研究进行了概述。并强调针刺治疗内脏痛的作用依赖于神经元的群体反应，包括皮层、丘脑以及其他一些区域等高级中枢之间的相互作用，还可能通过神经-内分泌-免疫调节网络发挥作用。Head、Mzckenzie发现[38]，有病内脏同产生牵涉痛的躯体皮肤或深部组织，均接受来自相同节段的脊神经传入神经纤维的支配，牵涉痛区为Head氏过敏带。内脏有病在相应躯体节段区域有敏感点及疼痛，则针灸躯体某一节段同样能影响相应的内脏。

4脑血管病

俞昌德等[39]应用针刺颅骨缝观察脑梗塞患者的预后指标，结合生化及部分分子生物指标中相关因素，探讨其相关的解剖结构，确定其进针点、进针方向及深度，为此疗法提供了形态学依据。张秀芬等[40]采用特制粗针刺激上下肢体神经干使其出现触电感时再弹拨5~10次退针，使针感传至远端手足关节，认为粗针弹拨神经干针感强烈，对改善局部肌肉痉挛引起的功能障碍有显著疗效，弹拨神经干还可以激发和加强锥体外系的神经功能而促使肢体肌张力功能恢复。

5偏头痛

牛晓军等[41]从透穴部位的解剖学形态方面探讨其治疗机理和作用，分别研究了层次解剖关系、神经分布、血管分布。并认为如此众多来源的神经、血管分布和广泛的交通是透穴治疗偏头痛的解剖基础。

6消化系病

赵敏生等[42]发现胃和足三里的传入神经元在下胸部及腰部相互交汇和重叠，说明该穴位与胃的联系是有其神经解剖学基础的。

7变应性鼻炎

近年有文献报道提出[43]，AR的发生除免疫因素外，亦与鼻腔粘膜复杂的神经支配密不可分。AR患者鼻粘膜的超敏状态，与人体自主神经支配及神经反射密切相关。蝶腭神经节是支配鼻粘膜感觉、血管舒缩和腺体分泌的主要神经来源，也是鼻腔神经反射的通道。薛振东等[44]直接针刺蝶腭神经节而刺激鼻腔内自主神经，促使恢复平衡而达到治疗AR目的。

综上所述，运用解剖学知识分析穴位的解剖学结构，从神经解剖学角度探讨部分疾病的病因、病位，并据此精确选穴，对临床提高疗效有不容忽视的作用。尤其是软组织损伤的针治，运用解剖学知识，有助于精确定位，取穴更全面、灵活[45]。

参考文献

[1]王欣.经络的实质及其物质基础[J].中华国际医学杂志，2003,3（5）：455-456.

[2]苏新平.从解剖学角度看睛明穴的针刺深度[J].山西中医，1989,5（8）：32-33.

[3]曾纪伟，何扬子.水沟穴临证运用举隅[J].江苏中医药，2008,40（2）：44-45.

[4]邰浩清.针灸临床与解剖.上海针灸杂志，2007,26（4）：37

[5]姜雪梅，高彦平，黄泳.翳风穴的形态学特征及临床意义[J].中国针灸，2005，（11）：7.

[6]王爱成，李柏等.风池穴的径路解剖与作用机理.中医研究，2010,23（1）：68.

[7]李卫东，孔令胜.风府穴的解剖结构与安全针刺法的研究[J].安徽中医学院学报，1991,10（4）：49.

[8]徐象党，楼新法，蒋松鹤.承泣穴的解剖学研究[J].浙江中医药大学学报2008,32（2）：239.

[9]李卫东，曹海学.哑门穴解剖结构与安全针刺法的研究[J].安徽中医学院学报，1998,17（5）：40-41.

[10]牛晓军，储开博，杨李旺.丝竹空透率谷的穴周解剖关系及治疗偏头痛机理探讨[J].江西中医学院学报2005,17（5）：32

[11]赵永烈.天门穴取穴方法与临证应用考释[J].中医药学刊，2003,21（6）：972.

[12]崔怀瑞，杨新东，徐象党，等.合谷穴的局部解剖学研究[J].针灸临床杂志2006,22（4）：35.

[13]楼新法，杨新东，蒋松鹤，等.足三里穴进针角度和深度的研究[J].中国针灸，2006,26（7）：484.

[14]楼新法，孝，蒋松鹤，等.阳陵泉穴的局部解剖特征及其临床意义[J].中华实用中西医杂志2006,19（7）：848.

[15]徐象党，崔怀瑞，楼新法，等.针刺手三里治疗旋后肌综合症的解剖学研究[J].温州医学院学报，2006,36（3）：223-224.

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用

【中图分类号】 G633.91

【文献标识码】 C

【文章编号】 1004―0463（2015）

08―0066―01

面对知识爆炸的挑战，面对科技迅猛发展的影响，在生物教学中实现“少而精”的减负任务的同时，还要让教学更高效，让学生在有限的时间内较完整地了解生物学基础知识，提高学生的生物科学素养。重要概念的传递将有助于解决这些问题。生物教学中强调重要概念的传递，有助于教师在教学中把握教学重点和深度，有助于学生构建完整的生物学知识框架和体系，培养学生的生物科学素养。

一、重要概念的概述

在2011版的课标中提出初中生物课程内容包含10个一级主题，提出了50个重要概念。这些重要概念体现了初中生物学科的主干部分，它不等同于术语，不等同于定义，也不等同于事实性的陈述，它是对初中阶段生物生命现象、生命活动规律的理解和概括，而概念通常包括三个部分：概念名词、概念的内涵、概念的外延。比如呼吸作用，这个词是概念名词：“在生物体内，细胞能通过分解糖类等获得能量，同时生成二氧化碳和水。”这句表述是概念的内涵，是要传递的重要概念。呼吸作用这个概念适用的对象是植物、动物、微生物，所以，植物、动物、微生物是呼吸作用这个概念的外延。在教学中，教师要传递重要概念就是要重视传递重要概念的内涵，让学生通过对概念的概括，对概念内涵和外延的理解，构建重要概念的知识框架。

二、重要概念的传递有助于“教”

初中生物教学中凸显重要概念的传递，理清学科的主干知识，把握教学重点，明确教学深度，有利于教师准确梳理教学思路，合理分配教学时间，有针对性地设计教学活动和对学生进行评价。

1.正确把握教学的深度和难度。课标对重要概念的表述运用了一系列的行为动词，如，“描述”、“概述”、“体验”、“说出”、“举例说出”、“体验”等，这些都能体现具体教学内容的深度和难度。

2.重新梳理教学思路和分配教学时间。课标中提出的50个重要概念是学生学习初中生物学知识的要点，是构建生物学知识框架的基础，它涵盖了初中七、八年级生物学的全部内容。教师在教学过程中，可以围绕重要概念展开教学，对那些次要概念进行取舍，这样可以在减轻学生学业负担的同时，完成对重要概念的传递。

3.有针对性地设计教学活动和对学生进行评价。教师在组织教学和安排教学活动时，可以围绕一级主题所提出的重要概念对教材进行重组，根据各地的实际情况安排、设计教学活动，让生物学实践活动符合当地时令特点，更具可行性、针对性。对学生学习结果的评价也要围绕重要概念进行，这样可以更全面地了解学生对生物学基础知识的学习情况以及学生的探究能力和创新能力。

三、重要概念的传递有助于“学”

初中生物教学中凸显重要概念的传递，有助于学生在学习过程中形成对知识体系的建立，在理解概念的本质属性和所涉及的对象即概念的内涵和外延的基础上，养成发散思维的习惯，做到对知识的迁移，形成良好的生物科学素养。

1.构建知识框架，理解概念本质。传递重要概念要让学生在概括形成概念的基础上，理解概念的本质属性和概念所指的对象，帮助学生建立围绕重要概念的知识框架，形成完整清晰的知识体系。

2.形成发散思维，做到知识迁移。生物学重要概念处于学科中心，对学生学习生物学和相关学科具有重要的支撑作用。学习理解重要概念，有利于学生发散思维的形成，做到知识的迁移，使学生学习的方式更加灵活、主动。

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关键词：深度开发；能力；提炼；内涵；引导

作者简介：冯婧（1982-），女，大学本科，中学一级，主要从事高中物理教学研究.

一、复习中的深度教学

1.注重教学的深度复习

在中学物理知识深度的挖掘中，必须将基点建立在教材和考纲上.在复习中，如果仅仅是对知识点一带而过，轻描淡写似地简单照本宣读，不进行一点深度的开发，那么学生对知识的掌握与理解肯定是肤浅的，分析问题、解决问题的能力和考试应变能力就会受到阻碍.所以必须要加强知识的掌握与理解，切实提高分析问题和解决问题的能力，并且引导学生在知识上进行一些深度的开发.

在深度的开发过程中，常常被误解为添加补充比教材层次深的来源于大学普通物理的物理概念、规律和教学处理方法.其具体表现是，在动量守恒定律应用中，极力讲解相对速度vAB=vA-vB的矢量运算法则和应用；在几何光学中讲解副光轴及其应用方法；在直流电路中讲解多种繁复的网络电路的计算；在交流电路中讲解RC和RL的串联、并联电路的阻抗计算法，在数学处理物理问题的方法上讲解微元分析法，讲解连接体的相对加速度的计算等等.这些深度的开发，对于预备参加竞赛的学生是必要的，但对于普遍参加高考复习的学生来讲是没有必要的.开发过度，会使学生理解、掌握的教材基本知识点受到干扰，甚至可能会引起学生的负面迁移，导致学生对物理课程的恐惧心理或者引起学生抛开双基知识，造成学习方向与学习目标偏离考纲的轨迹，从而导致本末倒置，不得要领，无法达到应有的教学目的和教学效果.

2.注重深度开发思维能力

在新课教学与备考复习过程中，高中物理深度的开发要领应是引导学生去面对教材学习.我们需要开发知识的深度，应该是那些根植于教而又以无字形式摆在我们面前的隐含着的物理内涵，而并不是脱离教材偏离教材的深知识点.那些知识的引入并不是探索和提炼性的深度挖掘.深度开发学生思维能力具体表现为两种：（1）对教材中物理概念和规律的内涵与外延给以一定深度的开发与拓展、提炼与概括.（2）对典型的习题所包容的知识点与分析技巧给予充分的揭示展示，并充分的举一反三加以延伸拓展.概念和规律的深层次挖掘和对典型习题的拓展挖掘两方面紧密相联，需要密切配合，使学生最大限度地理解与掌握高中物理知识的包容量.如机车发动机的功率P与牵引力F、速度v的关系式P=Fv，在总复习时，学生容易对其不以为然，教师也容易一带而过，如果我们对这一知识点进行深层开发，就会概括出两个重要关系和两个重要特性：第一，机车在恒定功率情况下牵引力与速度成反比的关系和变加速运动的特性；第二，机车在牵引力，阻力恒定的情况下，实际功率和速度成正比的关系和匀加速运动特性.据此让学生对此知识点的认识与理解达到应具有的深度和应有的思维发散能力.

3.注重进行先发散再积淀的敲打

深度开发物理知识点的意义在于对学生大脑中已有的但是肤浅的认识与理解，进行物理知识点的固化，使学生头脑中形成深刻、准确、清晰的认识.在总复习深度的挖掘中，想要达到有效准确地把握好尺度，防止挖掘过度，教师应经常性地认真钻研教学大纲和考纲，备考复习教学要立足于考纲和现行教材，需要把复习纳入常规教学的正常工作，教师要善于引导学生去解决那些形同超纲而又可用于中学物理基础知识和基本方法解答的物理问题.如对于几何光学薄透镜的非特殊光路的完成，并不是说一定要引入副光轴的概念和作法，没有特殊光路问题是可以运用三条特殊光路进行解决的，这种解决的途径常常可以深化学生对特殊光路的理解与掌握.此外，对于现行教材和考纲知识层次略深的题型，应明确向学生指出这类习题所应舍弃的态度， 我们要善于将这类习题予以改编，使之有利于对知识深度的正常开发.

4.注重去伪观察、存其思考；去粗观察、取精思考

由表观察、及里思考；培养思维能力的深刻性.所谓“外行看热闹，内行看门道”，要善于抓住表面不显眼较为隐蔽的，细微的重要部分去观察分析.如在看书本、看考题的技能训练中培养学生努力做到去伪观察存真思考，由表观察及里思考.常言说的好，不管做哪种学问，总是要“摆事实，讲道理”.事实怎样摆，摆出来怎么分析，这一摆一讲很有学问.教学与复习中要培养学生从感性认识上升到理性认识的思维能力，这是能力培养的重点要求.观察能力是首要第一位的，思维能力是课堂活动的本质与核心.一个是第一、一个是核心，相互联系，密不可分.

二、加强物理教学的“密度”

中学物理教学是一门艺术性的教学工作，无论是授课的语言表达，板书设计，引入深化，还是讲练配合，都需要渗透艺术性.在总复习过程中，要充分发挥每节课的作用，课堂高效率，高质量.这一目标的形成就需要教师对讲授内容的多少、知识点覆盖的范围，知识点训练与习题训练广度上进行准确开发和在深度上进行准确开发的程度.这时，我们首先要充分备课，选材恰当，内容逻辑性强，知识结构和授课程序布局紧密；在授课环节时，抓准讲的节奏，讲和练的时间上，

数量上的比例关系，真正做到课堂内有课可授，有题型可练，做到授课有效，练有收获.授课的密度不是把过多的概念、规律和习题堆积在一起进行满堂灌，如果没有考虑学生的接受能力，那就变成教师忙忙碌碌，身心疲惫，学生应接不暇.笔者认为准确把握授课的密度可最大限度地提高课堂教学效率.

三、加强复习的“进展程度”

复习的进展速度是复习v授的进度，单元复习的时间安排和备考复习的轮次安排.在总复习中如果速度较慢，会导致容量小，密度小，如果进度较快，会造成学生还没有真正吃透消化又遇上新问题，导致根基不牢固，吃不消，从而导致学生后续课程跟不上，挫伤学生学习的积极性.复习中授课的进度要依问题或者

习题的难度以及在学科知识结构中的重要性而定，要

依学生对知识理解程度和接受程度而决定.因此，在复习课中，应不断注意观察分析学生的反应能力，从教学实际出发，及时调整复习节奏.

参考文献：

[1]曾斌. 浅谈高中物理复习教学如何构建高效课堂[J].物理通报，2016（11）：56-57.

[2]刘赤刚. 如何提高高中物理复习教学效率[J].中学生数理化：教与学，2016（5）64-65.

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【关键词】深度教学；问题导向；系统还原；本质溯源；合作探究教师，无锡市名教师。

培育核心素养、发展关键能力是深化课程改革、落实立德树人目标的重要任务，德育为先、能力为重、全面发展的教育理念得到教育工作者的广泛认同。但是，在当前小学数学教学中，以知识为中心的教学现象依然存在，应试教育的倾向还留存于不少教师心中。践行基于学科能力提升的小学数学深度教学，旨在改变小学数学教学仅仅停留在知识表层的教学现状，致力于从知识导向教学走向能力导向教学，实现“授之以鱼”向“授之以渔”的转变，使学生通过数学学习获得终身发展的能力。

一、基于学科能力提升的小学数学深度教学的内涵

（一）深度教学的基本内涵

传统的知识教学过于注重基础知识表层的符号教学、机械教学。深度教学是指教师借助一定的活忧榫常带领学生超越知识符号表层的学习，由符号教学走向逻辑教学和意义教学相统一的教学，是促使学生深度理解知识核心内涵的教学。在深度教学中，教师需要对知识进行深层加工，把准知识的核心内涵，引导学生主动参与知识的发生、发展过程，由表及里逐层建构，逐步领悟知识的结构、原理和本质。

华中师范大学郭元祥教授认为：“深度教学，并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是相对于知识的内在构成要素而言，知识教学不停留在符号层面，丰富教学的层次，实现知识教学的丰富价值。”因此，深度教学并不追求知识本身的深度，而是指向学习者知识理解的深度、思维发展的深度、对话交流的深度、情感体验的深度等多个方面。基于学科能力提升的小学数学深度教学，不仅关注学生获得多少数学知识，还关注学生运算能力、空间想象能力、推理能力、交流能力和问题解决能力等数学学科能力的提升，关注学生数学学习过程中情感、态度和价值观的养成及其数学活动经验的获得和数学思想方法的感悟，使学生不断养成数学理性精神，从而深度理解知识意义。

（二）基于深度教学的课程变革

1.知识观：深度教学应从“静态的知识”向“发展的知识”转变。

静态的知识观是从知识的产生过程和产生结果来看待知识，认为知识具有客观性、确定性、普遍性等特征。发展的知识观是从学生的发展过程和发展结果来看待知识，认为知识还具有价值性、动态性、个体性等特征。对学生的成长而言，一切知识都应该是可获取、可批判、可分析、可研讨的对象。如果教师仅把知识看作静态的、客观的，奉为真理进行传授，课堂上师生的话语交流将彻底丧失，课堂将是僵硬的、死气沉沉的。深度教学就是要打破线性的、一成不变的知识体系，改变对知识的机械传授，从学生的成长和发展出发，围绕学生的品格锤炼、知识获得、能力提升、德行养成等方面来组织教学活动，挖掘知识的内在意义与学生个体之间的联系，使学生获得新的价值、新的体验和新的经验。当知识与学生的个体经验真正相遇时，知识将不再是抽象的符号表征，而将深入到学生的内心世界、情感领域和价值结构中，学生才能真正提升能力、生长智慧。

2.教材观：深度教学应从“浅层使用教材”向“深层开发教材”转变。

传统的教材观认为，教材中的知识是权威的正解，教师只是机械地“照本宣科”，教材的使用往往陷入僵局。事实上，教材只是学生学习的载体，无须将它奉为“圣经”。新课标鼓励教师带着学生走进教材，认为创造性地使用教材是教师的重要能力。深度教学的教材观倡导教师在充分尊重和了解学生的基础上，发挥自己的创造力，对教材进行改编、重组和开发，使教材更加贴近学生的生活实际，让冰冷的符号变成鲜活的例子，更有利于激发学生的兴趣，启迪学生的思维，走进学生的内心世界，与学生的经验进行对话，从而实现意义学习。小学数学教材的深层开发要体现生活性、探究性、思想性等特点，充分考虑数学与生活的联系；要留足探究的空间，让学生充分探索知识的形成过程；要挖掘数学知识中蕴含的数学思想，让学生在学习过程中感悟数学思想。

3.师生观：深度教学应从“教师主体性”向“师生共同体”转变。

在传统课堂教学中，教师的角色是知识的灌输者、拥护者，师生关系是教师教、学生学的机械相加。叶澜教授认为：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”因此，深度教学理念下的师生观强调师生间的互教互学、相互合作、对话沟通，真正形成一个师生学习共同体。在这样的课堂上，教师不再是知识的给予者，而是学习活动的组织者、参与者、共享者。新课标指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。将学生置于师生共同体中学习，能较好地满足学习者的自尊和归属需要，师生、生生之间可以一起分享思考经验，交流情感体验，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进。

二、基于学科能力提升的小学数学深度教学的价值追求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》将“坚持能力为重”作为战略主题之一，具体表现为：优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做事做人，促进学生主动适应社会，开创美好未来。小学数学是基础教育的重要学科，通过对数学知识的学习和理解，使学生养成良好的学习习惯和学习心态，形成较强的学习能力和较丰富的学习素养。因此，基于学科能力提升的小学数学深度教学，应体现理解数学知识、感悟数学思想、提升学科能力的价值追求。

（一）理解数学知识

深度教学是以知识理解为载体促进学生发展的过程。理解是有意义学习的主要成分，是深度学习的核心所在，是掌握、应用知识的前提，是可持续学习的基础。数学深度教学追寻学生对数学知识的深度理解，让数学知识进入学生个体的经验之中，与其已有经验有机地融为一体，并建构其意义，这样的知识才是活的知识，才能成为学生个体的知识。在教学中，教师要善于创设有意义的教学活动，开展有意义的教学评价，激发学生有意义学习的心向，促使学生积极主动地参与知识学习的过程，把握数学概念的本质内涵、特点及其之间的内在关系，并能灵活运用。

（二）感悟数学思想

日本数学教育家米山国藏指出：“作为知识的数学，（学生）出校门不到两年就忘了，唯有深深铭记在头脑中的数学精神、数学思想、研究方法和着眼点等，这些随时随地发生作用，使学生终身受益。”数学思想是数学的精髓，是数学方法的灵魂，是数学素养的核心，是学生形成良好认知结构的纽带，是知识转化为能力的桥梁。数学思想是“知识背后的知识”，与数学知识之间有着密切的联系。离开数学知识的学习，数学思想的形成就如无源之水、无本之木；数学知识的获得也不等于数学思想的形成，知识获得的多少与数学思想形成的多少之间不存在正相关关系，这就是小学数学要实施深度教学的原因所在。小学数学教材中贯穿着两条主线：一条是写进教材的直接显示的数学知识，它是明线；另一条是渗透的数学思想方法，它是暗线。深度教学就是要深入挖掘教材中的这条暗线，以数学思想的高度来统领知识教学，如此，数学知识才有认知价值，学习者才能经由数学知识的符号获取到数学知识丰富意x的获得，才能获得数学知识蕴含的促进人的思想、精神和能力发展的力量。

（三）提升学科能力

数学学科能力是当今国际数学教育研究的重要话题。小学数学是基础教育的重要学科，加强数学学科能力的培养是其重要的目标和任务。教师要注重培养学生的学科核心能力：提出问题的能力，即能根据某个情境从数学的角度提出问题，或在问题解决过程中产生新的联想，从而提出新的数学问题；数学表征能力，即能用某种形式（如图表、文字、符号、语言等）表达或处理相关数学概念或数学知识之间的关系，从而解决数学问题；推理能力，即对数学概念、性质、规则等进行观察、比较、分析、综合、抽象、概括、演绎、类比等思维活动，从而获得新的思考与结论；数学建模能力，即在真实世界与数学世界之间建立起联系，将现实模型翻译成数学问题，形成数学模型，并用数学方法解答问题，再根据具体的情境，检验数学模型的合理性；空间想象能力，即对客观事物的空间形式进行观察、分析、抽象思考和创新，它是新课标赋予“图形与几何”课程内容教学的主要目的；问题解决能力，即能综合运用所学数学知识、思想和方法解决数学问题，包括解决生活中的数学问题，并能运用数学语言正确地加以表述。

三、基于学科能力提升的小学数学深度教学的实施策略

（一）问题导向教学策略

问题导向教学就是以问题为核心，以问题解决为驱动力，把学生置于复杂的、有意义的问题情境中，使学生围绕具体的、学习性的问题，通过问题解决来学习隐含于问题背后的知识。它的教学流程为“创设情境、生成问题―互动释疑、探讨问题―建构知识、解决问题―总结反思、衍生问题”。在这些环节中，创设情境是前提，教师要创设打破学生原有认知结构平衡状态的情境，激发学生探索问题的兴趣，促使他们提出问题。互动释疑是关键，教师要引领学生围绕核心问题，与同伴开展多种形式的合作交流，充分表达自己的观点和想法，探讨问题解决的方法，在多层思维的作用下，将问题与已有的经验进行意义连接，主动建构知识。同时，还要注重问题解决后的总结反思，让学生在提升能力的同时产生新的问题，使课堂产生新的张力。实施问题导向教学策略时，问题本身就是组织学习活动的核心，具有导向、激励、组织、交流、评价、创生等作用。因此，教师要注重提炼核心问题，有时还可以根据知识的难易程度将核心问题分成几个小问题，让问题贯穿课堂始终，使其成为课堂的主线索。

（二）系统还原教学策略

系统还原策略是指以数学知识系统和学生认知系统为基础，分析某个知识点在知识系统中的位置，把知识点还原到知识系统中，以系统、整体的教学观对知识点展开教学，帮助学生在理解知识点的同时，理解整体与局部、本质与现象的关系，引导学生将零碎的数学知识点、数学思想和方法纳入原有的知识系统中，形成新的知识系统，建构新的认知结构。它的教学流程为“原系统―新质介入―系统冲突―构建新系统―系统改造”。实施系统还原策略，需要教师有结构意识，对知识的分析不能局限于一节课，要站在整个单元乃至整册教材甚至整个学段的角度来分析，凸显知识间的联系，促使学生启动原系统去加工新知识。这种以结构来统领知识的教学是实施深度教学的有效方法。

（三）本质溯源教学策略

本质溯源教学策略是指设计教学时从数学本质出发，选取贴近数学本质的教学材料，设置与数学本质相关的问题情境串，使学生在逐层探究中经历数学知识的再创造活动，找到数学模型与数学原型的联系，实现本质与经验的对接。它的教学流程为“选取素材、贴近本质―设计问题、基于本质―分层探究、直抵本质―变式比较、固化本质―及时抽象、聚焦本质”。深度教学摒弃追求表面热闹的表层探究活动，凸显对数学本质的感悟、理解和掌握。数学源于实践，数学知识中的很多概念、原理都可以在生活中找到原型。以探寻本质为线索开展教学，可以改变学生理解概念时浅尝辄止、生搬硬套等现象，使学生真正领悟和感知数学特有的价值与魅力。

（四）合作探究教学策略

合作探究教学策略是指以学习小组为基本组织形式，以探究主题为基本导向，小组成员为了共同完成探究任务，有明确的责任分工，有自主的数学思考，有相互的交流争辩，有清晰的数学表达，在小组成员相互启发、相互补充的基础上，形成共同的问题解决方案。它的教学流程为“呈现问题―独立思考―合作交流―数学概括―清晰表达”。合作探究是促进学生深度学习的有效学习方式，旨在培养学生的合作学习能力，将促使学生从课堂的边缘观望者向核心参与者转变。在具体实施过程中，教师要注重分组时遵循“组间同质，组内异质”的原则。

【参考文献】

[1]宗德柱，孙存华.深度教学的变革、困境和路径[J].当代教育科学，2015（20）：23-26.

[2]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2009（5）：1-6.

[3]屈佳芬.学科学习共同体建设与思考――以数学小组学习为例[J].上海教育科研，2014（12）：81-83.

[4]贡和法.思想政治课深度教学新探[J].中学政治教学参考，2016（6）：18-20.

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关键词：初中化学 兴趣 新课标 教学体会

初中化学是整个化学学习的起步阶段，内容自然是比较基础的，涉及到的面还是很小的，计算量也不大，这是它的特点，所以很多老师戏称为“理科中的文科”，因为这个阶段很多知识都是概念和原理的理解记忆。由于记忆的知识较多，很多学生会产生厌学的问题，所以，培养学生的学习兴趣，这对学生以后的学习意义重大。化学是现代科学，体现着科学的气息，这阶段还需要培养学生的科学精神。本文将介绍笔者在初中化学教学中的心得体会，主要是一些小技巧。

1、巧用文学知识

初中学生还处于青春期的前期，有强烈的求知欲，尤其学生会对较熟悉的文学产生浓厚兴趣，而化学是刚接触，虽然有好奇心，但是对一些记忆的知识点很快就烦了，可以用一些文学的知识来介绍化学概念，这样有助于学生理解记忆。学生刚接触化学时会遇到物理变化和化学变化的区别，可能一开始会有很多学生不理解，这里举例说明一下。大多数学生对我国传统文化里的孙悟空和猪八戒相当熟悉，无论是看电视剧还是名著，他们都对这两位主人公很熟悉，那么什么是物理变化呢，那就是孙悟空的七十二变，怎么变他都是只猴子；什么是化学变化呢，那就是猪八戒，从一位天上的大将世成了一头猪，这样相信学生很容易理解。另外一些学生很喜欢收集名言名句，其中有一句“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”，什么是物理变化啊，蜡变成蜡水；什么是化学变化啊，蜡水变成泪水这就是化学变化。这样的例子很多，需要老师去细心挖掘。

2、抓住概念的关键字

对于概念的理解，一方面在介绍是要生动风趣一些，这是为了学生更容易接受。另一方面，化学概念都是高度精炼和准确的，一字之差，天差地别，相信学过化学的都会有这种感受。所以，在学生理解的基础上，要注意关键词的讲解，使学生准确掌握。作为自然科学的基础课程，学生一定要严谨学习，不能对定义概念模棱两可。单质和化合物是学生接触较早的两个名词，相信也是最容易犯错误的地方，甚至一些学生在期末考试中还会犯错误，原因主要是对单质和化合物概念中的前提不注意。在单质和化合物的概念中都提到了“纯净物”这一前提，如果是混合物就谈不上单质和化合物了。所以，这部分的讲解时一定要把关键词重点介绍，否则学生可能长时间都不懂。还有一个典型的例子，“氧化反应是指物质与氧发生的化学反应”，这里有两处关键词，首先是“氧”，不知道有多少学生会理解成“氧气”，还有一处是“化学反应”，这是大前提，只有化学反应才可以说是氧化反应。这样的例子很多，需要老师在讲解时一定注意关键词。

3、深度剖析概念

注意到现在无论是中考还是高考，都是以基础概念的理解为主，都是考最基础的概念，而不是大量的计算和偏题。这就向学生传递一个明确的信号，以理解概念为主，在教学中也要重视对一些概念的深度剖析，确保学生真正理解。在初中化学中有一个难点就是“溶解度”，它的定义是：在一定温度下，某固态物质在100g溶剂中达到饱和状态时所溶解的质量，叫做这种物质在这种溶剂中的溶解度。由于其定义较长，设计的知识也多，让学生很是头疼，一些老师为讲解也是叫苦连天。这里一定要抓住四个关键点：一定温度的条件下、溶剂的量为100g、饱和状态、溶质所溶解的克数。把握好这四个点就很容易理解，老师在讲解时这四个点一定不能省略任意一点。对概念的深度剖析是非常必要的，也是为了让学生真正理解概念。

4、辅导和鼓励

初中化学是学生第一次接触化学，出现不适是很正常的，很多老师都反映一些学习很好的学生竟然会化学学不会，这和学科特点有关系。老师要注意辅导和鼓励学生，辅导时的问题往往是学生“钻牛角尖”的地方，一点就通，辅导时解决学生问题最直接的方式。鼓励是老师的必修课，帮助学生树立学好化学的信心，不要只看到学生的错误，发掘他们的潜能。而且学生的一些错误并不是他们本身的错误，而是现阶段知识量的限制，老师一定要区分对待。

初中化学是学生第一次接触化学，由于这部分知识主要是概念和原理，学生除了难以理解外，很容易产生厌学，所以老师在授课时一定要注意讲解的方式。在知识点的深度上要有一定的把握，太深学生理解不了，太浅了会使学生以后的学习困难。本文主要介绍了笔者的一些心得体会，都是一些简单的技巧，希望能对同行有一点帮助。

参考文献：

（1）潘鸿章．实验教学中观察能力的培养【J】．中学化学教学参考． 2001，(9)：21．

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关键词：五年级；数学；变式教学

中图分类号：G623.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2013）05-0161-01

在传统的教学中"灌输式"与"机械式"的教学方法中有很大的缺陷，它会使让数学课堂教学氛围变得无比沉闷，在很大的程度上压制了小学生的学习兴趣以及学习能力的提高，所以变式教学的探究意义也是重大的。

1.数学课堂教学中变式教学的内涵

在数学课堂教学中结合不一样的课堂内容以及课堂环境，运用变式的形式进行数学知识的产生、发展和组成过程的规律总结，对于数学的概念、公式和习题等的一系列从它们不同的情形、层次、角度以及背景的转变，有目的地启发小学生在"变"中寻找到"不变"的实质，在"不变"中找出规律，进一步实现让小学生独自、自觉的决绝遇到数学问题，从而达到提升小学生数学水平和能力的目的. 这就是变式教学。

2.小学数学教学中变式教学的应用分类

通常在小学数学教学过程中，变式教学可以从水平层面、垂直层面将其分为4个类型：归纳变式、应用变式、深度变式和广度变式。归纳变式及应用变式两者是由课文情境的介绍转变而成的，两者都归属于情境变式；而深度变式以及广度变式两者是由对课文的例题、习题的介绍来涉入的，两者都从属于在问题变式当中。

2.1小学数学变式教学中的归纳变式。小学数学变式教学中的"归纳变式"指的就是在数学课堂教学的过程中数学教师结合设计不一样的数学课堂教学氛围，带领小学生通过解决不同的数学问题的实际情境的改变来归纳出"不变"的小学数学定义和通则。

2.2小学数学变式教学中的应用变式。小学数学变式教学中的"应用变式"一样是结合不同的数学问题的实际情境的改变，而不一样的是小学生将掌握了的定义和通则使用到更广的实际情境当中去。例如，用小学五年级数学中的 "多边形面积的计算"问题为例：①一块平行四边的木板，底为60cm，高为80cm，求木板的面积是几平方厘米呢？②一块平行四边形木板，底为30cm，高为60cm，请问木板的面积一共是几平方厘米？③测量且计算出下面的平行四边形的面积。从①到②题不难发现，其情境是没有发生变化的，仅仅是数字进行了改变，而③提则在解题的步骤方面有增加，其中不仅要测量出平行四边形的底与高，还要再进行面积的计算，而这三题相同的地方是在于应用平行四边形的公式来应对各种问题的。其目的是在于让小学五年级的学生可以迅速和灵活地应用平行四边形面积的计算方法。

2.3小学数学变式教学中的深度变式。上文已经提到，深度变式是问题变式中的一种，深度变式的设计主要是将数学问题进行深入讲解，它追求的不是题目的数量，而是题目的掌握质量，加深变式的空间， 通过对问题本质概念的方式的改变，促使获取更多类似的数学概念和技巧。例如，再以小学五年级数学 "多边形面积的计算"的家庭作业来分析：①建设一个平行四边形的水池，底为80m，高为30m，请算出水池的面积是多少平方米？②一块平行四边形的铁板，底是60cm，高50cm，每一个平方厘米是2.5元，请算出这一块铁板一共要多少钱呢？③一个平行四边形的花坛，底为120m，高为50m，假如将花坛的底与高各增加20m和30m，请计算这个花坛的面积是多少平方米？比原来的一共增加了几平方米？以上这三题都是和平行四边形面积的计算有关，同时这三题是以逐步递增的方式在"变"，难度步步加大，做题思维的步骤逐渐增多，其主要目的是帮助小学生一步步掌握题中的解题办法与数量结构。

2.4小学数学变式教学中广度变式。目前，广度变式的设计主要目的就是在于小学生多角度的掌握数学知识结构的基础上，增强数学知识间的融通度，扩展变式的空间，通过变化数学问题的外部概念的方式，也就是说结合变式题组来获得数学技巧的巩固。依然以"多边形面积的计算"作为例子，给小学生布置的课后作业：①校园内一个平行四边形的操场，底是120m，高60m，用来摆放桌子，桌子占地的长为1m，宽为0.5m，请计算出操场最多能够放下多少张桌子？ ②学校有一个平行四边形的乒乓球场，底为72m，高为34m，乒乓球桌的所占的地是15㎡，请算出这一个乒乓球场能够放下多少张球桌呢？③小李家里有一块平行四边形的泡沫板，底是64m，高是42cm，请问最多能够改成几块底为34cm，高为22cm的泡沫板呢？这三个数学题目的结构与解题思路是一样，也都是一个大的面积计算里面含有一个或是几个小面积的计算，这一类数学习题的设置能够有利于小学生把这一概念进行结构化，实现小学生对其进行多个角度的理解、掌握，在小学生的脑海中形成一个数学知识网络，有利于今后数学知识的运用。

3.结束语

综上所述，笔者结合自己多年从事小学五年级数学的教学经验，进行了对小学五年级数学教学中采用变式教学的探究。事实已经证明，在实践中运用变式教学可以更好的让小学生理解并掌握小数学知识，小学生的数学成绩也会明显得到提高。同时从小学生的相关表现来看，很多小学生是喜欢这种变式教学方法的，因为它可以逐步引导学生战胜问题，可以让小学生逐渐的获得成就感，从而提升小学五年级学生学习数学的兴趣和积极。以上结果都证明在小学五年级数学教学中实施变式教学方法是有意义的。

参考文献

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【关键词】 小学数学；概念教学；引入策略；数学思维

小学数学概念教学一直是教师教学中关注的问题，通常概念教学的引入是设计一些能引起学生兴趣的数学活动，激发学生的学习兴趣，且通过相关生活经验让学生回忆数学概念知识，进而引发学生共鸣，积极探索新知识。通过引入概念教学的策略不但能达到教学目的，更能发展学生的数学思维品质，提高学生的创新能力、抽象思维与逻辑思维等品质，从而为后期的教学工作打下基础。

一、实例引入策略，培养学生的抽象思维能力

小学生学习多以形象思维为主，理性认识不强，而数学概念大多为抽象内容，学生学习起来较为困难，因此教师必须注重学生的抽象思维能力培养，保证形象思维与抽象思维相结合，进而让学生能将抽象的数学概念知识转化为形象生动的内容，从而提高学习效率。实例引入是教师在教学中将数学概念转化为相关实例或提供直观的模型，从而让学生能通过观察认识将抽象的内容归纳为形象物质。例如分数的意义是较为抽象性的概念，在教学中难以定义让学生学习，因而教师可采用学生日常生活熟悉的事物进行区分，可设计相关的圆形模型并将其等分为多个部分，让学生能直观地感受到分数的概念。此外，教学中常会遇到一些图形求面积公式的问题，通过死记硬背虽勉强让学生运用但是难以理解实质，无法做到举一反三，教师可直接建立各类三角形及四边形等模型，而长方形能通过相等的两个三角形拼合，让学生进行分组实验，拼摆各个模型，从而找到各类拼摆的模型之间的组成规律，且能通过形象具体的模型进一步推导出抽象的相关计算公式。通过实例及模型的引入策略不但使教学课堂的生动有趣，更能发展学生的抽象思维能力，让学生真正理解相关概念的本质特征。

二、直觉思维训练策略，培养学生的思维灵活性

学生的思维是否灵活对其后期学习的效率有着重要的影响，如等边三角形、正方形等的边长或面积计算，只要有一固定值学生便能从直观的图形来猜测答案，其本身并没有经过仔细的考虑计算。在数学教学中要对学生能直观判断的概念加以巩固，并设计出较为复杂但依然能通过灵活思维直观判断的问题让学生们解决，从而提高学生的思维的灵活度。例如数学概念中大多利用几何形状计算一些路程问题，其实质也是在计算几何形状的边长、周长或直线长度等，部分图形虽较为复杂但依然可以利用直观表象来判断，让学生理解比较简单的图形周长的计算后再将其运用到相关问题中，建立更加独立直观的图形，进而能让学生通过表象便能判断相关概念。

三、言语感受引入策略，培养学生的思维深度

思维的深度是指学生对问题的深入思考情况，一般学生对数学概念的理论知识只有表面意识，却未能理解相关概念的实质意义及规律，或是只有模糊的感觉便不再深入思考，往往导致后期学习上无法真正运用相关知识。通过言语读出相关概念，能够让学生进一步地了解其概念知识。首先是要求学生在粗读过程中知晓概念，了解概念的运用范围，之后便通过仔细阅读而进行断句分析，了解概念中各项词语的含义，让学生能更好地理解知识，随后可通过精读概念后让学生深入思考概念的使用范围，同时为学生讲解概念的具体内容，并设计出一些问题让学生能举一反三运用相关概念知识。

四、用已有经验引入策略、培养学生的思维独立性与创新能力

已有经验引入主要是在教学中让学生对相关概念提出假设并进行验证，数学概念的形成本身是需要相关的假设否定后进行验证，进而判断其结果形成概念，在教学中应积极培养学生的独创性思维。学生在学习时一般会受到先前所学知识的影响而下意识地用同样的方法去思考新的知识概念，需要对各项猜测进行验证后加深概念印象，进而提高学生的思维创新能力。例如2的倍数特征为偶数、5的倍数特征为个位数上是0或5，在学习3的倍数特征时往往会自然带入想到其可能是个位数上也具有特征，已经先行假设，之后便让学生进行计算验证后得出正确的规律。

综上所述，数学教学是我国教育科目中重要的学科之一，目前数学教学中概念教学的工作是教师极为重视的部分，通过引入相关策略对数学概念进行教学不但是为了达到教学目的，提高教学效果，更是发展了学生的思维品质。随着社会的进步发展，在实际教学中更多的概念教学引入策略还有待探究，我们必须对其深入探索，找到更多更好的教学方法，激发学生的学习兴趣，从而不断提高学生的思维能力及数学教学成效。

【参考文献】

[1]唐莉珊.浅谈小学数学概念教学的引入[A].北京中外软信息技术研究院.第四届世纪之星创新教育论坛论文集[C].北京中外软信息技术研究院2016：1.

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从教材的结构看，尽管教材编写人员为了降低难度，在教材中利用“曹冲称象”或“石头放水中排出水”的例子引入F浮与V排有关，但没有F浮与V排有关的具体的物理过程.如果教师也这么讲，学生学起来就显得有些牵强附会.并且“曹冲称象”或“石头放水中排出水”的例子都属于称重法，是对浮力的计算测量，用的原理规则是“力的平衡”，这些都和阿基米德原理没有直接关系.如不给出可信服的物理过程和转换关系，这些概念规则之间学生难以灵活应用.

再者，从学生已学的知识看，相当多的学生对浮力这个概念的理解是从生活经验中取得的，他们的注意力往往集中在事物的表象上，因此，从生活经验中获得的相当一部分知识是片面和不科学的.如看到木头浮在水面上和铁块沉入水底时，学生就认为浮力的大小与物体的密度有关，再如，要将浮在水面上的木头按入水中，所用的力随着木头浸入水中的深度而增大，学生错误地认为浮力的大小与深度有关，这样的错误概念对浮力和阿基米德原理的教学带来一定的困难.如果不注意，学生的上述错误概念有时反而会加强.比如学阿基米德原理之前刚刚学过压强和浮力的概念和产生的原因，学生知道是上下压强差，那么对于“要将浮在水面上的木头按入水中这样的实验”，所用的力随着木头浸入水中的深度而增大，学生更会直观的认为木头下去的多了，上下压强差大了，浮力的大小更直观更易于联系为深度.即使知道和体积有关，也不会认为和深度无关.

这些都可以归纳到初中学生的思维大多以具体形象思维为主，然后逐步过渡到抽象逻辑思维.按照皮亚杰的认识发展阶段理论来衡量，初中学生的物理思维基本上还处在具体运算阶段和前意识阶段，即这个阶段的思维一般还离不开具体事物的支持，思维还要依靠物体、实物和能观察到的事物来进行，不能仅仅依靠词语、假设等来进行.因此，教学上的突破口应是如何恰当处理教材内容，选择合适的教学方法.如何学生已知的错误观点，建立新的概念是我们教学的关键.笔者认为在概念教学中实施下列三大策略能有效地促成学生从错误意识向正确概念的转化.

一、暴露策略：让学生充分表达，以暴露他们的前意识. 暴露，即将隐蔽的事物、缺陷、矛盾、问题等显露出来.既然“课堂教学的本质是对话、是交流、是沟通”，那么，唯有师生、生生的心与心产生碰撞，才具有实质性沟通.“心”是很“隐蔽”的，碰撞产生的结果如何，课堂教学中教师很难把握，虽然有经验的教师可根据学生的眼神、课堂的气氛来判断当前状态下的教学效果，但很有限，因为那是大概的和模糊的.而且，在此时此景下对每个学生差异性把握就更加困难.应该说，对话双方的心智暴露，是交流和沟通的开始和基础，俗话说“打开天窗说亮话”，就是这个道理.教学过程中，只有让学生充分暴露自己的所思所想、自己此一时彼一时的困惑和问题――打开“天窗”，教学活动中才能把握学情，从而做到有的放矢――说“亮话”，取得最佳的教学效果.

因此，讲阿基米德定律时，让学生根据已有的生活经验充分说明浮力的大小可能跟哪些因素有关.学生的表述五花八门，可能有物体的密度、物体的体积、液体的密度、浸入液体的深度、浸入液体的体积、物体的形状、液体的温度、物体与液体的接触面积等等.通过对话、交流打开学生心灵的窗户，使学生暴露自己，对于正在成长的学生而言，他们暴露的问题无论是否正确，对教学同样宝贵.如果教师只是以成人的角色指出什么是对的，什么是错的，什么是应该的，什么是不应该的，长此以往，学生就无暴露的愿望，从而无法促成认识的转化.

二、动摇策略：利用典型的实验和反例动摇并学生错误的前意识

首先，一杯清水、一杯热水、一些食盐、一个熟鸡蛋.让学生自己动手，做完实验后开展讨论，看看是否与液体的温度、密度有关.当学生得到全部浸入液体里的物体所受到的浮力与液体的密度有关而不是与物体的密度和温度有关时，从而摒弃了错误的意识.自己动手进行探究，还培养了学生的科学探究精神、实践能力.

其次，用弹簧称测体积相同的铜块和铝块浸没在水的浮力，和质量相等的铁块、木块在水里的浮力.研究浮力与它排开液体的体积有关.让学生分组讨论：浮力和哪些因素有关，通过学生讨论补充，个别学生没有想到的问题，使提出的问题更全面.让学生尝到合作学习的快乐，培养了学生大胆猜想的习惯，培养了学生独立思考的习惯，培养了学生的创新意识，也提高了学生对物理这门学科的兴趣.

最后，设计阿基米德实验，验证学生的猜想，让学生合作实验，得到验证后，这时学生积极性高涨，具有强烈的创造欲望，并能在实践中培养学生的创造能力.同时也了学生错误的前意识.

三、比较策略：加强相关概念的比较，揭示其相关性和差异性

俄国教育家乌申斯基说：“比较是一切理解和思维的基础.”物理教学中把相似的定理、定律放在一起比其异，可以启发学生创造性的思维，加深理解，举一反三，提高其综合分析能力.

例如阿基米德定律得出“浸在液体中的物体受到的浮力等于物体排开液体所受的重力”.注意比较排开与排出，“排开”并不一定等于“排出”.在探究浮力的大小实验中，课本上采用的是溢水杯，这里很容易将物体排开的液重误认为是排出的液重.然而，只有当溢水杯中装满水的情况下才有这个关系，其他情况下这个关系就不成立了.

“排开”是指物体浸入液体中，占据了一定的空间，如果教师利用多媒体技术的形象演示，可以弥补传统演示手段的不足，让学生对物理概念的理解更接近理论本质.同时多媒体形象演示的动态变化可以更集中学生的注意力，引领学生主动思考和分析物理概念和现象，使教师的教学质量和教学效率在无形中获得提升.

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【关键词】浅层学习；深度学习；策略

【中图分类号】G633 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）35-0022-04

【作者简介】夏季云，南京市第一中学（南京，210001）教师，全国模范教师，正高级教师，江苏省特级教师，南京市高中物理名师工作室负责人，江苏省名教师。

一、探寻浅层学习普遍存在的原因

现实教学中，有一类教师比较倾向关注自己“怎么教”，在信息传递或呈现方式上，想方设法，绞尽脑汁，费尽心力，丰富了“教”的内涵，教师占据主导；另一类教师倾向关注“教或学什么”即内容，竭尽自己之能事，只关注了学习信息轰炸式的输入，至于让学生学习真正发生的状况几乎无法顾及，内容占据主导。前者体现了教师立场，后者体现了内容立场，两者忽视了学生立场的主体地位。正因如此，当下教育普遍存在重知识轻能力、重技能轻素养的现象。

在高三复习中我们听得最多的是，帮助学生建立知识网络，把书由厚读薄，再由薄读厚，提高学生理解能力、推理能力等，但事实上看到的更多的是知识点简单罗列、方法的生硬灌输，而教学能真正地从科学的角度切入、引领学生建构知识网络、创设情境让学生自主总结归纳方法并形成学生自己的理解等等行为却少有发生。

在课堂教学中，教师更多关注的是自己所要教的内容，没有把学生作为学习的主体，学生经常被动地回答教师的提问，学生的主体性没有得到很好的发挥，不能实现深度学习，教师没有真正地引导和帮助学生将知识内化成自己的理解并形成能力。正因如此，教育饱受专家、学生及社会的诟病。问题的根源是教育思维主导了教师的教学，它是知识本位和应试为上的理念导致的必然产物。

学生都本能地渴望得到他人的尊重和赏识，现实的课堂中仍有许多教师不去考虑学生的反应和需求，以自我固有经验的认识一成不变地去实施教学，对学生的认识和需求想当然，以自己的兴趣代替学生的兴趣，不充分尊重学生实际预设教育目标。借用2015春晚的一句经典语录：你以为你以为的就是你以为的？教师立场的实质就是太把“我们以为的”强加给“学生以为的”，导致学生立场得不到尊重，学生的创新思维和独特见解缺失和枯竭。

学生立场得不到尊重的主要根源是：错误理解了学习的价值，片面地认为学习只为了应对当下的纸笔考试。

从宏观层面来看，首先，由于高考在人们心目中的特殊地位。几乎所有人都明白高考无法绕越，加上高考选拔由于时间紧、人数庞大的客观原因，本来设计的一些制度在执行过程中都出现了不同程度的折扣，先进的理念无法落地，追求的价值无法得以充分体现。其次，现在的选拔仍只能是纸笔考试，教育的评价还更多地体现在分数的评判上，这也是教育“两张皮”现象及素质教育理念不能落地的根本原因。最后，专家对教育的设计超越现实太多，很多理想的措施总是无法在现实中落实，这也是导致基础教育受到社会大众诟病的重要原因。

上述种种带来的结果是学校教育为了应试教学，碎片化倾向越来越严重，具体来说就是：学校教育无法与现实抗争，对教师来说只能是考什么、教什么，对学生来说只能是考什么、学什么。

以高中物理为例，因为高考不考实验操作，有的学校实验教学几乎空白，盛行“做实验不如看实验，看实验不如讲实验”；有的学校生源质量层次略低，学生对高考等级要求不高，这样的学校就采取选择性教学，舍弃物理中一些难度大的主干知识，如“动能”定理不教不学，选择一些考试要求低的知识点进行教学，如对要求低的选修模块花大力气，甚至把需要“理解”的内容上成了“记忆”的要求，根本谈不上素养的发展，这种情况在相当一部分学校存在。这一现状的实质是教学没有体现学生立场，导致浅层学习普遍存在。

二、理解深度学习的概念、特征和价值

1.“深度学习”的概念。

美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习，于1976年首次提出关于“学习层次”的概念。浅层学习处于较低的认知水平，是一种低级认知技能的获得，涉及低阶思维活动；而深度学习则处于高级的认知水平，面向高级认知技能的获得，涉及高阶思维活动。

在我国，黎加厚教授等（何玲、黎加厚，2005）学者认为，深度学习是在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。在基础教育领域，深度学习是指以学生学习为中心，在教师的指导下学生自主进行知识建构，基于真实情境主动学习和解决问题。

深度学习要求从教师立场、内容立场向学生立场转变，教师要从满堂灌向少讲转变，更多地为学生搭建脚手架让学生自主攀登而不是背着学生攀爬。从学生全面发展的视域来看，实现深度学习是l展核心素养的必经之路。

2.深度学习的主要特征。

第一，理解学习。深度学习强调的是对知识、概念的理解而不是记忆，通过学习能够深刻理解知识的本质而非表象，从而加深对深层知识和复杂概念的理解。

第二，内容统整。学生学习的文本要具有科学性、层次性、开放性、系统性，文本应当是学生学习的认知地图，基于文本学生能够自主学习并能检测自己的学习状况，知道自己到了哪里。通过学习文本，学生在同化、顺应中将新信息与已知概念和原理联系起来，整合到原有的认知结构中，从而引起对新的知识信息的理解、长期保持及迁移应用。文本的层次性、开放性为解决学习的差和异奠定了基础，文本的系统性为学习的完整性提供了保障。

第三，自主建构。学生只有通过自主建构才会真正掌握知识，因而在学习过程中教师要想尽办法激发学生学习的潜能，让学生主动去学习，为学生学习搭好脚手架，教师在合适的机会对学生提供最适切的帮助，而不是拖着学生按照自己的意愿去学习。只有这样学生才能对知识进行内化，主动建构形成稳固的知识体系。

第四，迁移运用。深度学习要求学习者对学习情境深入理解，对关键要素的判断和把握可以在相似情境“举一反三”，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。

3.深度学习的价值。

浙江省长郡双语实验中学教科室从“记忆方式”“知识体系”“关注焦点”等八个方面对浅层学习和深度学习作了对比（见下页表1）。

从对比中不难发现，深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”，更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”，这是在思考教学背后更深层的意义，从而逐渐培养高阶思维能力；深度学习不仅需要恒心、毅力，也需要适宜的方法与措施。学生只有通过深度学习方能将碎片化、片段化、浅表化的知识转化、整合，形成知识体系和结构化知识。

“十三五”期间，我国基础教育课程改革进入深化与攻坚阶段，学生核心素养（即学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力）的培养成为基础教育改革的着力点，深度学习是一种有效的提升核心素养的学习方式。

4.深度学习的流程。

深度学习要真正发生，教师首先要引导学生进行自我剖析，为自己画像，正确认识自己；其次是找准定位，明确自己的目标；再次是掌握学习的方法，熟悉学习路径，选择合理的学习素材并利用各种资源；最后是运用各种方法检测自己，学会总结和反思。具体流程如图1。

三、实施深度学习的教学策略

只有立足“学”，才能弄清楚“教”。所有关于教的问题的思考和设计，都应基于学生立场，从课程的视角，以对学的理解和把握为基础，否则，教就可能成为背离学的规律、脱离学的目的的无实际效果和意义的活动。为更好地实现深度学习，还要把握好以下五种策略。

1.预评估。预评估是教师对学生的综合评估，涉及学生已有基础、学生身心规律、教育规律、学生兴趣及志向等，预评估要突出“精”和“准”。以高三“法拉第电磁感应定律”复习为例，通过以前的学习，一方面大多数学生已经熟悉法拉第电磁感应定律，能够熟练解决常见情境下的动生电动势及感生电动势的计算及方向判断。以下三种情况可能对学生还是有难度：导体棒切割长度变化、磁场区域为非匀强磁场、切割速度为变速运动。学生对影响感生电动势的两个要素存在以下情况的学习还是有难度：磁感应强度非线性变化、在变化磁场中部分导体电动势大小。当电路的面积和所处区域磁场同时发生变化相关电动势的计算有困难。

2.确立高阶学习目标。高阶思维能力的发展程度是深度学习与浅层学习的最大区别。从布鲁姆分类目标教育理论来看，当下应试背景下的学多数停留在“记忆、理解和简单应用”的层面，教师应该将高阶思维的发展作为学习目标贯穿课堂教学的始终，要始终将“分析、评价和创造”作为学习目标的重点关注。当然，关注“分析、评价和创造”高阶思维能力的发展一定是基于“记忆、理解、应用”基础上的。

3.整合学习内容。学生以碎片化的形式将知识存储于记忆中，学的越多负担越重，而且遇到新问题时，往往无从下手。在高三的复习教学过程中经常遇到这样的现象，教师常挂在嘴边的一句话“要将知识串成线，织成网”，但在教学实施中无论是学生的文本材料学习还是课堂实施仍以片状化的知识为主要特征，最终的结果是学习过程没有在新旧知识之间建立连接，新知识没有进入学生原有的认知结构，慢慢就会出现问题解决效率低、效果差的现象。只有指导学生在学习中真正从知识发生的内在规律出发，将孤立的知识要素连接起来，将知识以整合的、情境化的方式存储于记忆中，才能进行有意义的知识建构，从而达到对知识的提取、迁移和应用。

4.创设真的情境。情境认知理论认为，学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。能力的发展是一个渐进的过程，是一种潜移默化影响的结果，它是一种隐性特征，因而学生能力的培养和发展必须建立在一定情境之下，真实的情境具有综合性、全面性，问题的解决可以是个体也可以是小组，涉及的知识面广，问题具有开放性，知识的应用具有系统性、开创性，是一种建构性学习，利于打开学生的思路，培养学生的合作意识、迁移应用能力、创新能力。

5.与目标匹配的评价方式。从动机心理学角度来看，对学生学习的评价应树立评价不是为了证实而是为了改进的评价理念，为实现教学评价的升值，只有在明确教育目标的前提下，设计围绕目标可能实现的评价任务，再针对评价任务设计教学任务、教学活动、教学手段、教学流程，从系统的立场实现“教―学―评”一致性。过程评价、发展评价是教学教程中的重要评价方式，及时反馈是引导学生深度反思自己的学习行为，积极评价是激发学习动力的重要手段。因而当反馈关注学生的学习过程而非最终成果时，反馈就会极大地促进学生学习，当然对高三学习而言，终结性评价也是学习过程不可缺少的重要环节。■

【参考文献】

[1]崔允t.学历案：学生立场的教案变革[N].中国教育报，2016-06-09.

[2]杨文荣.基于学生立场构建绿色课堂的实践研究[J].基础教育研究，2015（20）.

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关键词：信息化；小学科学；云教学

中图分类号：G434 　 文献标识码：A 文章编号：1673-8454（2012）12-0053-02

小学科学课要真正实现信息技术与学科教学的深度融合，教师就需要进行“云”教学实践，依托数字课堂，不断实践，不停思考，在信息化环境下指导学生进行实验设计和改进、实验模拟和操作、数据收集与处理，积极开展课堂观察与反馈，积累一些可行的做法，总结出科学课与信息技术整合的一般教学策略。

一、设计并改进信息化实验——提高教学效率

信息化的科学课已经实现实验设计的无纸化。在计算机里画好实验方案，大家讨论，进行改进，再动手试一试。这样付诸实践，有效提高了课堂教学效率。学生把自己的想法用简图表述出来，教师利用信息化手段，在电子屏幕上展示优秀学生的设计方案，达到资源共享、提高教学效率的目的。

笔者在教学教科版小学科学四年级下册《简单电路》时，设计了一个包涵“电池、小电珠、电线、开关……”的资源库，要求学生用2个小灯泡、2个小灯座、1个电池盒与1节干电池、4根导线连接电路。在计算机客户端上呈现各种器材，引导学生点击小鼠标，画出各种可能的连接方法，让学生不断进行各种尝试。学生只要点击接线柱，把导线、小灯座、小灯泡、电池等材料不断加以组合，就能组成各种各样的电路设计方案。引导学生尽可能地表达想法，学生或正确或错误的想法都能及时呈现（见图1），利用AI程序来自动加以判断，展现了计算机的人机交互的特性。在师生讨论时，教师可以利用电子教学系统，把一组组优秀的设计方案展现在学生的计算机屏幕上，让学生领略其他同学的精巧设计，有效实现了小学科学实验探究方案设计的改进。

通过简单的实例可以发现，在教育信息化环境下，教师完全可以改革传统的小学科学实验设计的过程，转变成在信息化环境下的实验设计和实验改进过程。信息技术与科学教学的深度整合促使教学更加智能高效。

二、模拟并操作网络化实验——使模糊变清晰

小学科学很多实验在传统的教学设施下面是没法开展观察的，这就有必要开展计算机“模拟实验”，把一些学生无法用肉眼观察到的现象，用形象化手段呈现。这样就能更贴近学生的思维，有效解决小学生无法直接观察的难题，促进教学的高效开展，促进学生对科学本质的理解。

笔者在教学教科版小学科学三年级下册《压缩空气》时，学生利用教师建立的在“云”端的“针筒里空气分子运动”的资料网页（见图2）进行探究。学生很形象地了解了气体分子被压缩的动态过程，通过模拟，发现肉眼看不到的现象，达成对所学知识的理解。我们建立在云端的知识，具有非常大的普适性，教师要尽可能把这些知识整理成学生易于理解、易于操作的动画，这样的云才更受学生的喜欢。当然，网络模拟不是要替代传统实验，而是要加深学生对科学概念更加深入的理解，促进教学效率的提高。

基于“云”的教学，可以促使学生进行模拟实验，动手操作，突破传统实验室无法进行模拟实验的缺点，建构学生的科学概念，促进学生对知识的理解和运用。“云”教学是科学教学的一种全新的尝试。我们要努力实践“云环境”的科学教学，让信息技术与学科整合走向深入。

三、收集并处理信息化数据——化腐朽为神奇

在科学课堂上，经常有大量的信息需要收集，而以往收集的方式主要是用记录单汇总的形式实现，统计极不方便。我们应该重视信息化的数据收集，以便于数据的整理，为统计图的建立奠定基础。在信息化的环境下，我们将更加有效地促进教学向理性分析的方向发展，更凸显科学教学的本质。

如2009年科学年会优质课《土电话——声音的减弱》，学生使用声级计采集了大量数据，把这些数据录入“云”端，在云端上直接生成统计图，学生仔细观察统计图所表达的信息，发现其中所蕴涵的科学知识，大大提高了学习的效率。显然，数据的价值就在于统计结果所表达的意义，学生通过观察统计图，得出有意义的科学知识。而如果缺失了统计图，我们将很难从中发现规律。这些，我们采用教育技术的手段，将有效促进科学教学的开展，引领学生深入思考，促进了学生的逻辑思维能力和自学能力的发展。

章鼎儿老师说，信息化将是未来小学科学的一大特征。在本课中，我们能够明显地感受到，基于“云”的数据计算，可以大大提高小学科学课堂的教学效率，让我们把教学的重点放在数据的分析而不是数据的整理上，加深了学生对科学本质的理解。本课的教学进程是基于“云”计算的，在信息技术与科学课的深入融合中取得预期的效果。

四、观察并反馈信息化教学——变反馈为鼓励

科学课提倡贴着学生的思维教。路培琦老师认为：“我们不要粗暴地干预学生的假设，应当让他们充分发表自己的意见。”在信息技术与科学课深度融合的教学实践中，教师采用电子教学系统，远程查看学生的课堂学习进程，静悄悄地对学生进行观察和记录。让课堂观察成为一种教学常态，教师无时无刻不在观察学生，进行信息化教学反馈。当然，这种观察，是以得到学生同意、不干扰学生思维为前提的。通过远程观察高效参与学生学习的过程，教师在反馈时，更有针对性，言之凿凿。

例如，我们可以设计基于“云计算”的学生练习和分析系统，学生随机抽取科学题目远程作答，在云端进行统计分析，教师可以根据统计结果，把在观察过程中获取的“证据”展示给大家，学生就能够对自己的典型“错误”有比较大的认同感了。对于学习的薄弱环节，有针对性地进行研讨，促进学生对概念的深入理解，促进教学的高效开展。

信息化反馈是信息技术与科学课的深度融合，是对传统教学反馈的有效改进，符合教学规律，有利于学生科学思维能力的提升，是信息技术与科学教学的深度融合。

信息技术与科学学科深度融合的前景非常光明，在科学课上运用适当的信息技术手段，在“云”的环境下展开教学，将有效促进科学课教学形式的转变，在实验设计、实验操作、数据分析、观察反馈等环节，都促进了科学课教学效率的提高。小学科学课与信息技术整合策略的研究与应用，引领科学课更加接近现代科学理论研究的前沿，将有效促进科学课的发展与进步。

参考文献：

[1]科学（3-6）年级课程标准实验稿[R].北京：教育科学出版社.

[2]郁波等.科学（教科版小学全册教材）[M].北京：教育科学出版社.