教育的本质概念范文

导语：如何才能写好一篇教育的本质概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词 生本教育 高等职业教育 课程改革

中图分类号：G424 文献标识码：A

1 生本教育理念

1.1 生本教育概念

生本教育源于广东省教育科学研究所（郭思乐教授主持）升本教育体系研究。郭思乐教授在全面总结中国教育现状的基础上，指出以学生好学为中心的教育体系适应了经济发展、社会进步及学生现状的改变，真正有效地推动教育改革，促使我们作出从师本教育走向生本教育的改革。

郭思乐教授指出，“我们提倡的生本教育，就是以一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生为旨的教育。”“真正以学生为主人的，为学生好学而设计的教育，我们称之为生本教育。”所以，升本教育的实质是实现生命的提升，承认人的发展的无限性，教育应该充分发挥人的潜能；认为人具有学习的天性，教育应该发挥人的天性；特别强调人具有发展的需要，即尊重与爱的需要、自我实现的需要等，教育应该充分体现学生的需要。

1.2 生本教育主要观点

1.2.1 生本教育的理论基础

（1）人本主义思想。人本主义产生于上世纪60年代的美国，突出强调人的重要作用，关注人的需要、情感、态度等内在特质，发挥人的主体性与创造性。人本主义代表人物之一的马斯洛提出需要层次理论，认为人的需要包括七个等级，从生理的需要一直到自我实现的需要，前一个层次需要的实现都是以后一个需要为基础的。所以，人本主义者认为教育教学活动也应该遵循以人为本的原则，重视学生主体地位的发挥，把教师看成是学生学习与成长的促进者、合作者、辅导者、激励者，满足学生主体知识、情感、态度、价值观等各方面全面发展的需要。

（2）杜威的教育理念。美国现代教育的先驱约翰・杜威在《民主主义与教育》、《明日之学校》中提出“从做中学”、“学校即社会”、“教育即成长”、“教育即经验的连续不断的衔接与改造”等观点，重视学生原有经验及情境，强调各学科之间的联系，提倡“以解决问题为中心”的教学模式。由此看来，杜威的教育理念正是生本教育的有力支撑。

（3）“因材施教”、“教学相长”与“教学做合一”思想。中国的儒家历来重视“因材施教”、“教学相长”的作用。《论语》中强调根据学生的年龄、气质、才能、志向进行有针对性的教学，即“视其所以，观其所由，察其所安”、“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”。孟子发展了孔子的教育教学思想，提出教育教学中应该运用多种教学方式，提高教学效果，即“有如时雨化之者，有成德者，有达财（材）者，有答问者，有私淑艾者”（《孟子・尽心上》）；“教亦多术矣，予不屑之教诲也者，是亦教诲之而已矣”（《孟子・告子下》）。

陶行知在“知行统一”的思想影响下，提出“教学做合一”的教育理念，即学生的学习应该遵循客观规律，教师的教则应该服务于学生的学，教与学都应该着重突出实践性。因此，在“做”的过程中获取知识显得尤为重要。这也为生本教育提供了坚实的理论基础，推动着生本教育朝着正规化方向发展。

（4）认知主义学习理论。认知主义认为学习是形成与发展认知结构的过程。布鲁纳提出“发现学习”，主张建立属于学生自己的认知结构，完善具有严密逻辑的知识体系。奥苏泊尔则提出“有意义的学习”，主张教育教学应该强调意义，防止机械学习。加涅也认为教育是学习的一种外部条件，其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条件。这些都与生本教育的理念相吻合。

1.2.2 生本教育的主要观点

（1）价值观：一切为了学生。学生是一切教学活动的出发点和归宿。生本教育非常注重学生的知识、技能、情感、态度与价值观的综合发展、全面发展，以学生为主体，充分体现学生的主体地位，实现自我价值。（2）伦理观：高度尊重学生。尊重学生人格，不歧视、体罚或变相体罚学生，是生本教育的基本原则。每个学生都有其独立性，拥有自己的思考系统，具备丰富的潜能和创新能力，所以，了解和认识学生，并在此基础上尊重学生是非常有必要的。（3）教学观：教学相互促进、提高。传统教学注重教师的教及教的内容，而生本教育则注重以学生为主体，教师为主导，调动学生学的积极性，改善教师教的方式，培养学生内化知识的能力、学习的能力。（4）课程观：小立课程，大作功夫。生本教育的课程观就是“小立课程，大作功夫”。生本教育所说的课程应该包括校内课程、校外课程，综合课程、活动课程，显性课程、隐性课程，基础课程、整合课程等等。具体来说，生本教育突出强调交给学生的基础知识应该尽可能地简化，利用词汇语言、数学语言及艺术语言整合课程，通过活动与研究把各部分课程整合在一起，使各科课程本质化、综合化、活动化。

2 高职院校课程改革存在的主要问题

2.1 盲目性

高职院校课程改革往往具有盲目性。一方面，一些高职院校对高等职业教育的培养目标认识不到位。在实际教学中，有意无意地在向培养“工程师”、“建筑师”等目标靠近，只强调高等职业教育的“高等性”，忽视其“职业性”。另一方面，有些学校遵循本科培养模式，通过压缩课程内容的形式，提前完成课程计划，同时，片面强调课程知识的系统性与完整性，忽视学生的素质拓展、能力的提高及个性的发展，严重违背了职业教育的基本规律。

2.2 不合理性

一些学校开设的课程存在结构不合理的现象，表现为需要开设的课程不齐全，且课程与课程之间的结构比例不协调，有的课程开设过多，有的课程开设过少，缺乏统筹规划。同时，各学科、各课程之间缺乏联系性、可选择性及灵活性。另外，有些学校的课程设置严重脱离经济社会的发展，不符合订单式培养目标的实现，没有建立健全产学研相结合的长效机制。

2.3 非实用性

一些学校的课程内容存在非实用性的特点。第一，高等职业教育的课程内容缺乏创新，其表现出来的知识与技能过于陈旧，跟不上社会的发展。第二，高等职业教育的课程内容与学生的实际生活联系不紧密，所举例子也缺乏典型性与代表性，同时，例子与原理之间的先后顺序，即先摆出原理，然后用例子加以证明，严重违背了教育的基本规律。第三，课程内容缺乏迁移性。通过课程内容的学习，学生不能将一门课程的原理与方法合理运用于另一门或多门课程。

2.4 非主体性

高等职业教育的课程内容没有体现学生的主体地位，未能让学生积极参与，没有照顾到学生的发展特点及需要；课程呈现方式单一、呆板，不能很好地激发学生学的兴趣；课程内容转化为教学的形式，比较陈旧，仍然是老师讲、学生听的传统模式，所以，学生的主体性得不到合理发挥与实现。

3 高职院校课程改革问题的成因

3.1 重老师，轻学生

高职院校课程改革仍然重视教师的作用，重视教师在课程开发中的作用，轻视学生的力量。所以，课程结构、课程内容、课程的呈现形式等都以教师为本，突出强调教师的重要性。

3.2 重理论，轻实训

在课程改革中，理论课仍占主导，没有从思想上和行动上落实职业教育的培养目标和计划。片面追求职业教育的理论知识与理论研究，不把理论与实训相互结合是导致高等职业教育课程改革问题的主要原因。

3.3 重传统，轻创新

在课程设置方面，一些高等职业学校仅仅遵照旧有的课程传统，挖掘不出太多的内涵，对现有课程的教学方法、教学手段和课程管理创新不够，未能通过课程改革增强学生的主体性及课程的特色性。高等院校即使知道专业课结构及课程内容设置不合理，但是却无力改变现状或不知道怎么改变现状。除了国家教育经费投入有限的制约之外，高职教育与社会、企业实际脱节，是造成课程结构与内容问题的重要原因。

4 高职课程改革原则

4.1 学生为本的原则

以学生为本就是要面向学生，以学生为中心，以学生的需要、兴趣、经验为本，尊重学生的个体差异，因材施教，将每个学生培养成职业能力强、创新能力强、自我价值发挥完善的综合实用型人才。学生为本的原则对高职课程改革提出了以下要求：一是要调整课程教学内容与方式，针对每个学生的不同特点灵活组织教学；二是要落实学分制，调动学生学习的积极性，促进学生个性的发展，让不同层次的学生都能体验到成功，从而满足学生的需求，实现专业培养目标；三是改变评价方式，注重过程性评价，将学习的责任交给学生，以教学评价多元化、综合化来适应不同学生的多样需求。

4.2 全面发展的原则

素质教育要求实现学生的全面发展，所以，高职教育课程改革也应该体现德、智、体、美、劳等各个方面。据此，高职课程改革就应该注重在课程整合中体现“敬业、诚信、人文、心理健康、公关、协作、环保”等素质及能力的渗透和培养；德育目标与专业教学目标整合，要教会学生做人、做事；德育隐性课程渗透，如制度性、关系性、校园环境、社区性等隐性课程的渗透；鼓励学生参与志愿者、社会服务等综合实践活动。

4.3 职业适应的原则

学生的发展包括了三个方面，即生理发展、心理发展与社会发展。社会发展往往更能体现学生的发展质量。而在课程改革中提高学生的职业适应能力，有利于让学生充分认识职业，提前做好职业规划，推动自身社会适应能力。职业适应原则要求课程改革需强调以能力为本位、以职业实践为主线，以项目实训为主体的实践性教学的深入开展；重视实习实践活动，把实习管理与实训管理相结合起来；注重校企合作，培养“双师型”教师；发展订单式培养方式，解决学生的就业问题。

5 生本教育理念下的高职课程改革策略

在综合考虑生本教育理念及高职课程改革原则的基础上，我们以江苏省南京市的南京某高职学校网页设计课程改革为例，提出切实可行的生本教育理念下的高职课程改革策略。

5.1 明确高职课程改革目标

南京某高职学校自2005年成立至今，坚持以“德国学习领域教学模式”进行课程改革，采用“行为导向”、“项目教学法”强化技能训练，准确把握人才培养目标定位，加强课程与生产实践紧密结合，注重学生综合职业素质的提高，做好“工作页”的方法，不断推动课程改革工作向前发展。该校的网页设计课程，作为电子商务专业的核心课程之一，严格遵循《江苏省职业学校教学管理规范（试行）》 、《中华人民共和国职业教育法》等相关规定，着重培养与我国社会主义现代化建设要求相适应的，德智体美全面发展的，面向当今信息时代、从事动漫方向工作的高级技术应用型人才。该课程改革旨在让学生掌握计算机网页设计的基础理论和专业知识，熟练掌握网页设计行业职业技能。

一方面，以社会、岗位需要为依据，进行充分的社会及行业企业需求调研，通过与企业人士的研讨来确定课程目标及目标体系，而不是简单照搬本科模式，或是凭空想象，要遵循科学的方法与工作流程。该校的网页设计课程主要介绍HTML及Dreamweaver的相关知识，并结合助理电子商务师国家职业资格标准的相关内容，辅以动画制作、图像图像处理、网站构建等内容，坚持以服务为宗旨、以就业为导向的办学指导思想，坚持“双元制”教学模式，不断深化教育教学改革，形成重实践、重技能培养的办学特色。

另一方面，必须重视课程内容的构建，高职课程的内容不能单一地指向科学世界，必须要注意科学知识与人文素养的融合；其内容不能单一地指向技能维度，而应该指向三个维度：职业技能维、职业知识维、职业情感态度维，后者往往是在课程内容选择和设计时容易忽略的，但是它在职业素养中却非常重要。该校非常重视学生在网页设计专业上表现的动手能力，合理规划理论学习与实训学习的实践，利用66个设备先进的现代化实验室、28个配套齐全的校内技能实训车间、1200台计算机和130多个多媒体教室开展卓有成效的实践学习。同时，该校也积极组织学生参与社会活动，紧扣地方经济发展和市场需求，争取在五年时间内培养出就业能力强、创新意识强、服务意识好的高职网页设计人才。

5.2 坚持生本教育理念为基础

生本教育提倡的是素质教育，培养的是有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新型学生，具有以往任何教育都无法比拟的优势，能推动学生有效学习，提高教师的教学效果，构建完善的课程改革方案。该校经过卓有成效的网页设计课程改革之后，改变了之前上课听得懂，但是碰到真实的企业网页设计时，却并不能完全按照企业要求设计出具有创新性网页的情况，健全了生本教育理念，循序渐进地安排课程内容，即“精美网页欣赏网页设计基础Dreamweaver快速入门站点创建网页布局网页中文本与图像的运用HTML基础层叠样式表交互的表单应用插入多媒体组件使用模版和库”，确保学生听得懂，学得会，能使用，充分考虑学生的接收能力，促进学生多种能力的发展。

5.3 改革教学方法

南京某高职学校充分考虑学生的发展，在网页设计课程改革中融入生本教育理念，与企业合作进行“订单式”培养。无论是在课堂中，还是在实训基地，该校的“双师型”教师都仅仅扣住学生的职业发展这一目标因材施教，采取目标教学法、网络辅助教学法等方法，充分调动学生的积极性，让其主动参与课堂，缩短教师的讲课时间，延长学生的自主学习时间，同时加强与国外知名职业学校的合作，交换教学方法，提高教学效果。

5.4 优化考核方式

考核是教学过程中的重要环节。通过考核，教师可以了解学生掌握知识的情况，还可以根据结果进行教学改革。传统的课程考核一般采用笔试的方法来检测学生对知识掌握的情况，这种考核方式不适用于网页设计这门课程，因为网页设计是一门对动手实践能力要求很高的课程。如果仅仅采用笔试的方式进行考核，会导致学生机械记忆理论知识，忽视对技能的学习。该校根据网页设计课程的特点，对该课程的考核方法进行了改革。课程考核结合平时考核、实践考核、理论考核三部分内容，平时考核占总考核的30%，主要考查学生的作业、出勤率、表现情况及学习态度；实践考核占总考核的30%，主要考查学生的实训报告、课程设计完成情况；理论考核占总考核的40%，主要考查学生的专业化理论知识。通过这种考核模式，该校网页设计课程改革初见成效，学生的就业率也得到了很大提高。

6 结语

总之，生本教育理念下的高等职业教育课程改革从学生出发，充分考虑学生学的重要性，强调学生的知识、技能、情感、态度、价值观及经验在课程中的作用，推动各门课之间的衔接与联系，突出实训项目的必要性，最终建构起合理有序的课程内容与课程体系。

参考文献

[1] 杨洁.试析高等职业教育课程体系改革[J].时代教育（教育教学版），2009（4）：44.

[2] 陈玲，周静.生本教育理念下高职护理专业课程改革的探讨[J].全科护理，2010（5）：89.

[3] 郭璇，陈红兰，王宇.浅谈新形势下高等职业教育课程改革与建设的内涵与对策[J].江西化工，2012（9）：101.

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【关键词】以人为本 教学理念 大学英语 教学模式

高度尊重人的生命发展规律是一切教育的逻辑起点，也是教育回归本质的起码要求。在多以应用型大学为主的独立学院中，“以人为本，以需为纲”的教育理念显得尤为重要，此教育理念指导下的我院大学英语教学改革侧重了教学模式的改革。

“教学模式”是在一定教学思想或教学理论指导下，规划和整合教学各要素及教学活动之间的关系，形成一定的教学流程，使之具有有序性和可操作性。如何使耿丹学院的课堂教学格式化最终走到教无定法、自由创造，形成属于教师个人的教学特色是一个漫长的过程，是教师本身通过积极反思，从认知模仿到思辨批判，再从反思感悟到创新的过程。教师教学理念的转变是教学方法改革的关键。人的存在，人的发展，是现代教学最根本的理念，大学英语教学也应该遵循这一根本。

对全院2012级1131位非英语专业学生的调查，统计结果显示学生对英语学习的认识与需求按比重由大到小排列为：工作需求，专业的扩展，了解外国文化，国际视野，考级考证，大学生必备的技能。借此可以看出：结合专业的大学英语教学是实用的，感悟语言文化，体验国外风情，扩展国际视野是美的。考级是枯燥的，是无奈的。当然，一味的屈从学生的需求与视野只会降低人才培养的高度，但相反，如果教育目标不贴合实际也是徒劳的。

几年来的25%左右的大学英语四级首次通过率说明大学英语教学目标的确定是要分层次的。单一的高标准的教学目标只会导致僵化的教学状态。大学英语课堂教学的焦点应放在学生的需求上。教学宗旨的转变应该遵循此原则。

耿丹学院大学英语教学宗旨的转变体现为：重视教学过程中学生学的过程，一堂课的好坏不在于教师本身素养的展现，而在于学生思考的体现。教育教学要提倡学生独立探索。教师的问题设置能够启发引导学生通过主动探究去获得知识，发展能力。教师的作用不再体现在对知识的“讲深讲透”的直接形式上，而是体现在进行周密、科学的教学设计和精心组织学生学习活动的更高层次的间接形式上，或是体现在帮学生将无序的知识整理为有序的知识上，体现在帮助学生将错误的知识修正为正确的知识。这种转变是教师的教学责任，也是教学模式改革发展的必要条件。

耿丹学院具体教学模式改革实践体现在以下几个教学要素的规划和整合上：

1.课程目标及要求：失败是成功之母。学生是在反复的小成功中树立自信心，在反复小失败中失去学习兴趣的。教师要保护学生成功的愿望和信念，为学生提供一定的条件和台阶，让他们自己走向成功。这就要求设立阶段目标要注意尺度，根据前苏联教育家维果茨基提出来的“最近发展区理论”，“跳起来正好够得着”是目标设立的基本原则。同时，教师在第一堂课清晰明确地交待给学生课程的目标、教学进程、教学方式、参考书目、考核评价的标准及综合成绩评定方式和比率等。

2.教与学的方式：改变以往占主流的教师一言堂的教学形式，教师讲得清楚，分析的透彻不等于学生理解的明白，有分析能力，有思辨能力，教师的一桶水岂能“灌”给学生一碗水？学生只有获得了能力的全方位发展才能不出现存储知识所不需要的短板。此外，学生被动的学习状态导致了学生对学习不感兴趣，不会学习，不想奋斗。不感兴趣是因为失败的体验太多。不会学习是因为满堂灌的教学形式灌了太多的内容，消化不掉。没时间、没机会、没动力、没必要去寻求学习方法。不想奋斗是因为没有奋斗的目标，或目标不清晰，不具体，对人生无计划。而耿丹学院的人才培养目标就是要学生学会学习、决心奋斗、追求先进、争取全面。

3.教学材料的选取：我所学习的这三门课程的授课教师都是基于几本相关教材自编教学材料，选取最为适用、最贴合学生生活的相关内容，教师要选取2-3本基础教材再加上一定量的网络资源材料，从以上全部内容中选取部分内容课上讲授，其余部分留作课后阅读材料。教师备课量较大，灵活度也大。

4.教学活动的设计：因为教学对象层次复杂，学生的学习基础不同，学习需求不同，教师充分发挥主导作用。利用网络资源提供给学生感兴趣并且难易程度适宜的教学材料。讨论交流占课上时间的20%-50%。教与学分工明确，即教师负责提供教学材料、学习渠道及学习方法，学生通过课堂讨论交流发现问题，教师得到反馈后进行辅导答疑后布置实践任务，学生展示实践能力水平后再诊断总结提高。

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一．语文教育本质的理论诠释不够准确

现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而机械地由“语文”有“工具性”、“人文性”、“工具性与人文性统一”等非本质属性得出语文学科是“工具性的学科”、“人文性的学科”、“工具性与人文性统一的学科”的结论。这就违背了最一般、最基本的逻辑思维规律，因而显得不够准确。在语文教育界，关于“工具性”与“人文性”的论争可以追溯到二十世纪二、三十年代。事实上，把“工具性与人文性的统一”作为语文课程基本特点的说法也是站不住脚的，哪一门课程不是“工具”，哪一门课程又没有“人文性”呢?如果因为“语文”是交际工具或者说有工具性，语文学科就成了工具性的学科，那么，历史学科岂不是要定性为“镜子性的学科”(因为历史是现实的镜子)?计算机学科岂不就成了“办公助手性的学科”?如果因为“语文”是人文精神或者说有人文性，就必须把语文学科说成是人文性的学科，那么，历史、政治、美术、音乐等许多学科的性质同语文学科的性质不就完全相同了吗?如果因为“语文”既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分，就必须把语文学科说成是工具性与人文性统一的学科，那么就把人们约略明白的东西说得叫人一点也不明白了。这种不能完全表明语文教育本质的含混晦涩、自相矛盾的诠释。就难免使其严肃性和权威性受到极大的怀疑。众所周知，概念的清晰明确是任何理论思考的必要条件，是进行正确思维的前提，概念的含糊混乱或者没有意义则是什么也说不清道不明的。要使语文教育的理论大厦具有坚实的基石，就必须在理论思维的逻辑起点上辨明“语文”所表示的不同概念。弄清了“语文”的不同概念之后，再去审视现行的语文教育理论，我们就会发现，充当理论枢纽的“语文”一词所表示的概念在现行的语文教育理论那里常常是含混不清或游移不定的：它一会儿指语言学科的“语文”，一会儿指文艺学科的“语文”，一会儿指教育学科的“语文”……进而试图把它们合成一个自认为只有一个答案的问题――语文教育本质是什么，然后又幻想用一个定义来求得对它的圆满诠释。这当然是上帝也不可能办得到的事情。试问：谁能够用一个定义圆满地诠释三个不同的概念呢?以这样的违背逻辑思维规律而界定的语文教育本质将会产生一个怎样的混乱状态呢?

二．语文教育本质理论诠释不太慎重

现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为～谈，从而简单地把“语文教育的本质是什么”偷换成“语文是什么属性的学科”。这就违反了反映客观事物的关键属性的逻辑思维形式，因而显得不太慎重。倪文锦指出，这种划定不能准确地揭示语文教育的本质属性，不能解释语文教育中的许多现象，“与其把它看成对学科性质的一锤定音，还不如把它视为对上世纪末语文教育大讨论的总结。”何况人类社会充满着不可知的发展变化，我们对“语文”这个事物的认识总不能老是随着时代的变迁，社会政治的变化而变化。这样，语文教育便会失去稳定性，使语文教育成为不可认知和捉摸的千变女郎。世界上所有的事物都是形式和内容的统一体，概念和思想当然也不例外。人们常说语词是概念的表达形式，概念是语词的意义内容，但没有说语词的形式和概念的内容各是什么。好像语词和概念是两个不同的东西，其中语词只有形式而没有内容，而概念则只有内容而没有形式。实际上，语词的读音和书写形体就是概念的读音和书写形体，或者说语词就是概念，语词的形式就是概念的形式；语词的意义内容就是概念的意义内容，就是对事物的指称或者说反映。说同一个语词在不同的情况下，可以表达不同的概念，就是指相同的概念形式在不同的情况下，可以表达不同的概念内容，或者说一个语词会有几个不同的含义。说同一个概念可以用不同的语词来表达，就是指一个概念可以用另一个或另几个概念来诠释，或者说一个语词可以用另一个或另几个语词来诠释。说“语文”是语言，进而说语言是工具或交际工具，这不是科学的定义，而是一种非常蹩脚的比喻，它丝毫不能说明“语文”之所以为“语文”的关键属性，就像说“电脑是助手或工作助手”，丝毫也不能说明电脑究竟是什么东西一样。说“语文”是文化或人类文化的重要组成部分，同样也不能叫人明白“语文”究竟是什么，因为天下任何一种学问、任何一门学科的内容都是文化或人类文化的重要组成部分，“语文”究竟是哪一种文化或人类文化的哪一部分呢?这岂不是如同仅仅说“基因是生命的重要组成部分”，并不能叫人明白基因究竟是什么一样没有意义吗?说“语文既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分”，也同样是不能叫人明白“语文”究竟是什么。这岂不是好比“把发光体的光环误认为发光体本身”吗?以这样的违反逻辑思维形式而昭示的语文教育本质究竟是渊博和高明呢，还是浅薄和愚昧呢?

三．语文教育本质的理论诠释不甚严谨

现行的语文教育理论把三个性质不同的“语文”混为一谈，从而浮光掠影地根据“语文”中唾手可得的种种非关键属性，来轻率地推断出“语文是工具性的学科”、“语文是人文性的学科”、“语文是工具性与人文性统一的学科”。这就违逆了科学的逻辑思维方法，因而显得不甚严谨。它迷失了系统而缜密地论证和回答语文是教育学生熟练掌握“语文(语言、文章、文学)”的学科的科学的思维和理想的表达之路。当我们把“语文”的性质视为工具性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)逼仄为语言，语文教育也就会逼仄为语言的训练；当我们把“语文”的性质视为人文性时，就自然会使语文(语言、文章、文学)异化为政治形态，语文教育就会异变成为政治教育；当我们把“语文”的性质视为工具性与人文性的辩证统一时，就自然会把语文(语言、文章、文学)作为语言和文化的统一体，语文教育就会成为语

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运用逻辑学的原理来分析，可以帮助能够更准确地把握学校体育的本质,学校体育的本质：事物的本质决定了这事物就是它本身，而不是任何其他事物。学校体育是以身体练习为基本手段，以增强学生体质，促进学生身心全面发展，培养学生从事体育运动的兴趣、习惯和能力为主要目的的一种有计划、有组织的文化教育活动。

由于学校体育既是体育的子系统，又是学校教育的组成部分。学校体育概念的主要概念是“文化教育活动”，但从学校教育这个系统来看，德、智、体、美是组成学校教育的各个子系统，要想把学校体育与学校智育、德育、美育区分开来，学校体育的最根本概念理应选择学校教育。因此，学校体育的本质既不是“增强体质”，也不是“娱乐身心”等，而只能是学校教育。

学校体育的本质属性：事物的本质属性是指该事物本身所具有的必不可少的特征。学校体育概念的本质属性是身体练习，即“身体练习性”。因为只有身体练习才是学校体育与学校教育范畴中的德育、智育、美育等相区别的本质属性。

我们认为，学校体育的本质是学校教育，学校体育脱离了学校教育就不能成立，同时这也反映了学校体育的“学校教育性”。学校体育与其他种概念的本质性区别在于学校体育本身的“身体练习性”，离开了身体练习，学校体育无从谈起，就像无源之水，也就不能成立。所以，“学校教育性”和“身体练习性”是构成学校体育的两个不可缺少的本质属性。

在以往的研究中，人们常常都把学校体育的本质属性与功能相混淆，然而，学校体育的本质属性与学校体育的功能之间是不能直接划等号的。学校体育的本质属性是学校体育区别于其他事物的本身固有的诸属性，即特有的特征，而学校体育的功能指学校体育在一定的环境和条件下对人和社会所能够发挥的作用，则是这些属性的外在表现，也是学校体育在我们现实生活中所发挥的各种作用，即学校体育对人的物质机体与人的精神思维以及社会物质与社会精神的多种作用。当然，两者之间也不是毫无关系的，而是有着内在的联系。

只要我们稍微深入研究就会发现它们的密切关系。事物的本质属性决定着该事物具有的功能，而事物具有的功能也就是该事物本质属性的现实反映。对于学校体育来讲也是一样，学校体育的本质属性决定了学校体育的功能，而学校体育的功能也就是学校体育本质属性的现实反映。正是因为学校体育本身具有“身体练习性”和“学校教育性”两个本质属性。

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关键词：教育学；概念泛化；学科发展

众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。

一、教育学中概念泛化的趋势

近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。

（一）课程

近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。

的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？

（二）教育技术

教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。

美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。

国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。

（三）教学

对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。

上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：

（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质

从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。

（二）不利于教育学科自身的发展

“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。

另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。

（三）不利于发挥理论对实践的指导作用

理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。

教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。

（四）助长了理论研究脱离实际的歪风

由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。

三、导致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因

上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。

（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因

对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。

当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。

（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因

教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。

（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。

（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化

在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。

总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。

注：

[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．

[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。

[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．

[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．

[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．

[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．

篇6

概念的构成要素及其相互关系，即为概念的结构。关于概念的结构，在心理学上有特征论和原型论两种较有影响的学说。

特征论认为，概念是由定义特征和概念规则构成的，所谓定义特征是指概念的正例所具有的共同特征。概念的规则是指一些定义特征之间的关系或整合这些定义特征的规则，如肯定、否定、合取、析取等。根据概念的规则可以把概念分为肯定概念、否定概念、析取概念等。

特征论能够解释具有明确定义特征的概念，而许多概念却没有明确的定义特征，如“工作”，很难给它下一个精确的定义，可是谁都明白工作是什么，这是因为我们的大脑中有工作的原型。原型论认为，概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。原型是某一概念的最佳代表性实例，它使我们以最简洁的方式迅速理解概念。实验表明，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同的特征，而是该范畴的原型或最佳实例。例如当我们谈到“能”这个概念时，我们往往想到的是运动汽车的动能，空中物体具有的势能，而很少想到光能和风能，显然，原型以表象来编码。所谓类别成员代表性程度，即概念原型之外的其它成员被允许偏离原型的程度。如 “动能”、“势能”是“能”的原型，而光能和风能是代表性较少的偏远实例。此外，肯定“动能”比肯定“风能”的时间短。原型论认为：儿童对概念的获得就是由成人为之提供的原型实现的。

2 物理概念的定义方法

根据概念的心理构成，中学物理对概念的定义一般采用了两种办法：特征定义法和原型定义方法。

2.1 特征定义法

所谓特征定义法，就是应用演绎法来定义概念，即应用类概念加以本质特征的限定来定义属概念。中学物理中，不少概念的定义属于这一类。在应用演绎法定义概念时，用来限定属概念的本质特征应必要且充分。即既不要列举所有本质特征，也不可列入非本质特征，因为有些概念的本质特征是数量众多的。这就要求对概念的定义是一种高度的抽象。比如在力的内涵中，有力的瞬时效应、积累效应还有其它丰富的内容，因此把力抽象为“物体之间的相互作用”。总之，特征定义概念中的本质特征只要必要且充分即可，不必要，也不可能列出概念的全部内涵。

2.2 原型定义法

所谓原型定义法，就是利用原型来描述概念内涵的定义方法，即应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，也可称为归纳法。中学物理中，大部分的概念属于这一类。在归纳法定义中用限定概念的本质特征的描述通常并不遵从必要且充分的准则，而是列举尽可能多的主要的本质特征，但不可混入非本质特征。比如：质量亏损的概念，教材采用的方法是举出中子和质子结合成氘核时，氘核的质量比中子和质子之和要小这一事例来定义。可以作为概念原型的对象一般有两种：一种是归属概念本身，是反映概念本质特征的具体范例。另一种是相近概念的原型，但它能借以说明新概念的定义特征，比如电势能概念，借助重力场中的重力势能来类比定义。

这两类定义方法中，第一种定义是比较成熟和稳定的。第二种是可以不断加工和完善的。其中，原型定义的概念在经过长期实践和学术界的争议、加工和完善后，概念的必要且充分的本质特征有可能相对集中并稳定下来，并取得共识，从而实现向特征定义转变。这两种定义都有各自的定义特征，但要注意的是，同一概念的两种定义的定义特征并不一定相同。

3 物理概念的有效教学策略

3.1 提供概念范例，丰富学生表象

原型论认为，当人们听到一个概念时，在他们头脑里出现的不是该范畴所有成员都具有的共同特征，而是该范畴的原型或最佳实例。由此可见，提供范例，丰富学生的表象是概念教学的第一步。范例与表象都是学生获取概念的重要条件和基础。范例从外部提供反馈信息，有助于学生掌握概念的定义特征；表象具有直观性与概括性的特征，是从具体感知到概念教学形成的过渡和桥梁。不管概念多复杂，进行概念教学的关键就是提供一组范例。概念是由原型和类别成员代表性的程度这两个因素构成的。所以，范例的定义特征越明显，学习越容易，无关特征越多，越明显，学习就越困难，因此在概念教学中，提供的范例应突出概念的定义特征。最好的范例就是那些定义特征很明显且学生最熟悉的原型。比如，“机械振动”概念教学，先通过实验或课件向学生展示振动的原型：树梢被风吹后而摆动；水平弹簧振子的振动；摆钟的摆动等等。通过观察、归纳得出机械振动的两个定义特征：平衡位置和往复运动。

3.2 正例和反例的综合运用

概念教学时通过范例归纳是必不可少的，尤其在教那些对学生而言是比较难的概念时，需要运用较多的范例。正例传递的信息最有利于概括，为了便于学生从例子中概括出共同的特征，需要同时呈现若干正例。反例传递的信息则最有利于辨别，适当运用，有助于加深对概念本质的认识。比如， “机械振动”概念教学中，在归纳出定义后，应马上向学生呈现反例。知问：乒乓球在球桌上的跳动是不是机械振动？这时可向学生说明，由于这一运动缺少“平衡位置”这一定义特征，所以并不是机械振动。

应注意的是，在运用范例说明概念时，需符合三条原则：①按由易到难的顺序呈现范例；②选择彼此各不相同的例子；③比较正例和反例。

3.3 明确概念的两种定义，正确区分定义式和决定式

物理概念的定量描述是通过数学公式来实现的，对于同一概念的不同定义法，其公式一般是不同的。一般地讲，特征定义是概念的本质，具有一般性。比如电场强度概念的特征定义为：描述电场力学特征的物理量，可用公式E=F/q来定义，结果与放入的试探电荷q无关。而公式E=k/Qr2只是点电荷Q这一电场原型的电场强度公式，可以说明电场中某点的电场强度的大小与试探电荷q无关。同样地，电阻原型定义公式R=ρ(l/S)能说明其特征定义。而公式R=U/I则说明对某电阻R与U、I无决定关系的一个范例。

3.4 讲清概念的物理意义，有机结合两种定义

学生掌握物理概念的过程，大致可分为领会、运用、完善、扩展四个阶段。因此，概念的教学应注意阶段性。在领会阶段，概念宜通过原型进行教学，到后阶段为使学生掌握概念的本质，又应明确概念的特征定义。由于原型定义概念对本质特征的描述通常并不遵从必要且充分的准则，可能存在一定的不足。因此，在运用原型定义进行概念教学时，一定要揭示概念的本质特征，以使学生对概念更深入的理解。又由于原型对表象的依赖，对于真正建立概念有消极作用，学生只有真正掌握理解了概念的特征定义，才能摆脱表象的依赖。这就是我们常要求学生掌握概念的物理意义。

对“功”这一概念，教材是利用力拉物块运动这一原型得出功的定义：W=Fscosα。由于原型中力作用点的位移和质点（物块）位移的一致性，不存在问题。但遇到两者不一致时，s的物理含义就指代不清：s是指质点的位移还是力作用点的位移。在长期的争论中，似乎都不能圆满解决，这正是原型定义概念的缺陷。若教学中，在运用原型进行概念教学过程中注意概念的物理意义，那么，学生就会明白：功的本质是能量转化的量度，做不做功关键是看有无能量的转化，且转化过程中能量守恒。对此，我们来看一下2006年高考全国卷Ⅰ第20题：

一位质量为m的运动员从下蹲状态向上起跳，经Δt时间，身体伸直并刚好离开地面，速度为v。在此过程中，

A.地面对他的冲量为mv+mgΔt,地面对他做的功为1/2mv2。

B.地面对他的冲量为mv+mgΔt,地面对他做的功为零。

C.地面对他的冲量为mv，地面对他做的功为1/2mv2。

D.地面对他的冲量为mv-mgΔt,地面对他做的功为零。

如果从功的原型定义考虑，很难判断地面是否对人做功：若将s看做是力作用点的位移，地面没有对人做功，但把s看做是受力对象――人的位移，人的重心上升，地面对人做了功。但是，从功的特征定义考虑：地面对人没有做功。因为人的机械能虽然增加，但地面与人之间并末发生能量的转化，人的机械能增加是本身生物能转化而来的。

3.5 利用两种定义，消除错误概念

在概念学习中，学生很容易由日常生活经验而形成不科学的错误概念，而这种概念一旦形成，又难以消除或改变。比如，“工作”与“功”。有这样一个例子：人提着水桶不动，人有没有做功？对于这一类问题，可以采用的教学策略就是强调概念的定义特征，直接指出学生的错误所在，让学生直接面对错误，重建知识结构，赋予概念新的意义。从功的原型定义来讲，由于提着水桶不动，人对桶有力的作用，但在力的方向上没有位移，故不做功。从功的特征定义来讲，人虽然消耗了能量（感觉到“累”），但水桶并未增加能量，故也不做功。

3.6 利用概念间的关系进行教学

运用此策略的第一种方法是利用概念间的层级关系，概念系统最典型的等级表现是具有三个层次：上位概念、基本概念、下位概念。相对应的概念学习也有三种：下位学习、上位学习、并列结合学习。并列结合学习是物理概念学习中非常重要的方法之一。比如：在学习电场力做功与电势能变化关系时，由于它和重力做功与重力势能变化有相似的构成，所以在教学中可将它作为新概念的一个范例，将它们类比进行教学，学生较容易接受。

另一方法是绘制概念图。将学生学习过的概念组成概念图，把新概念置于其中，概念与概念之间的关系得以明确显示，概念被赋予了更多的含义，有利于学生运用已知概念来学习新的概念。

参考文献：

［1］ 殷传宗，查有梁，廖伯琴，物理教育学研究，四川科学技术出版社，1996

［2］莫雷，教育心理学，广东高等教育出版社，2002

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关键词:物理 兴趣 启发思维

初中物理是中学教育必修的一门基础课程。初中学生在物理课中学习初步的物理知识,受到观察、实验的初步训练以及思想品德教育,这对完成义务教育的任务具有重要的意义。那么,如何组织好初中物理教学呢?

一、培养兴趣、激感

在初中物理教学中,如果能针对学生好奇心极强的心理特点,利用初中物理形象、直观、定性多、定量少、涉及范围广的特点,培养浓厚的兴趣,激发丰富的情感,那学生学习的积极性、主动性就能大幅度提高。

1、加强实验,培养和激发兴趣。实验,是物理课兴趣培养的优势所在。一辆小车在讲台上滚动一下,就足以将童心极重的初中生吸引住,把学生学习的积极性调动起来。实验,可把教学变静为动,变抽象为具体,变枯燥乏味为形象生动,是物理教学中培养兴趣的一大源泉。实验不仅是培养学生观察现象、理解概念、掌握规律、巩固知识的手段,而且更主要的是培养学生的实验技能和正确的物理思想的手段。因此,要根据每节课的教学内容,多带些直观实验教具,多做些课外补充实验,创造条件让学生进行实验操作。

2、联系生活。初中物理知识虽然深度较浅,但所涉及的范围很广,可以解释生活中的许多物理现象。教学中要善于在学生的生活圈中发掘与教学内容紧密结合的物理实例。

3、讲究教学艺术。高超的教学艺术,是兴趣培养的又一源泉。生动的教学语言、形象的手势、恰到好处的比喻、授课方式的灵活多样、教学技巧的娴熟、现代电教手段的使用,是一节课成功的保证。 用“龟兔赛跑”寓言让学生做速度运算练习,谈谈牛顿第一定律的发现历史,讲讲阿基米德的故事,运用这些寓言、历史情节、故事等进行教学,可以满足十三、四岁的初中生的好奇心理,激发学习的浓厚兴趣。

4、融洽师生关系。教学过程中,教师的情感对学生有直接影响。教学的效果,产生在教师对学生最诚挚的热爱之中。只有洞察和热爱学生的人,才能从学生的心灵中听到自己教育的回响,教师同情、热爱和尊重学生,有诲人不倦的精神,能发扬教学民主,与学生真诚相待,及时肯定学生的进步,就必然会和学生之间架起感情沟通的桥梁,学生就会尊敬和信赖老师,课堂上就可以创造出融洽的合作气氛,学生就可以学得生动活泼,并自然而然地对教师所教的学科发生兴趣。

二、形成概念,掌握规律

形成概念和掌握规律就是对观察和实验得来的感性材料进行理性加工,以便把有关物理问题的本质抽象出来。这是初中物理教学的中心内容。

1、重视感性认识。使学生对物理现象、过程获得必要的感性认识是形成概念、掌握规律的基础。我们知道,许多物理概念和规律都是从大量具体事例中抽象出来的。在教学中要重视感性认识,但并不是越多越好。因为这不仅是不可能的,也是不必要的。为了使学生在感性认识的基础上进行分析,教师就必须从有关概念和规律所包含的大量事例中,精选那些包括主要类型的、本质联系明显的典型事例来进行教学,才能收到预期的效果。

2、突出本质。在科学抽象中,突出本质摒弃非本质是使学生形成概念掌握规律的关键。物理概念和规律是人脑对物理现象和过程等感性材料进行“科学抽象”的产物。在“科学抽象”中,要通过分析、综合、抽象、概括、推理等一系列思维活动,把感性材料中有联系的和毫无联系的因素,把重要的、典型的东西和次要的典型的东西,把深刻的东西和表面的东西,把本质的东西和非本质的东西仔细区别,从而突出本质,摒弃非本质,才能使学生正确地形成概念,掌握规律。

三、启发思维,发展认识能力

思维是人们对客观事物间接的、概括的反映,是以概念、判断、推理等形式反映客观世界的能动过程。比较、分类、分析、综合、归纳等都是思维的基本方法。所谓思维能力,就是人们在感性认识的基础上,运用上述方法,形成概念并造成判断和推理,从而获得对事物的本质和规律的认识的能力。学生思维能力的培养是一项复杂而艰巨的任务。

1、培养主动性。培养和调动学生学习的主动性是启发思维、发展能力的基础。在教学过程中,要注意根据初中物理的特点,激励学生的学习要求,培养他们学习物理的兴趣,以充分调动他们学习的主动性,并使这种主动性逐渐达到自觉、稳定和持久的程度。例如演示实验,以前一种误区,认为演示实验是教师做的,是教师的任务,而学生的任务就是观察和思考。这样忽视了学生学习的认知特点,使学生失去主动性。因此可调动学生的主动性,让学生尽可能参与到实验的演示过程中来,效果很好。

2、实现两个“飞跃”。学生掌握知识、发展能力是一个由感性认识到理性认识,再由理性认识到实践的两个“飞跃”的能动过程。在教学中要培养学生对物理现象进行观察的习惯,提出问题和分析问题的能力,引导学生自己研究、自己学习。学生的认识在两个“飞跃”过程中是在已具有的和新学得的事实、新概念和旧观念之间的矛盾中曲折前进的。因此教师要耐心等待,善于诱导,决不可急于求成,包办代替。

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关键词：小学数学；中年级；概念教学

学生是祖国的未来，承载着实现祖国伟大复兴的重任，将学生培育成适应社会发展的全面型人才是每个教育者的责任。因此，数学教师应当认清自身的教学地位，教学中深度贯彻“以学生为主”的教学思想，从学生的兴趣入手，遵循学生的认知规律，利用多样化的教学手段，透过现象看本质，帮助学生准确把握概念的本质属性，让学生理解得又快又深。

一、巧抓关键字词，把握概念的本质属性

数学概念是客观事物本质属性的概括。教材中数学概念往往是几个字词组合在一起形成的定义。概念中有几个关键字词是整句定义的“画龙点睛”之笔，抓住这些关键字词是理解概念的关键所在。小学生年龄较小，认识的字词有限，让学生自己去抠字眼，显然不容易实现。因此，数学教师应当发挥自身的诱导职能，适当对概念进行断句、拆分，抓住概念中的关键词不放，让学生探寻到事物的本质属性，帮助学生更容易理解概念。

例如，在教学“三角形概念”时，“由不在同一条直线上的三条线段首尾顺次相接所组成的图形叫做三角形”，在教学的时候，数学教师可以抓住概念中的“三”“线段”“围起来”这几个字眼不放，让学生明确形成三角形的几个基本条件，有利于帮助学生建立正确的三角形概念；又如，在教学“四边形的概念”时，可以将“4条”“4个角”“封闭”等字眼进行深入理解，很容易帮助学生理解四边形的定义。此外，在教学这些几何概念的时候，数学教师还可以借助多媒体直观性教学的优势，从视觉方面对学生进行感官刺激，让知识概念生动形象的出现在学生面前，有助于学生的理解与掌握。

二、比较学习，突出本质属性

透过现象看本质，物质的本质属性掩藏在文字的表象之下，数学教师应当赐给学生一双慧眼，让学生发现事物的本质属性，找到正确理解概念的方式，正确掌握相关定义与知识点。对比教学是将几个或者多个事物的特点一一呈现出现，通过细致的观察，发现事物之间的不同之处，脑海中重新建立概念，以求达到化难为易、突出重点、准确记忆理解的目的。

例如，教师在教学“正方形相关概念”时，可以利用多媒体将不同类型的四边形（长方形、正方形、平行四边形、梯形）呈现在学生面前，发挥多媒体多维度的教学优势，吸引学生的注意力，顺势引导学生进行观察和分析，让学生根据不同形态的图形，认识到正方形的本质属性，帮助学生正确区分四边形各种形态时，对学生的学习发展有积极意义；又如，在教学“角的分类”时，可以将不同角度（锐角、直角、钝角）一一在课堂上展示，教师引导学生结合概念，发现不同角度的本质属性，正确理解角度的概念，有利于学生记忆区分不同角度。

三、实物教学，提升学生的感悟能力

小学生年龄小，抽象思维能力较差。课本中一些抽象化的概念，学生不能及时理解，实物教学是一种直观性的教学方式，将抽象化的概念理论更直观地呈现在学生面前，帮助学生思考，提升学生的感悟能力。

例如，在教学“几分之几概念”时，为了帮助学生建立分数的概念，数学教师可以利用苹果进行事物教学，发挥自身的主导作用，通过不断提问，不断提升学生的认知水平。首先，数学教师可以请两位学生上_，让学生分苹果。教师：如何分苹果才能保证公平？学生：平均分配。教师：那怎样才能确定是平均分配呢？教师顺势将苹果分成两半。教师：这块苹果与整个苹果有什么关系？学生：是整个苹果的一半，也就是二分之一。教师：那半块苹果呢？学生：也是这个苹果的二分之一。通过进行实物教学，将抽象化概念形象直观地呈现在学生面前，引导学生参与知识的获取过程，激活了学生的参与意识，激发了学生的学习兴趣，有利于学生更快地掌握知识点，提升了学生的感悟能力。

总之，概念是学生叩开数学大门的钥匙，帮助学生掌握理解概念的正确方式，透过现象看本质，让学生发现事物的本质属性，对学生有积极意义。数学教师应当认知到自身的历史使命，课堂教学中，深度贯彻“以学生为主”的教学思想，采用多样化的教学方法，帮助学生正确理解概念，为学生今后的数学学习奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]董海莉.浅议概念教学[A].中华教育理论与实践科研论文成果选编（第二卷）[C]，2012.

篇9

关键词：核心概念 高效课堂 初中物理

物理概念是物理学习的基础，只有对物理概念进行很好地掌握，才能灵活运用知识，才能提高应用知识解决问题的能力。新课程标准要求学生应对知识点概念进行掌握，通过教师的教学活动，让学生对知识点全面进行理解，为物理学的学习 打好基础。物理概念教学需要教师对教材内容充分熟悉，在分清主次的情况下，进行教学。

一、物理高效课堂

课堂教学的最高境界是学生学习效率高、对知识的理解充分、师生交流较好，这也就是所谓的高效课堂。高效课堂是教师教学的较高追求，也是学生渴望的教学效果。高效课堂可以提高对学生知识的传授效率，并实现师生良好交流，教师能够以最小的投入，获得最大的课堂效率。学生在单位时间内获得的知识量最大，同学间、师生间的情感交流较好。教师通过良好对课堂教学方式的探究，可以让学生养成良好的学习习惯，熟练掌握物理知识，初步形成相应的物理素养。

二、中学物理概念教学中存在的问题

（一）课程理念认识模糊

许多教师对新课程理念没有清楚的认识，在进行教学过程中仍旧采用传统的教学模式，课堂以教师为中心，造成教学单方进行，学生听课效果不好。新n改明确要求课堂教学要以学生为主体，教师通过对学生进行引导，培养学生自主探究的习惯。

（二）教学内容把握不足

一些教师对教材内容把握不够，对教材的深度没把握好，对一些知识点理解不够准确。这就要求教师不能局限于教材内容，对新旧教材进行充分把握，对教学内容吃透，从课程整体出发安排课时和教学进度，保证教学的质量。

（三）学生自主学习的能力不足

由于学生升学压力大，学校教学模式仍以应试教育为主，初中物理作为考试课，不仅要进行会考，也是高考的重要考试科目。物理教师在讲解过程中，不能让学生去死记硬背概念，缺少探究和引导使学生无法充分理解教材内容。学生在进行学习过程中，由于知识枯燥而产生了厌恶情绪，从而造成积极性不高，不愿意自主学习。

三、中学物理概念教学问题解决策略

（一）仔细钻研教材概念内容

教师应充分理解新课标的要求，开展教学活动时不能以教师为中心，应以学生为主体，采取多种形式对教学内容进行规划。

中学物理学教材中有着大量的概念，概念是物理教学的重要基础内容。学生要想学好物理学，必须对物理的相关概念进行充分理解。为了能够引导学生对物理概念进行深层次理解，教师在开展教学活动前，需要对教材内容进行充分把握，对感念相关内容进行评估，了解概念的目的。对于物理学中的概念，应要求学生进行以下掌握：

1.掌握核心物理概念的价值和含义；2.掌握核心物理概念的表示方法；3.掌握物理中相关概念的地位和作用。

教师在进行教学前要对教材内容进行多方面研读，明确一下问题：

1.对物理概念相关的物理现象和实验现象有哪些，对物理概念进的相关理论和依据；2.对现有物理事实情况下，有哪些问题需要继续进行探究和验证；3.在物理教学中应采用何种方法进行教学；4.教师对概念的相关物理意义和适用条件进行思考；5.对物理概念相关的其他概念之间的关系进行分析，对概念进行分类，为学生的学习提供方便。

（二）生动引入概念内容

进行物理概念教学时不能照本宣科，由于物理的一些概念常常比较枯燥，因此要求教师采取生动直观的教学方式。在中学物理多年教学经验看来，通过生动直观的教学方式开展概念教学，能够很大程度上调动学生的积极性，使学生对概念的理解更加深刻。通过生动的形式引导学生思路，能够让学生快速掌握学习的要领。物理学科的概念常常是建立在大量实验基础上，对概念的理解需要丰富的想象力。为了提高学生对概念的充分理解，需要按照感知―分析―综合―抽象―概括的步骤进行概念把握。譬如，在进行浮力部分讲解时，让学生对大容器中漂浮木块进行按压，让学生分析用力的大小同木块浸入水中体积的关系，所处感受，并进行相应的分析和归纳，浮力的大小和方向如何，最后教师对浮力知识进行归纳概括，从而加深学生对浮力的认识。

中学物理在进行教学时，要根据不同知识点的实际情况，采用不同的教学引入模式，可以通过案例引入物理概念，也可以通过形象的实验引入，还可以通过多方面知识的综合引入，最重要实现学生积极参与物理学习，对物理概念有充分的认识。

（三）充分理解概念本质

在物理教学中教师要意识到基础概念理解和掌握的重要性，只有学好基础知识才能开展学生的进一步学习。中学物理概念是反映物理现象的最本质、最抽象的知识，只有对概念的原理和作用进行充分理解，才能应用物理概念解决其他问题。教师在对物理感念进行讲解时，应帮助学生认识到物理学概念的本质和内涵。物理学概念的形成是通过大量材料进行抽象概括得到的，学生在对简单直观的材料进行观察后还应通过思考，将对现象的认识转化为对知识的理性认识，这是引导学生理解物理概念的基本过程。这就需要教师通过多种手段开展教学活动，通过比较、分析、综合、抽象、概括、归纳等多种方法，引导学生的思维模式，帮助学生深层次理解物理概念的本质。譬如，在进行相关核心概念学习时，可以通过对比加强对概念本质的理解，功和功率、电功和电功率、压力和压强、电阻和电阻器等，通过对比分析解释事物的本质特征。

参考文献：

[1]戴海峰，韩松.加强信息技术在初中物理课堂教学中的应用[J].科学大众（科学教育），2012，（02）.

[2]吴晓杰.改革物理课堂教学 拓展多媒体技术应用――论初中物理课堂教学与多媒体技术的整合[J].中国教育技术装备，2012，（35）.

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关键词：劳动说 过程说 交往说

中图分类号：G40-03 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.028

对于教学的概念，中苏有很大的差别。王策三先生认为教学永远是教和学统一的活动。凯洛夫对教育、教学以及教养三个相关概念进行如下区别。国内的学者概括：教育――是把学生培养成为生活中这样或那样的角色。教养――是让学生掌握知识、技能、熟练技巧，并发展学生的智力，形成科学的世界观和崇高情操。教学――是师生自觉参加，以知识、技能和熟练技巧去武装学生的过程。凯洛夫认为教育主要是在教养基础上实现的，教养的实现要通过教学，教学的基本形式是上课。经总结，前苏联对于教学本质的界说主要有以下几点：

1 劳动说

雅科夫列夫认为，教学过程是劳动的过程。没有必要分析教师的活动，因为他的活动――教授，始终是一种劳动。

2 交往说

季亚琴科关于集体教学的主张是基于他对教学的本质的理解，他考察了教学与劳动、与认知、与交往的关系，得出了教学的基本特点是交往的结论：“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往。”季亚琴科认为教学是一种交往活动。“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。没有这种相互作用就没有教学。”

3 过程说

3.1 认知过程说

巴班斯基认为教学过程内含教和学两个组成要素，他们彼此是有联系的。教学过程不是教和学两种过程“机械的总和”，而是一种本质上完全新的，具有整体性的现象，它保证实现社会主义学校的教养任务，它把上述两种过程在保持其各有特点的情况下有机地合二为一。学习是一种在特殊条件下进行的认知过程。因而教学原则就其本体而言，预先决定了必须把学习者的生动直观，抽象思维和实践活动按多种多样的形式结合起来，列入特殊形式的学习认识活动。以凯洛夫为代表的前苏联教育学家们以认识论为指导，自觉地将教学活动提升到认识论的高度来研究，从根本上确定了教学活动是一种特殊的认识活动，教学――是教师教学生进行认识的活动，从而为教师与学生在教学活动中的统一奠定了理论基础。

3.2 活动过程说

凯洛夫根据恩格斯关于人类起源于劳动、劳动创造了人本身的原理，明确提出教育起源于劳动。他认为，教学是学生掌握知识的过程。而在一般情况下，知识的掌握是从“实践”开始的，是从学生完成教师指定的教学实习作业开始的。这种“实践”的目的就是要学生积累必要的经验。凯洛夫把教学分成了几个步骤：学生学习的诱因、使学生感知新教材、促使学生观念的形成、概念的形成、知识的巩固和复习、在运用知识的过程中学生的技能和技巧的形成。

前苏联教育家斯卡特金等都一致认为，教学不只是传授知识，而是全面地传授与学习社会经验。教学过程是教师向学生传递社会经验的过程，是教学系统活动状态更换的过程。这两个活动系统最主要的两个要素是教和学。教与学的统一反映了教学过程的特点和规律，“教学只有在学生积极活动的情况下才能进行，在教学中，学生对掌握对象的学习活动强度越大，方面越广，掌握的质量就越高，这是由有组织活动的性质决定的”。

综上，教学与劳动虽然有着紧密的联系，但它却是两种不同的社会现象。人们普遍认为，高学历的人可以不用在生产部门工作。在生产部门工作，就不用再学习。可是当前学校和劳动的场所显然是分离的。所以如果把教学过程单纯的定义为劳动过程显然是站不住脚的。另外，很多人说教学是一种认知活动。所谓认知，就是既要有认也要有知。认和知是相辅相成的。教师的工作是教学生认使学生知。学生学习的目的就要从教师那里习得认，然后提炼知。王策三认为“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德，教学永远是教和学统一的活动”。在王先生的定义中，教学一定会产生一定的结果，要有一定的媒介作为连接。要么让学生学会一定的知识技能，要么要学生身心获得一定的发展。将其定义为认知恰恰缺少了中间的媒介。所以把教学本质定义为认知过程是片面的，它并没有从根本上说出教学的内在本质问题。

关于交往说，有学者把教学过程定义为交往活动。交往是人与人之间的相互作用。教学普遍被定义为“教学乃是教师教学生学习文化知识的教育过程……”可见，教学的概念远比交往的概念要大，并不是所有的交往都可以称之为教学。比如交往也可以是一场演出、一次报告。但如果教师就坐在讲台上，并不与学生进行交流，那这定不是教学。交往和教学不是平行的两条直线，而是真包含的关系。有了交往不一定是教学，但没有交往一定不会形成教学。可以把交往界定为教学存在的先决条件。

当然，除上述几种主要学说外，还会有很多关于教学本质的观点和认识。我们都是可以广泛吸收和借鉴的。倘若单纯的把教学本质定义为某一种学说，都是不具体且不全面的。关于教学本质的探讨我们应高瞻远瞩，兼容包并。只有这样才能准确的给教学本质一个类的概念。

参考文献：

[1]朱佩荣.季亚琴科论教学的本质（上）[J].外国教育资料，1993，（5）.

[2]巴班斯基著，张定樟等译.教学过程最优化――一般教学论方面[M].1984.

[3]杨小微.现代教学论[M].山西教育出版社，2004.