基础教育课程改革的现状范文

导语：如何才能写好一篇基础教育课程改革的现状，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：新课改；中学生物教学；现状；启示

引言

基础教育改革在“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”思想的指导下，全面推进素质教育，并提出了新的教学观、学生观以及学习观。21世纪是生命科学的世纪，生物学的教学也会随着生命科学的发展让更多人重视起来。生物学是一门以实验为基础的自然科学，“实验教学既是一类探究活动，也是生物学教学的基本形式之一”。同时中学生物偏重于介绍大干世界、万物生灵，与人们的日常生活、医疗保健、环境保护等密切相关。除此之外，研究结果也可供高师院校有关学科教育研究者参考，以培育出更加适合中学教学的未来教师。

1.对新课改理念的认知不足

新课改的核心理念是：“为了中华民族的复兴，为了每―位学生的发展”。基于此提出的全面发展的教学观、交往与互动的教学观、开放与生成的教学观。了解新课改理念是顺利实施新课改的前提和基础。

教学的目的之一就是让学生掌握正确的结论，但如果不经过一系列的质疑、讨论、探究，很可能不会得到正确的结果或者学生对结果理解不够，从而容易忘记并且不会应用于实践中，这就有悖于学习的目的。在教学活动中全面发展、交往与互动的教学观被更多的注意到，并且大多数教师偏重于让学生使用自主学习与探究学习的方法，同时认识到学习方式的主动性与问题性，培养学生搜集与处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。能够让学生掌握学习的主动权，增加学生的学习兴趣。课程传递与执行的教学观、开放与生成的教学观以及接受学习、合作学习的学习方式却受到冷落。这样会导致教师只片面强调学生的主体地位，把主动权让给学生，却忽视了教师本身对学习的引导与促进作用。

2.新课程理念在生物教学中的实施力度不够

实践是检验真理的唯一标准。在新课程理念提出之后，最为关键的一步就是将其在一线教学中实施，通过调查实际上课时采用的教学方法、教具的使用、课程内容的来源以及对教学效果的评价可以在一定程度上反应新课改的实施力度.

新课改理念在生物教学中的实施情况不容乐观。生物学是一门以实验为基础的自然学科，实验室对学生开放既是对实验课堂教学的补充和扩展，又是对现有实验室资源的充分利用。此外，学生由于缺乏直观的实践过程，会使其对知识的理解程度不够，使知识变得晦涩难懂，更不利于新知识的学习，从而形成一个恶性循环。此外，从确定课程目标以及备课内容来看，大部分教师以考试内容作为主要依据，而学习者的需要、当代社会生活的需求以及学科知识的发展则被忽略，这严重违背了新课改下的素质教育的要求，没有做到尊重学生的需求，缺乏知识与生活的联系，使学习流于形式。教师应该作适当的角色转换，充分发挥课堂教学中学生的主体性、能动性，真正做到还课堂于学生.

3.中学生物教育教学现状的原因及对策

3.1中学生物教学现状的原因

3.1.1没有理解新课程改革的理念

新课程通过改革学习内容的呈现方式，确立学生的主体地位，促使学生积极主动的学习。从教学观来看，在教学过程中更为关注人而不只是学科，注重全面发展。从教师角色来看，教师是学生学习的促进者，是教育教学的研究者，是课程的开发者和建设者。从学生观来看，学生是发展的人、是独特的人、是具有独立意义的人。此外，还倡导自主学习，探究学习和合作学习的学习方式。一线教育工作者应该在充分理解这些理念的基础上着手教育教学工作，争取将其贯穿在教育工作中。

3.1.2生物教学方面没有强有力的监管机制

新课改提出的实际意义在于将其运用到实践中。传统的教育理念根深蒂固，一线教育工作者早已习惯了传统的教学方法和评价制度。传统理念中的生物学知识的机械传授与现代以学生为中心的探究学习相比，明显能够感觉到传统方法所需的时间、精力更少，并且以教师、教材、课堂为中心的旧三中心更能体现教师的权威性，给教师以精神上的饱足感。因此，新课改理念中的以学生、活动、经验为中心的新三中心让教师们倍感压力，并且会存在一定的抵触情绪，在实施过程中便会“缺斤少两”，不能达到所期望的教育效果。

3.1.3生物教师专业化的欠缺

篇2

一、小学教育专业培养目标定位

在我国原有的师范教育体系中，确定本科学历小学教师的培养模式最直接的参照标准有两个，一是培养小学教师的中等师范学校的培养模式，一是培养中学教师的高等师范院校的培养模式。从一定意义上说，中等师范学校的培养模式侧重于综合培养，学生在校学习时不分专业，课程设置是文、理、艺术各科齐头并进，要求他们毕业后能从事小学各门学科的教学。高等师范院校的培养模式侧重于分科培养，学生在校时采取分科学习的方式，课程设置则以与中学某一课程相对应的学科课程为主体，要求学生毕业后从事所学学科的中学教学工作。

小学教育本科专业进入高等教育体系，要求定“性”在教育，定“向”在小学，定“格”在本科。基于这一专业定位，该专业培养的小学教师在文化知识上应讲求“宽”，在教育理论上应讲求“通”，在实践技能上应讲求“精”，在科研创新上应讲求 “实”，在人格发展上应讲求“全”。即该专业以 “培养德、智、体、美、劳全面发展，学有专长，具备小学教育专业知识，胜任小学教育、教学工作，具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者”作为目标。因此，我们既不能沿用中师的培养模式，也不能照搬高师院校中学教师的培养模式。因此，应根据小教本科专业目标定位，“坚持‘学生发展为本’的课程设计路线，合理整合课程各方面因素。构建既符合我国国情，又具有培养本科学历小学教师的小学教育专业课程体系固有特征的新课程体系。”

二、密切联系基础教育课程改革，调整小学教育本科专业课程设置

教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程的目标和内容，调整培养目标专业设置和课程结构，改革教学方法。”这就需要调整目前小学教育本科专业的课程体系，以使之与基础教育课程改革协调发展，从而更好地体现高等师范院校为基础教育服务的性质。

1.加强综合性

基础教育课程改革注重课程的综合性，要求高师小教本科专业加强通识教育课程比例和重组专业课程。这对高师小教本科专业学生培养具有特殊的意义。新确立的基础教育课程体系的基本框架非常注重实现课程的综合性。如在小学阶段设置品德与生活、体育、艺术(音乐、美术)、综合实践活动等课程。这些课程的设置打破了传统基础教育课程中分科教学过早、容易造成知识割裂的局面，以全新的形式来对学生进行培养，使他们能够对知识对世界形成整体认识。小学教育课程的这种变化趋势必然要求高师小教专业课程设置要随之变化。

2.突出实践性

基础教育课程强调课程的实践性，要求高师小教本科专业加强实践课程设置。基础课程改革要求在小学高年级开设综合实践活动课这类课程，包括研究性学习、社区服务、社会实践及劳动与技术教育。综合实践活动课的设置是为了给学生提供实践的机会，提供与社会生活贴近的机会。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增强学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。

基础教育课程的这种变化给高师小学教育专业提出了新的课题，因为目前高师小教本科专业活动课程设置较少，以专业理论居多，很少有让高师学生自己动手、主动参与的实践活动课程，教出来的师范生只懂理论，不懂操作，因此，必须加强小教专业的实践活动课程的设置。

3.加大教育类课程比重

基础教育课程改革的重点之一是转变学生的学习方式。针对传统课程实施中过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，基础教育课程改革倡导以 “自主、合作、探究”为特征的新的学习方式。这就要求高师小教本科专业加大教育类课程的比重，同时对教育类课程进行整合，加强教育类课程与小学教育实践的联系。如整合教育学、心理学和学科教学法等课程。加强教育类课程理论体系的研究与重组，优化教学内容，删除陈旧重复的内容，增强教育类课程的现代性和时代性。

应把基础教育课程改革的理论及素质教育的理论体系纳入教育类课程，使高师小教本科生理解基础教育课程改革以及素质教育的涵义、特征及理论基础，认识基础教育课程改革及实施素质教育的历史必然性，以适应基础教育的改革与发展。

4.加强信息技术教育课程

基础教育课程改革要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富的教育环境和有力的学习工具。”这就要求高师小教本科专业要加强信息技术教育课程。一是加强各专业普遍开设的计算机文化、现代教育技术、网络技术等信息技术系列课程，使学生掌握有关的基础知识、操作技术和应用开发能力。二是加强信息技术的选修课。即在课程教学中把信息技术、信息资源、信息方法等课程内容有机地结合，以实现课程目标的一种新教学方式。在这种方式下，教师要把课程内容编制成电子文稿、多媒体课件、网络课程等，作为学生学习的资源，这就要求教师要进一步掌握计算机方面的知识。以适应基础教育课程改革的需要。

5.设置并完善活动类课程

《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的规定，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，创设能参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分的发展。另外，《基础教育课程改革纲要(试行)》还规定从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，强调学生通过实践，增加探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。

篇3

关键词： 体育课程改革； 体育教育专业； 现状； 启示

中图分类号： G807.4 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2013）04-0103-02

1前言

2001年7月，新《体育与健康课程标准（适用本）》及2011版《体育与健康课程标准》（修订版）相继出台，标志着体育课程改革全面启动，课程名称、课程理念、教学内容、方法的选择及课程目标体系都发生了深刻的变化。虽然高等师范院校是引领和推动基础教育课程改革的重要力量，但事实上许多毕业生形成了只有接受“再教育”（专业培训）才能转换新角色的观念，新入职的体育教师在思想理念、知识结构、能力结构还不能很好的适应新课程改革。高等师范院校的体育教育专业要密切联系当今基础教育改革的发展动态，着力体现新时期对体育师资培养规格和培养质量提出的新要求，使学生在专业知识、专项技能、教学组织及实际操作等方面打下坚实基础，为学生教育实习的理论与学科知识储备提供帮助，并为今后走上工作岗位快速适应新课改的需求作准备。

2 研究对象与方法

2.1 研究对象

以遵义市中小学体育教学改革实施的基本情况以及遵义师范学院体育教育专业对学生的培养方式为研究对象。

2.2 研究方法

2.2.1 文献资料法。通过查阅近些年CNKI中的相关期刊20余篇文献，以及2本相关著作，为文章提供充足的理论支撑。

2.2.2 问卷调查法。针对基础教育课程的实施情况、实施效果的评价、体育教育专业本科教学培养模式等相关问题向调查对象进行问卷调查，共发放问卷100份，回收问卷100份，其中有效问卷为92份，问卷有效回收率为92%。

2.2.3 访谈法。向贵州省部分分管学校体育的负责人、遵义师范学院体育系负责人及相应教师了解目前我国高校体育教育专业培养的现状、课程设置等问题进行访谈交流。

2.2.4 数理统计法。运用Excel对调查问卷进行描述性统计分析，为研究提供量化参考。

3基础教育课程改革的发展趋向

3.1教学理念的合理化

新课程标准的教学思想从传统的以“竞技运动”为中心转变为“健康第一、素质教育”为主导。将身体、心理、社会适应三维观的整体健康作为新课程的教学目标，使学生不仅掌握体育知识和运动技术动作，而且更加注重学生对技术动作运用能力的养成；让学生在进行体育锻炼的同时，养成吃苦耐劳的优秀品质，以及终身进行体育锻炼的能力；让学生养成健康的体育锻炼意识和行为，从而全方位的提高学生的综合素质。

3.2教学内容及方式丰富化

新课程标准要求改变单一的、传统的以竞技运动教学内容为主的现状。教学内容呈现出丰富多彩的、百花齐放的现状，使教学做到因人而异、因材施教，不断增强学生的运动兴趣，使学生养成终身锻炼的习惯。在体育教学的过程中，教学方法也由原本的单一的灌输―接受的封闭式课堂教学方式向倡导探究学习、自主学习、合作学习、分组学习等多样化的教学方式转变。培养学生健康良好的心理品质，使学生的创新能力、自主学习能力、合作精神以及人际交往的能力得到发展与提高。

3.3评价方式多样化

新课程标准多样化的评价方式淡化了以往过分注重评价的甄别与选拔的功能，强化了评价的激励和发展功能。以往的教学评价主要是对学生体能和运动技能评价、强调定量评价和终结性评价，忽视了学生的学习态度、情意表现、合作精神和健康行为的评价；而新课程标准采用的教学评价更加全面，评价的内容体现在体能、知识与技能、学习态度、情意表现与合作精神、健康行为五个方面，评价的形式也更加多元化，既重视教师评价，也重视学生的自我评价和相互评价。整个评价体系的评价内容和评价方法更加多样化，这样对学生的评价才更客观、更全面。

4 体教专业人才培养的现状调查

4.1对新课程标准的了解程度

目前遵义师范学院体教专业大三、大四的学生对新课程标准的了解程度很低，根据对新课程标准的内容熟悉情况显示：仅有4.3%的人非常了解；13%的人比较了解；28.3%的人基本了解；46.7%的人不太了解，所占比例最高；7.7%的人完全不了解新课程标准的内容。在学习阶段学生没有进行系统的学习新课程标准的有关内容，不了解目前的新课程标准，是导致在担任中学体育教师阶段之前的学生较难适应目前中学体育与健康课程的教学的主要原因之一。

4.2与新课程标准相关课程的开设情况

与学生对新课程标准的了解程度有关联的是学校是否开设与新课程标准有关的课程。对遵义市中小学体育教师的问卷调查显示：开设与新课程标准有关课程的占63%，没有开设与新课程标准有关课程的占37%。满意其所在学校的课程设置的占35.9%；比较满意 50%；而14.1%不满意；综合满意度高达85.9%。

遵义师范学院体教专业在大三之前基本没有开设与新课程标准内容有关的课程，学生在大三、大四时才会对关于新课程标准的内容有所接触。四年级的学生要进行一学期的实习，新课程标准是中学体育教师招聘必考的内容，然而只有在最后一学期面临毕业找工作，才开始了解和学习有关新课程标准的知识。

4.3师院体教专业课程设置与新课程改革对接实况

高校体教专业课程设置与新课程改革的对接情况直接影响到高校培养的毕业生是满足社会需要以及中小学体育课开展的情况。通过对体教专业实习生以及中小学体育教师进行关于体教专业课程设置与基础教育新课程改革对接情况的调查，对中小学体育教师调查的结果显示：选择吻合的无人、基本吻合的占31.6%、一般的占30.4%、基本不吻合的占30.4%、不吻合的占7.6%。这表明中学体育教师认为高校体育专业课程设置不能很好的与中小学体育学习联系。

实习生既是学生又扮演着教师的角色，是受调查者中比较特殊的群体，他们在教育实习中能深切感受到自身在大学课程里所学的知识是否够用或者能用于教学中。通过对教育实习后2013届毕业生的问卷调查及其专业课程的设置上是否能与中小学体育课的对接情况，结果统计显示：有13.3%的人选择可以对接上；33.3%的人选择基本对接上；选择一般的最多占总数的43.4%；选择基本对接不上和对接不上的都各占5%。这表明大多数的体教专业实习学生认为自身在大学里所学的体育专业课程与中小学体育课不能很好的对接。

5 体教专业人才培养的启示

5.1转变观念，更新培养目标

针对目前遵义师范学院体育教育专业学生对基础教育课程改革情况了解不深的现状，应及时转变因陈守旧的教育观念，淡化竞技运动教学，树立“健康第一”的指导思想。设置符合基础教育课程改革发展的新课程目标，突出培养全面的复合型的体育教师人才。通过新的教学目标转变学生传统的体育教育思想，提高教师对新课程标准的教育理念的认识，加强未来中小学体育教师对新课程标准的了解，成为适应当今社会需求的体育工作者。同时应及时加大对高校体育教师进行基础教育课程改革的相关培训，提高高校体育教师对新教育理念的认识，加强教师对新课程标准的了解，更新和改变教育理念。

5.2调整结构，丰富课程内容

遵义师范学院体育教育专业在课程设置上应根据基础教育体育课程改革的需要进行一些必要的调整，优化现有的课程结构。重视对学生教育教学技能方面的培养，将必修课与选修课、理论课与实践课的比例进行合理划分，把相邻或同一类能合并的课程进行简化和整合，减少类似课程之间的重复现象，为新课程内容的学习引进提供足够的时间和空间，不仅应使必修课程成为知识面广，内容精简的课程，同时又要能充分反映学科前沿动态，增设一些与基础教育体育课程改革相关的选修课程。

5.3改变教法，倡导多样化教学

俗话说“教无定法，贵在得法”。体育教育专业的教师应当转变教学思想，更新教学理念，变在教学中只注重教师的“教”为在教学中注重学生的“学”。教学过程是一种双边的活动，不仅包括教师的教，还包括学生的学。高校体育教师要改变以往的“填灌”式的单一教学模式，引入引导式、开放式教学，提倡学生进行自主学习、探究学习和合作学习，实现教学方式多样化。作为教师，要在教学中做到施教之功在于诱导；作为学生，要学习中要注意领悟教师所传授的知识。与此同时，体育教师还应注意增强学生的创新能力和学生对课程资源的开发与利用能力的培养。

参考文献：

[1] 张萍.成都体育学院体育教育专业毕业生就业调查分析与课程改革思考[J].成都体育学院学报，2008，（10）.

[2] 袁云.基础教育课程改革对体育教育专业影响的研究[J].沈阳体育学院学报，2006.8.

[3] 马艳红.高中体育课程目标的发展趋势及对体育教育专业人才培养的启示[J].沈阳体育学院学报，2006，4.

[4] 袁野.高校体育专业教育培养目标与中学体育教学适应性[J].体育学刊，2002，1.

[5] 李莉.体育与健康课程标准的推广与体育教育专业实习改革[J].齐齐哈尔大学学报，2007，3.

篇4

关键词：基础教育 综合实践活动课程 实践意义

2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革实施纲要（试行）》中规定综合实践活动课程为小学至高中的必修课。作为课改标志性课程的综合实践活动，设置至今已有十余年，虽然我们的专家团队坚持不懈的摸索和探究，已基本形成了一套较为完整的理念体系，但在基础教育现行阶段，推进这门课程实质是举步维艰。现结合古今中外教育家思想行为、国内外课程改革理念、先行试点学校的成功经验等，再谈综合实践活动课程实施的实践意义，以期望给各位坚守该课程的信念。

一、综合实践活动课程是反应世界基础教育改革方向的课程

20世纪60年代，美国著名课程教学理论家布卢姆（Bloom.J.）开展了教育目标分类学的研究，提出了认知领域、情感领域、动作技能领域的教学目标分类体系，构建起著名的教育目标分类学，并对世界各国教学质量管理与教学质量评价产生深远的影响；2009年11月英国的《麦肯锡报告》强调，基础教育改革要致力于创造最佳的学习、卓越的教学、最优的教师，以实现人才培养方式的创新，切实致力于英国国民的领导力、信息能力、共同操作能力、自主改进学习的能力等六大核心能力的形成。在研究21世纪的教育目标，日本定位为培养宽广胸怀与丰富的创造性能力，培养自主、自律精神，培养在国际事务中能干的日本人；韩国突出强调了自由、自主、自律精神，提出了“全人观念”，其内涵是：健康的人、独立的人、创造的人、道德的人。国际基础教育改革的趋势：一是强调国际意识教育；二是注重发展学生的批判思维和创新精神；三是回归生活，联系社会，突出学生主体需要；四是学习方式的多样化。在这一趋势下，2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革实施纲要（试行）》中规定从小学至高中设置综合实践活动课程，并作为必修课。该课程旨在培养获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验，形成对自然、社会、自我的内在联系的整体认识，发展对自然、对社会、对自我的责任感，形成从生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力，发展实践能力，养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。实施综合实践活动课程，是21世纪学校培养“顶尖素质”人才的重要途径之一，是应对世界教育改革挑战的重要举措。

二、综合实践活动课程的实施是我国课程改革的现实需要

《国家中长期教育改革和发展规划纲要指导方针》提出“以人为本，全面推进素质教育”是我国未来10年教育改革和发展的战略主题，其要点是坚持德育为先、坚持能力为重、坚持全面发展。《基础教育课程改革纲要》明确提出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。2014年《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出“完善高中学业水平考试、规范高中学生综合素质评价、深化高考考试内容改革”的决定。关于规范高中学生综合素质评价，特别强调了“注重社会责任感、创新精神和实践能力，主要包括学生思想品德、学业水平、身心健康、兴趣特长、社会实践等内容”。在我国，贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《基础教育课程改革纲要》《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》精神，综合实践活动课程责无旁贷。

三、综合实践活动课程的有效实施是帮助我国课程由单一化走向综合化的有效途径

课程是育人的图纸，实施什么样的课程就能培养出具有什么样素质的人。追求课程的综合化，加强课程与学生经验的联系，打破各门课程的分割，使课程回归学生的生活是新课程的基本点。新课程改革推进了课程的综合化，新高考政策的出台更进一步表明了综合素养的重要性。我国的综合实践活动课程试图打破各门课程的分割，把语文、数学等各个学科分支领域的知识综合起来，用以解决生活中的若干实践问题，进而把学生的学科素养提升到综合素养。

四、我国综合实践活动课程的有效实施是转变教师教学方式和学生学习方式的重要措施

综合实践活动，作为课程的形式出现的国家并不多。我国综合实践活动不仅是一门新的课程形态，更是一种在基础教育阶段有普适价值的学习方式和教学方式。在新课程改革中被定位为标志性课程，是针对现行课程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状提出的。这门课程的学习方法有探究、调查、访问、考察、查阅资料、合作交流、实验、设计、服务、劳动实践和技术实践等。这些方式方法突出了学生的主体地位。真实开展这门课程能够转变教师教学方式和学生学习方式。

五、有效开展综合实践活动是促进学生综合素质全面发展的重要途径

“学生是发展的人，是独特的，是具有独立意义的人”是新课程倡导的学生观之核心理念。综合实践活动课程着眼于提高学生对社会、对自我的品德认知和观念，引导学生在实践中形成积极的价值观，改变生活的态度，为学生的社会化成长服务，提高学生适应社会、参与社会的能力，引导学生体验和运用问题解决的科学方法提高学生的交往能力、信息能力、社会生存、动手操作等实践能力等。有效开展综合实践活动，能发展学生的实践智慧，培育学生的思维品质，突出创新意识、创新精神的激发、引导和培育，培养全面和谐发展的人。

六、综合实践活动类课程是国内外教育名校的课程特色

篇5

关键词：新课改；高师院校；师范教育；课程体系改革

中图分类号：G642　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)01-131-02

一、基础教育新课改对高等师范教育的挑战

第一，新课改强调多元化的课程目标。新课程培养目标强调学生全面发展，注重在品德、才智、审美、体质等方面分别构建认知、情感、技能目标，甚至更深层次的目标，突出培养学生的创新精神和实践能力以及对社会的责任感。

第二，新课改强调多样化的课程结构，强调各科之间的沟通和综合。新课程明确规定了必修课和选修课的比例，使课程从整齐划一走向了多样化，保证学生有机会自主选择学习内容，给学生充分发展留有时间和空间。

第三，新课改强调灵活多样的课程实施，强调创造性的教和创造性的学。在课程实施中，知识的传递是双向交流和驱动的过程。课堂教学倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生分析问题的能力、获取知识的能力、团队合作的能力。

第四，新课改强调更新教师的发展观和成长观。

二、师范课程体系现状及主要问题

(一)课程理念落后，培养目标模糊

现行师范教育课程从培养目标来看，高师课程体系忽视学生个性发展，不尊重学生多元化的价值取向，课程设置太过专业化，重深度，轻广度，不能体现新课改的精神和以学生发展为本的理念。

(二)课程结构不合理，比例失调严重

1.公共基础课程、师范教育专业课与学科专业课比例失调。学科专业课占到总学时的60％一70％，而教育专业课程、基础课程相对薄弱，前者不到总学时的10％，后者也只占15％-25％；教育专业课程内容“窄、旧、杂、空”；文化知识课程缺乏人文性，尤其缺少综合叉课程，难以适应中小学课程改革的需要。

2.必修课与选修课比例失调。根据相关调查。公共必修课占总课时比例的30.4％，专业必修课为49％，而选修课只占20％。必修课一统天下，选修课开设较少，学生没有自，整个课程体系缺乏灵活性和弹性。

3.实践课程明显不足。教育实习时间只有6―8周，甚至更短。实习学生在课堂上实际教学的时间很短，难以达到实习的真正目的。

(三)课程内容陈旧，脱离实际

1.师范教育课程内容相对固定，缺乏时代感、针对性，不能体现学科发展的最新动态，不能体现新课程改革的精神和理念。

2.缺乏综合性课程，忽视学科之间的横向联合。

3.内容空洞，缺乏务实性，理论与具体教育实践相脱节，学生难以适应基础教育发展要求。

三、师范教育课程体系应对新课改的对策建议

(一)加大师范教育专业课程比重

1.拓展师范教育专业课程，提高师范专业素养。师范教育专业课程是将学术性和师范性有机结合，强化学生职业理想教育，促进教师专业发展的基础课程，它是师范教育的重要标志，目的是增加学生教育教学理论、方法、技巧等教师专业化的内涵。为此，在师范教育课程设置过程中要加大教育学科课程的比重，改革其内部结构，强化教师职业技能与方法课程，要把师范教育课程提高到25％左右，形成由下述四个模块组成的课程结构：

一是教育类必修课程。主要包括教育学基础，心理学基础，学科教学论，学科课程标准和教材研究，教师专业发展，教育研究方法等。

二是教育研究和学科拓展类选修课程。主要包括简明中外教育史，学校发展规划，教育心理学，学校心理学，心理辅导，校本教研，课堂教学策略，学科教学研究与设计，学科学习心理，学科实践与综合应用，学科教学评价，课程与教学评价专题，新课程学科教学专题，研究性学习专题研究，信息技术与学科整合研究等。

三是教师职业技能课程。主要包括书写技能，教师语言技能，现代教育技术应用技能等。

四是教育实践课程，构建“专题见习、课题研习、实习支教”一体化的实践教学体系。

2.增设选修课程，奠定学生自主发展的个性空间。

第一，要大力开发课程资源，大量开设选修课程，给学生一定的自，让学生能根据自身的学习能力和特长选学课程，为他们的自主发展和个性张扬打下坚实基础。

第二，必修课、限定选修课和任意选修课的划分应该考虑师范生培养的专业内在结构的相对完整性，即教育理论、教育理想、教育理念的相关知识和事实；教育技术、教育方法、教育控制的手段和操作性程序；教育体验、教育态度、教师的专业精神等三个方面。

第三，必修课是一个相对完整的、最低要求的师范生训练课程体系。限定选修课与任意选修课是在必修课最低要求基础上的拓展，同时也要充分考虑不同性质的课程在教师专业结构培养中的功能与分布。

(二)拓宽通识教育课程，提高学生的人文和科学素养

通识教育课程是培养教师整体素质的基础课程，是教师从事教育教学的知识平台。大量事实表明，狭隘的知识视野不仅仅会影响教师对所教内容的理解、拓展和迁移，还会使教师的讲解和分析难以做到深入浅出、举一反三，不能充分调动学生的学习积极性。

1.加大通识教育课程的比例，增加通识教育课程的门类。通识教育课程旨在让学生具备广博的知识、宽广的视野，以适应中小学课程日益综合化的趋势，提高通识教育课程的综合性，将社会科学、自然科学、人文科学的课程交叉设置，这既是当代科学技术发展的需要，也是基础教育课程改革的需要。通识教育课程的开设要摆脱传统课程的羁绊，涉猎广博的知识领域，并把通识教育课程增加到30％左右。

2.强化人文课程的作用，提升教师的人文精神与人文素养。基于教师的特性，通识教育要通过人文课程的学习和人文知识的熏陶，重视人文素养的培养；要选择一批有影响的教授授课；要培养学生全面的引领能力，特别是世界观、价值观、人生观的引领等。

(三)开发师范教育课程资源，更新师范教育课程内容

1.统整课程内容，以适应基础教育的课程改革。

第一，要加强学科之间的知识融合。实行学科之间的整合，强调知识体系的集约化和结构化，加强课程内容的综合性、整体性和探究性，培养学生洞察、选择、剖析和迁移的能力，也是从“经验型教师”到“研究型教师”培养的重要转变。

第二，教育专业课程与学科专业课程的整合。打破学科界限，沟通课程之间的联系，使学科专业课程充分地体现教育理念和现代教学方法与教育技术的应用，同时也使先进的教育思想和研究方法支撑学科专业课程的教学和研究活动。

第三，教育专业内部的知识整合。一个层面是加强教育理论课程的整合；另一层面是加强教育理论课程与教育实践课程的整合。

篇6

关键词：民族基础教育；课程研究；课程实施；多元文化教育

中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1002-6959（2008）02-0171-08

近几年，民族教育已成为教育研究的热点。而课程作为教育事业的核心、教育运行的手段，也受到越来越多的关注。本文力图对我国民族教育课程研究的历史发展和近年来的主要研究成果进行梳理，分析当前我国民族教育课程研究的视角与结构，并对民族教育课程研究的方法及发展趋势进行探讨，希望能对该领域的研究有所帮助。

一、我国民族教育课程研究的历史背景

我国民族教育的课程研究受多种因素的影响与制约，其中国家重要的教育改革、民族教育事业的发展、民族教育理论研究新视点的出现是民族教育课程研究不断深化的动因。[1]在第一届全国民族教育大会上，国家提出了“少数民族教育的内容和形式问题、课程教材问题，既要照顾民族特点，又不能忽视整个国家教育的统一性。少数民族学校的教学计划、教学大纲应以教育部的规定为基础，结合各民族的具体情况加以变通和补充。”这一政策体现了国家对民族教育事业特殊性的重视，为民族教育指明了方向。然而，会议并没有深入探讨怎样照顾民族特点，怎样结合具体情况变通和补充，因此，各地贯彻这一教育理念时，标准各异，但多数学校在采用全国通用教科书的同时，积极编写适合本民族的语言教材，开设民族语言课程。

1980年，全国颁布了《关于加强民族教育工作的意见》，规定了凡是有语言文字的民族，应使用本民族的语文教学，学好本民族的语文，同时兼学汉语文。民族语文受到格外重视，民族文化地位更加突出，民族教育的课程由单一设置语言课程向语言课与文化课相结合的方向过渡。80年代的民族教育课程研究主要集中在民族教材的编写和建设上，而关于民族课程理论方面的问题几乎没有涉及。

20世纪90年代初，随着九年义务教育的推进，少数民族教育问题越发尖锐。入学率低，辍学率高，升学率低，所学内容既不符合民族地区生产生活的需要，也很难融入以汉族文化为主的外界社会，这种两头架空的现象和教育的低效率，引起人们对少数民族教育课程设置的思考。90年代的研究主要是发现问题，对少数民族教育中的不合理现象进行广泛发掘，其问题最终归结于少数民族教育照搬汉族教育模式，少数民族教材翻译汉族学校教材，将不符合少数民族地区发展需要的汉族教育强行灌输到没有相应文化和心理背景的少数民族学生身上，使得社会需要、学校教育和学生的接受能力三者严重脱节。

90年代中后期，国外多元文化教育理念的引入为民族教育开拓了新视角，多元文化教育理论也成为民族教育理论基础之一。随着人们对民族地区社会发展需求以及少数民族学生心理特点认识的深入，民族教育课程领域的研究逐渐转向分析问题和解决问题。

21世纪，无论社会还是人们的观念都已发生深刻变革。知识成为最重要的生产要素，“文盲”的内涵不再是不识字的人，而是没有学习能力的人。与此同时，国际间的竞争空前激烈，人才的竞争演绎为教育的竞争，教育在提高国际竞争力的作用不容忽视。在这样的形势下反观我国的教育，我们看到虽然以往的七次课程改革为我国的基础教育事业带来了辉煌的成就，但是我国基础教育的现状还是和它应该担负的历史使命存在重大反差。主要表现在：知识本位、学科本位问题没有得到彻底转变以及学生为考而学、教师为考而教的应试教育极其不符合当代的时代特征。我国是一个统一的多民族国家，教育要照顾和促进各民族的安定团结、共同发展是它的特殊使命，因此我国的教育改革不仅要关注普遍性的问题，也应对民族教育发展中的特殊性作必要的考量。

二、近年来我国民族基础教育课程研究的主要进展分析

在国家高度关注少数民族教育改革的背景下，近七年少数民族教育的课程研究也获得新的进展。首先表现在新的研究视角的出现，即跨出教育学科，用其他相关学科看待和解释民族教育的课程问题，目前主要有从历史学、文化学、伦理学、社会学角度进行的研究，其中又以文化学视角的探讨居多；其次是更加重视解决问题，课程资源的开发成为课程研究的热点，主要有课程开发的理论研究，包括课程开发的理念和模式构建；课程开发的历史发展研究以及地方课程和校本课程的开发研究；教师作为课程的直接实施者，也成为课程研究的重要研究领域；另外，针对具体科目进行的课程研究也日趋增多。再次，就是研究方法的增多。打破传统的书斋式的思辩研究，越来越多的研究者走进少数民族生活环境和民族课堂，针对个别学校进行大胆的课改实验，为民族教育课程改革做出有益尝试。

中国少数民族基础教育课程研究的内容主要涉及以下五个方面：

(一)课程体系的研究

这方面的研究，主要包括两方面的内容：一是对课程体系与设置宏观性的探讨，如何针对“民族教育课程构建的理论框架”的分析；[2]二是针对少数民族教育特殊性而进行的全新设想，如陈静根据少数民族地区经济和教育发展现状，提出少数民族地区基础教育和职业教育课程相整合的观点。[3]

（二）课程开发的研究

课程资源的开发研究主要和校本课程、地方课程的研究结合在一起，解决如何因地制宜地发掘和利用自身资源，并与当地学生认知水平与生活经验相融合的课程，以发挥学校特色和地方优势，补充国家课程一刀切的不足，体现多元文化教育特点。课程资源的开发集中在对西部少数民族地区的课程开发。宝乐日在《地方课程――少数民族地区实施多元文化教育的载体》一文中，分析了地方课程的地域性、民族性、针对性特征如何作为多元文化的载体，为地方课程资源的开发提供可能。[4]在如何发掘课程资源上，成果颇丰，主要有金绍荣等的《西部民族地区农村课程资源开发的困惑与对策》[5]及王鉴的《我国民族地区地方课程开发研究》，对目前我国地方课程开发的模式以及地方课程开发内容进行了探讨；[6]邓达通过西南少数民族地区课程资源开发现状的分析以及校本课程和地方课程的利弊比较，指出课程资源开发的新取向“校际课程的开发”；[7]顾玉军的《民族地区农村小学校本课程开发之行动研究》，采用行动研究的模式，通过参与式观察、访谈、实物收集等具体方法，希望通过与当地教师进行合作，为民族地区农村中小学开展校本课程开发探索出可行的途径；[8]而李定仁主编的《西北民族地区校本课程开发研究》一书，系统介绍了西北民族地区校本课程开发的基本理论与实践，并附以生动的案例分析；[9]阿力木江・阿不力克木列举了大量新疆维吾尔族的传统文化如何融入数学教学的实例，为课程资源开发如何去做呈现出诸多具体操作，并探讨了具民族地方特色的数学教材的开发途径。[10]

（三）课程实施的研究

课程资源的合理有效开发只是课程的“应然状态”，只有将其真正落实到课堂上，才能实现课程开发的意义，于是课程实施的“实然状态”也逐渐成为少数民族课程研究的重点。关于课程实施的研究有两个层次：宏观层次和微观层次。宏观层次的研究主要是从国家、社会、地方政府的高度以及法律、政策、管理的角度，研究课程得以有效实施的保障和措施。王鉴关于“我国民族地区地方课程的推广、执行与建设问题”的研究[11]以及赵虹元以云南省澜沧拉祜族自治县为个案，探讨的少数民族地区地方课程有效实施的策略都是这种宏观层次的研究；[12]微观层次的研究是从课堂的教学组织形式和教学方法上来讨论课程实施的有效途径。突破传统的课程结构，研究者对综合课程、活动课程、核心课程的实施更加关注。王世堪主持的“少数民族地区义务教育阶段活动课程设置的研究与实验”是全国教育科学“九五”规划教育部的重点课题，该课题的研究报告详尽地阐述了民族地区活动课程实施的目的意义、理论依据、研究与实验的内容、方法、过程、措施、结果及存在问题。[13]广西融水苗族自治县是国家教育部“九年义务教育活动课程实验区”，他们结合当地实际，经过四年的实验与研究，对活动课程的开展积累了大量宝贵经验。[14]关于活动课程的研究成果还有杨学良以夏河县拉卜楞藏民小学为个案，采用行动研究的方法，通过与协作教师共同开展综合实践活动，发现和解决教育实践中存在的问题，帮助提高当地教师的专业实践能力，并促进当地学生学习观念和方式的改变。[15]孟凡丽提出“以参与、活动、探究的综合实践活动课程为主,整合其他课程类型的‘统合模式’,作为少数民族地区地方课程模式”。[16]

（四）课程改革的研究

对课程改革的研究是少数民族基础教育课程研究的重要内容，可以说以上所概括的研究内容，本身也是在新课程改革的理念下，进行的对少数民族课程本身的探索。但由于有大量研究是直接针对少数民族课改实践中存在的方方面面问题而进行的，因此，这里将课程改革作为单独一个问题进行探讨。关于课改的研究，大多数研究都是从课改实践中存在的问题入手，对它的成因、利弊进行全面的分析，并针对问题提出建议和意见。如钟达木等对“民族基础教育新课程改革的现实问题及成因分析”；[17]张海育关于“新一轮课程改革在民族地区面临的阻力与对策”的研究；[18]么加利等针对西南民族地区课程改革的动力支持行政化的问题，提出课程改革要对区域内民族生存智慧予以关注。[19]也有研究者结合个案，对特定学校的课改进程进行分析，总结其成果收获，反思其挫折失误，如“新疆乌鲁木齐市天山区民语学校基础教育课程改革试验纪实”；[20]甘肃省结合民族地区教育特点，开展的各有侧重的三种类型的基础教育课程改革等，为民族地区课改研究积累了宝贵的第一手资料。[21]综合众多研究，我国少数民族基础教育课程改革面临的问题主要可以归结为两个方面：一是如何克服普遍存在的应试教育弊端问题，二是关于民族教育如何有效传承民族文化的问题，而这两个问题归根结底是如何将学校教育“根”植于民族文化之“土”中。[22]

最近几年，对于具体科目课程的研究比较多，集中在体育、语言、数理化及艺术类课程，代表作有：王俊奇的《论民族传统体育及其课程开发》；[23]刘万斌运用文献资料法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对西部少数民族体育与西部学校体育课程二者各自的优势与劣势进行分析，提出能让二者契合的互动式发展规划；[24] 王本华就全日制民族中小学教学大纲中,把“汉语文”更名为“汉语”反映出的汉语教学理念的变更探讨；[25]徐学文对新制定的《汉语课标》和过去实施20年的《汉语教学大纲》进行的对比分析；[26]段希玲针对人们对少数民族地区开设英语课价值的不全面看法，分析了民族地区开设英语课程的必要性及特殊价值；[27]曹纯对民族地区如何实施《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》进行深入细致的探讨；[28]徐英针对少数民族地区大部分初中毕业生不能升入高级中学继续就读的实际，对少数民族地区农村中学实施地理新课程的教学导向进行的分析等。[29]

此外，还有对少数民族课程改革的理论基础及价值取向的探讨，目前的研究认为地方性知识的价值及与普适性知识的关系、多元文化教育理念及少数民族教育的双重性是其主要的理论基础，与此对应，民族知识应作为民族基础教育课程知识核心价值的取向，而多元化知识是民族基础教育课程知识的选择价值的取向。[30]目前，从宏观上讲，我国民族地区基础教育课程改革的主要工作：一是要解决好民族文化与民族教育的关系问题，在国家课程标准和各学科教材中反映多元文化的教育内容、跨省区联合开发民族地区地方课程、因地制宜开发民族地区校本课程资源等三个方面；二是要改变应试教育，开发多元、发展、互动的科学评价体系。

（五）教师与课程关系问题研究

教师是课程的实施者，新课改的实施结果，最终是要看教师的操作。因此，对课程的研究离不开对教师的研究。关于教师研究，研究者们主要是从新课程改革对教师专业素养和实践技能要求的角度，探讨教师教育。研究主要涉及两个方向：一个方向是教师教育，通过对目前的师范教育、教师培训中与当前中小学教学实践所遇到的问题之间的矛盾分析教师教育的走向。包景泉通过分析民族教师教育作用的缺失及其表现，提出在课程教材改造、教师培训和强化师范生的教育实践等方面的应对措施。[31]果红等从多元文化教育的视角下，探寻教师培训课程的目标价值。[32]周日南通过问卷调查与座谈方法，确定了民族教师对课程培训的实际需要，并提出有针对性的培训建议；[33]另一个方向是教师教学，主要探讨教师在新课程改革环境中教学行为的实际情况与应然状态。温恒泰通过实地调查,对中学化学教师新课改中的困难进行分析,提出相应对策，对少数民族贫困地区化学教师如何走进新课程有一定的帮助。[34]丁湘梅对教师合作问题进行探讨，倡导学习性教研组织的建立，试图摆脱传统教师教学的孤立性与封闭性。[35]

三、近年来我国民族基础教育课程研究的视角与方法分析

近些年来，我国民族基础教育课程研究在研究视角及研究方法上均有可喜的突破，研究视角呈现出多样化，研究方法则更为科学、合理。

（一）多样化的研究视角

1. 文化学的视角

我国民族地区基础教育课程的研究，大多数立足民族教育的文化环境，从民族地区的社会需求、民族儿童的心理发展等角度展开论述，而多元文化教育作为西方民族教育的重要理念，也被越来越多的用于指导我国的少数民族课程建设。从多元文化视角探讨我国民族课程的研究很多，例如何喜刚等对我国多元文化教育课程本土化的困境分析及其建议；[36]沈晓碚总结了我国多元文化课程研究的现状并对其发展提出建议；[37]廖辉以四川省盐源县多元文化课程开发的个案研究为例，运用实地考察、访谈、观察、问卷调查、文献分析等多种方法对该县多元文化课程开发的诸多因素进行深入系统分析，阐释了当地多元文化课程开发的模式建构、课程设计和课程资源开发策略等问题。[38]在他的其他研究中，还有关于国外多元文化背景下的课程模式以及我国多元文化背景中自下而上的“草根”模式、双语教育模式、本土化建构模式、多元一体的课程开发模式的探讨[39]以及对多元文化课程开发的理念、特征及其意义的完整阐释。[40]从文化学的视角探讨我国民族课程的成果还有赵德肃、刘茜的《论民族文化在学校课程中的统整》；[41]张胤论述在现代化课程改革下文化传统与民族精神的承继与发展问题；[42]王艳霞关于“中国课程现代化及其对民族文化传承的影响”的论述；[43]金志远的《主流文化与非主流文化相整合的民族教育课程知识观》。[44]

2.历史学的视角

我国自古就是一个多民族的统一国家，关于多民族的团结与教育，历来都是各朝君王所关注的问题，因此，从教育史的角度去探讨民族教育的课程，可以借古明今。这方面的研究主要有孟凡丽的《我国少数民族教育基础课程、教材建设：回顾与反思》[45]以及王鉴的《中国少数民族教育课程的历史发展及其昭示》[46]、《我国少数民族教育课程本土化研究》。[47]

3. 社会学的视角

从知识社会学视角探讨我国民族课程的成果主要有金志远从民族知识的传承探讨课程改革的价值取向，提出民族知识是课程知识的核心价值取向，多元化知识是课程知识的选择价值取向。[48]从教育社会学角度出发，钱民辉分析了潜在课程与少数民族文化是一种冲突的关系, 表现出“断裂”与“重构”的文化现象，然后通过这两个方面探讨了潜在课程对于少数民族文化和个体的潜在作用。[49]

4. 伦理学的视角

从伦理学的视角探讨民族教育的研究有李定仁关于校本课程开发中的伦理问题的分析，并提出了相应的伦理原则。[50]

以上从其它学科或角度对民族地区基础教育课程的研究，为我们打开了研究思路，对于研究问题的深入和对问题的再认识都有很多益处。

（二）研究方法

民族教育课程研究取得的成果有目共睹，这些成果在民族教育课程改革中发挥着重要的作用。随着研究的深入，民族教育课程研究的方法也不断地发生着进步。

研究方法的进步首先体现在科学性的增强上。后我国民族教育课程的研究方才起步，研究内容拘泥于发现问题和描述问题，对应的方法则大多采用描述性的定量研究，定性研究的比例很小。随着学科发展、研究者学术水平和科研能力的提高，20世纪90年代以后，我国民族教育课程研究方法打破传统的思辨研究，将调查法、访谈法、问卷法、观察法等用于课程研究，使研究者对他文化的理解、问题的挖掘和思考的拓深更为深入。21世纪后的这几年，研究更加注重课程的充分发掘和有效实施，这就要求研究者更要通过大量的实践研究，发现地方特色和学校特色，量体裁衣的为当地当校的课程发展提出针对性的见解。有研究者利用个案，采用行动研究，不仅为当地民族课程的发掘实施提供良好的解决方案，也为民族教育课程研究积累了翔实的案例资料。随着科技的发展，研究者的硬件设备也越来越完善，研究者们主动将摄影机、计算机、采访机等运用到调查研究中，大大提高了研究的信度和效度。民族教育课程研究，涉及很多领域，单一的研究方法会失去很多有价值的研究信息。研究方法的拓展无疑极大地推动了民族课程的研究。

研究方法进步的第二个进步体现在跨学科多角度的研究。民族教育作为一个边缘学科，它与民族学和教育学都有着密切的关系，而民族学的研究，又不能不涉及历史学、文化学、社会学、伦理学、心理学等诸多学科，因此，要想全面透彻的理解民族教育的课程，只能多角度跨学科地去研究它，正如哈经雄、滕星在《民族教育学通论》中指出的那样：“就跨学科性而言, 民族教育研究不仅需要综合地运用教育科学和民族学的学科知识和方法, 同时也需要涉及其他一些相关学科的知识和方法。……就跨文化性而言, 民族教育学研究的是具有不同文化背景的各少数民族的教育状况,跨文化比较研究是其研究方法的突出特征。”[51]目前，我国跨学科的研究在文化学、伦理学、知识社会学领域都有了初步地尝试。

四、当前我国民族基础教育课程研究中存在的问题

尽管近些年来我国在民族基础教育课程研究中取得了突出的成绩，但仍存在需要改进的地方：

（一）研究方法有待于进一步改善

在研究方法取得可喜进步的同时，我们也要看到研究方法的不足。主要表现在对于研究数据的处理上，良好的研究方法为我们获得了大量精确的研究数据，但是对研究数据的处理，我们的方法却是单一的。在绝大多数的研究中，只有百分位数一种统计方法，这只是对数据状态特征的一个层面的描述，如果仅从这一个指标描述数据，对数据所体现的其它信息无形中就浪费了。所以，在研究数据的统计处理上，能够综合多种数据统计方法，无疑对研究数据的利用和研究问题的深入都是有益处的。

（二）研究力量需要整合

我国民族基础教育课程研究还存在各自为政，缺乏合作的现象。这主要体现在两个方面：一是高校和教育科学研究所的研究与中小学一线教师的研究隔离；二是各个研究团体的研究也缺乏交流和互补。就第一个方面来说，在推行校本课程开发的浪潮中，民族地区（尤其是偏远民族地区）的教师，对学校的生存环境、文化氛围和学生特点有着丰富的体会，但是在课程资源的开发和利用上，囿于专业理论的薄弱是有一定困难的，存在“有米无炊”的尴尬；而高校教师和教育科学研究所的研究人员，有着扎实的专业素养，但是由于本身的教学任务等诸多原因，没有机会驻留偏远民族中小学进行诸如田野式的研究，存在“有炊无米”的处境，如果这二者不能有效整合，完全是两种资源的浪费，因此探讨如何实现二者的优势互补和资源整合是十分必要的。就第二个方面来说，各个研究团体的“闭门造车”，势必导致整个民族教育课程的研究缺乏整体性和系统性。在某些研究方面有扎堆现象，造成教育资源的重复开发和人力物力的巨大浪费；而在有些方面，虽然问题本身是重要的，却遭遇冷遇，比如课程体系的研究以及课程理论基础的研究等。因此，各个研究团体之间彼此交流，相互吸取有效的研究成果，总结研究中的盲点，构建民族课程研究的合理体系，也是当务之急。

（三）应注重研究的本土化问题

跨文化多元性的研究在民族教育的研究中是重要的，但是它在我国民族教育课程研究中却处于起步阶段。我们现有的跨文化的尝试，都只是新视角的“点到即止”，却没有深入的从其他学科的理论视角，对民族教育课程问题进行深入挖掘。另外。这些“其它学科”的范围也非常局限。很多研究借多元文化理论阐述了民族教育的特殊性和双重性就浅尝辄止了，而实际上，这非但不是问题的结束了，而是问题的才开始。国外多元文化理论的形成背景与我国环境是有差异的，它只能作为我国民族教育课程研究的背景基础之一，为我国课程开展和研究提供有力的指导和借鉴，而我们的研究还要找出自己本土化的基础，而它才是需要跨学科多元化挖掘的东西。每个民族都有其独特的历史发展过程和浓厚的文化底蕴，一个民族为什么会这样，它的教育将成为什么样，人类学、社会学、伦理学、文化学、历史学、心理学一系列学科都可以为我们揭示其中的一些根源，这些根源才是能够让我们更深入的接近问题实质，帮我们更好的理解现状，找到问题解决办法的根本。因此，要拓宽民族教育课程研究的研究视野，要利用其它学科的专业视角去反观和深刻分析民族教育课程问题，是民族教育课程研究本土化的必行之路。

（四）应促进研究成果的应用

研究成果的应用不利不仅造成研究成果的浪费，也打击研究者的积极性。对于民族教育课程研究的成果应用问题，主要包括两个方面。第一个方面，关于校本课程开发的成果转化，西南少数民族地区课程资源开发的新取向带给我们启示。即在少数民族区域内，实行同质性学校校际课程开发。这种模式既可以避免校本课程中课程资源的重复开发，又不会使课程成果仅在本校利用造成资源浪费，还可以避免地方课程关注地方整体，忽视学校特色的弊端，可以有效提高课程开发的效率和课程成果的利用率；第二个方面，就研究成果转化整体而言，要从教师、学校、社会、制度等多方面进行努力。在教师层面，加强对教师专业素养的培训，提高其积极参与课程开发与实施的意识和能力；在学校层面，鼓励和支持教师的课改积极性，明确学校处境与特色，制定合乎实际的课程标准，并实施多元的评价体系；在社会方面，加强舆论宣传，使民族地区的课程改革不仅仅是民族学校的事情，应动员全社会都关注民族学生的成长，理解并支持民族课程改革；制度方面，改革少数民族教师的培训体系，加大专项资金投入，解决学校课程开发与实施的资金困难，提高教师待遇，吸引优秀师资到边缘民族地区任教，加强对民族儿童辍学的监督与劝导工作，使义务教育在边远民族地区得到更加切实的落实。

民族基础教育的课程研究，在近30年中，取得了巨大的进步。从仅仅关注教材建设逐渐到关注课程理论本身，从大量发掘课程问题到逐渐分析问题、解决问题，民族教育的课程理论体系正在不断的发展与完善，它不仅对我国民族教育事业提供强大的理论支持，而且对民族教育事业的发展也发挥重大的指导意义。

参考文献：

[1] 孟凡丽. 我国民族教育课程研究:回顾与前瞻[J]. 贵州民族研究，2002（4）.

[2] 何 波. 论民族教育课程构建的理论框架[J]. 青海师范大学学报，2002（2）.

[3] 陈 静. 少数民族地区基础教育和职业教育课程的整合构想[J]. 民族教育研究，2005（6）.

[4] 宝乐日. 地方课程――少数民族地区实施多元文化教育的载体[J]. 民族教育研究，2006（2）.

[5] 金绍荣. 西部民族地区农村课程资源开发的困惑与对策[J]. 民族教育研究，2006 (3).

[6] 王 鉴. 我国民族地区地方课程开发研究[J]. 教育研究，2006 (4).

[7] 邓达. “校际课程”开发――西南少数民族地区课程资源开发新取向[J]. 广西师范大学学报，2006（3）.

[8] 顾玉军. 民族地区农村小学校本课程开发之行动研究[D]. 西北师范大学，2004.

[9] 李定仁. 西北民族地区校本课程开发研究[M]. 北京：民族出版社，2006.

[10] 阿力木江・阿不力克木. 少数民族地区课程资源的开发和研究浅析[J]. 上海中学数学，2004（1）.

[11] 王 鉴. 略论我国民族地区地方课程的推广、执行与建设问题[J]. 民族教育研究，2007 (2).

[12] 赵虹元. 少数民族地区地方课程资源开发的现状与实施策略[J]. 西南师范大学学报，2004 (6).

[13] 全国教育科学九五规划教育部重点课题“少数民族地区义务教育阶段活动课程设置的研究与实验的研究报告”[J]. 广西教育学院学报，2001 (1).

[14] 融水苗族自治县教育局课题组. 开设活动课提高民族地区中小学生素质――活动课程在少数民族贫困地区开设的研究总结报告[J]. 广西教育学院学报，2001 (1).

[15] 杨学良. 民族地区小学开设综合实践活动课程之行动研究[D]. 西北师范大学，2003.

[16] 孟凡丽. 少数民族地区地方课程模式举要 [J]. 民族教育研究，2007 (3).

[17] 钟达木. 民族基础教育新课程改革的现实问题及成因分析[J]. 内蒙古师范大学学报2006 (10).

[18] 张海育. 新一轮课程改革在民族地区面临的阻力与对策[J]. 青海民族研究，2003 (4).

[19] 么加利. 论西南民族地区新课程改革深化中民族生存智慧的融入[J]. 西北师大学报，2007 (1).

[20] 蒋夫尔. 新疆乌鲁木齐市天山区民语学校基础教育课程改革试验纪实[J]. 中国民族教育，2005 (3)

[21][22] 王 鉴. 民族地区基础教育课程改革问题与探索[J]. 中国民族教育，2007 (2).

[23] 王俊奇. 论民族传统体育及其课程开发[J]. 首都体育学院学报，2006 (4).

[24] 刘万斌. 西部少数民族体育与西部学校体育课程互动式发展研究[J]. 西南民族大学学报，2003 (10).

[25] 王本华. 从“汉语文”到“汉语”, 汉语教学理念的更新与发展[J]. 民族教育研究，2006 (6).

[26] 徐学文. 少数民族汉语课程建设新的里程碑[J]. 中国民族教育，2007 (1).

[27] 段希玲. 新世纪民族地区开设英语课程的必要性及特殊价值[J]. 基础教育外语教学研究，2002 (5).

[28] 曹 纯. 民族地区实施全日制义务教育数学课程标准实验稿的思考[J]. 西北民族大学学报，2006 (2).

[29] 徐 英. 少数民族地区农村中学实施地理新课程的思考[J]. 黔西南民族师范高等专科学校学报，2006 (1).

[30] 金志远. 民族知识传承与民族基础教育课程改革价值取向[J]. 民族教育研究，2006 (5).

[31] 包景泉. 民族教师教育在基础教育课程改革中作用的缺失与发挥[J]. 民族教育研究，2006 (2).

[32] 果 红. 多元文化教育视角下民族地区教师培训课程的目标价值探究[J]. 教育研究，2007 (7).

[33] 周日南. 深化民族地区教师新课程培训的思路与问题探索[J]. 广西教育学院学报，2006 (5).

[34] 温恒泰. 西北少数民族贫困地区初中化学教师如何走进新课程[J]. 化学教育，2006 (4).

[35] 丁湘梅. 教师专业发展：学习型教研组织的建立[J]. 黔西南民族师范高等专科学校学报，2006 (1).

[36] 何喜刚. 多元文化教育课程本土化的现实困境与出路[J]. 宁波大学学报，2000 (1).

[37] 沈小碚. 我国多元文化课程研究的现状及其发展对策[J]. 西南师范大学学报，2005 (6).

[38] 廖 辉. 西南少数民族地区多元文化课程开发的个案研究[D]. 西南师范大学，2004.

[39] 廖 辉. 我国多元文化背景中的课程开发模式建构[J]. 教育理论与实践，2005 (6).

[40] 廖 辉. 多元文化课程开发：基本理念、特征与意义[J]. 西南师范大学学报，2006 (5).

[41] 赵德肃，刘茜. 论民族文化在学校课程中的统整[J]. 贵州民族研究，2007 (3).

[42] 张 胤. 缺失与反思――现代化课程改革下文化传统与民族精神之承继及发展[J]. 当代教育科学，2003 (18).

[43] 王艳霞. 中国课程现代化及其对民族文化传承的影响[J]. 当代教育论坛，2007 (4).

[44] 金志远. 主流文化与非主流文化相整合的民族教育课程知识观[J]. 贵州民族研究，2007 (2).

[45] 孟凡丽. 我国少数民族教育基础课程、教材建设：回顾与反思[J]. 贵州民族研究，2004 (4).

[46] 王 鉴. 中国少数民族教育课程的历史发展及其昭示[J]. 贵州民族研究，2000 (1).

[47] 王 鉴.我国少数民族教育课程本土化研究[J]. 广西民族研究，1999 (3).

[48] 金志远. 民族知识传承与民族基础教育课程改革价值取向[J]. 民族教育研究，2006 (5).

[49] 钱民辉. 断裂与重构：少数民族地区学校教育中的潜在课程研究[J]. 西北民族研究，2007 (1).

篇7

【关键词】教学实践英语教学基础教育改革

我是踏着基础教育课程改革这股春风，步入教师行业的一名新教师。当我初次站上讲台的时候，我就发现初中教材已经在基础教育课程改革的指导下发生了翻天覆地的变化，和我上初中时的教材相比，已经有了很大的不同。旧教材中的“难、繁、偏、旧”内容被删除了， 加强了课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注了学生的学习兴趣和经验，精选了终身学习必备的基础知识和技能； 教材的内容也变短变得更有趣了，尽管这样，初中阶段学生应该掌握的知识点仍然没有落下或遗漏。我想，每个初中英语教师都是乐于这个改变的。基础教育课程改革对于我们每一个老师来说都是一种挑战，也是一次难得的机会。但是我们在具体的教学实践中，应该怎样迎接这次课改，怎样把握住这次机会，怎样推动这次课改呢？下面是我的一点想法以及对自己的要求。

首先，我们应该明确英语基础教育课程改革的目标。我们在以往的英语教学中把“掌握语言基本知识和基本技能”放在教学目的的首位。而新制定的课程标准要求把“激发和培养学生学习英语的兴趣，使学生树立自信心，养成良好的习惯和形成有效的学习英语策略，发展自主学习的能力和合作精神”放在首位。在我们的教学实践中，我们也应该特别重视学生的语音语调及口语表达能力得培养。中国的英语教育现状是，大部分的无论中小学生或是大学生，都是考试高手，但在口语表达上却是“低手”。有些外国友人戏称我们的英语教育是哑巴式教育。所以，培养学生的口语能力，使每一个学生都能开口说英语，达到学以致用的目的和增强学生的实践能力是非常重要的。另外，世界的发展日益趋向多元化，国际交往增多，文化的流动与沟通日益明显，我们也要让学生了解中西文化差异，拓展视野，增强学生的世界意识。

其次，我们也应该改变我们目前的英语教学方式。在许多学校，尽管教材变了，大纲变了，但是许多教师仍然按照以前的教学方式在进行教学。课堂上，总是老师在讲台上讲得口沫横飞，学生在座位上奋笔疾书。老师主宰了整个课堂，把苹果揉碎，硬塞给学生，学生根本不需要自己思考，只需要机械式的记忆。然而这样的教学方法，教师累得不行，觉得自己付出很多很辛苦，但是学生没有经过自己消化的东西总是记不牢，教学效果也差。这样长期下来，学生自由练习少，口语、听力差的现象在许多学校都很明显。基础教育课程改革，改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。联合国教科文组织的一份报告将教育定义为：“教育就是学习，教育是主体性的学习，教育是终身性的学习，学习将由维持性学习变为创造性学习。”由此看出，发挥学生能动性的重要作用，把课堂还给学生。而任何系统只有开放，与外界进行丰富的信息交换和交流，才能向高级发展，否则，只能是封闭、落后。

篇8

伴随着时代的不断变革，我国高校连续多年的扩招政策给当今大学毕业生就业带来了更大的压力。当今以市场为导向的就业形势对于人才的培养提出了更高的要求。尤其是在当前基础教育课程改革背景下，高校数学教育专业人才培养路径的探究成为很多专家学者探究的重点。高校数学教育专业教学质量的好坏直接决定着高校毕业生对于社会人才需求的切合程度。高校传统的数学教育专业人才培养方式已经难以满足当前教育发展以及就业市场的需要，不断深化对高校数学教育专业人才的培养路径研究以保证基础教育课程改革的推进迫在眉睫。本篇文章立足于当前基础教育课程改革下高校数学教育专业人才培养的现状，结合相关的问题，提出了加强高校数学教育专业人才培养的有效策略。希望本篇文章可以带给相关人员一些借鉴和思考。

【关键词】

基础教育；课程改革；高校数学教育专业；人才培养路径

当前，我国的高等教育院校已经逐渐步入大众教育的时代，相关教育部门已经开始重视高校数学教育专业人才培养的重要性。数学学科是人类文明发展以及社会进步过程中发挥着重要的作用。数学学科不只是一个学科，更是人类社会发展过程中的一种文化甚至是工具。高校数学教育作为基础教育改革过程中的一个重要的部分，人才培养计划不仅是推进人类社会进步的重要动力，更是提升人类综合文化素质水平的重要载体。高校数学教育专业的人才培养活动能够有效的提升高校毕业生的逻辑推理能力，激发无限的创造力。高校数学教育专业作为基础性的学科，在高等教育改革体系中发挥着重要的作用。高校数学教育专业延伸于社会的不同领域，关联着不同的学科，通过基础教育知识的灌输，能够提升学生的逻辑能力，培养出适应社会发展的专业紧缺性人才。高校数学教育专业人才培养更是国家开展素质教育的重要组成部分，有效推动改革的整体成效。因此，在基础教育课程改革的背景之下，高校数学教育专业人才培养应该注重高校学生的主体性地位，结合社会发展需求，注重以人为本以及与时俱进，要正视教育改革下人才培养过程中出现的一些问题，更好的将基础教育课程改革与高校数学教育专业人才培养实现一个完美的契合，培养出适应社会发展需求的综合性专业人才。

1当前我国高等院校数学教育专业课程改革背景下人才培养存在的问题

1.1高校数学教育专业人才培养目标不够明确

当前，我国经济发展正在处于一个高速运转的时期，复杂多变的社会发展形势对于人才的需求越来越多样，对于人才的数量以及质量的要求也越来越高，因此，综合素质水平较高的复合型专业人才在人才竞争过程中占据着主导性的地位。目前，我国高等院校数学教育专业的课程改革在不断的推进，人才培养目标的设置不够明确，甚至存在着较为单一的情况。对于人才培养的计划变通性并不强，基本延续了高校过去老旧单一的培养套路，如此的培养计划虽然可以与高校数学教育专业的专业吻合，加强学生的专业知识能力，但是对于学生的综合素质水平提升有着严重的阻碍以及局限性，无法满足当前社会发展形态对于人才的需求。

1.2高校数学教育专业课程设置不够科学

我国大部分的高等院校对于专业课程的设置的重视程度要远远大于对基础课程设置的重视程度。高等院校的学者更倾向于将学术研究的焦点放在专业内容上，对于高校数学教育专业与其他学科之间的知识交叉缺乏研究，这样的研究模式对于学生的发展并无益处。甚至会在学术研究上呈现出一种坐井观天的局限形态，对于学生的综合能力提升有着很大的束缚和牵制作用。高效数学教育专业课程设置需要以教育目标为导向，当下，我国大部分的高等院校没有根据学科的发展情况，与时俱进的设置专业性的课程项目，一般都在沿用过去的教材内容，使得基础教育课程改革的步伐与高校人才培养计划难以达到一个完美的切合，不仅限制了数学教育专业学生的发展，而且束缚了高校数学教育专业的整体教学水平。

1.3高校数学教育专业教学方法单一老旧

高校数学教育专业的参与主体是教师与学生，教师教学方法的选择对于学生的知识接受来说是一个重要影响因素。当前，传统的数学教育专业的教学方法已经不能够适应当前教育的发展步伐。不仅不能够满足学生求知的欲望和需求，而且难以满足社会对于高校数学教育专业人才的需求，无法取得良好的教学效果。甚至一些高校的数学教育专业教学课堂上，高校教师成为课堂教学的主体，忽视了学生的主体性地位，不仅在一定程度上扼制了学生对于学习的热情以及积极性，而且使得课堂教学失去了应有的弹性。对于基础教育课程改下高校数学教育专业人才培养来说是一个极大的阻碍和压制。

2加强基础教育课程改革下高校数学教育专业人才培养的有效策略

2.1明确高校数学教育专业的教学目标

明确的教学目标是高校数学教育专业人才培养计划的重要导向。高校数学教育专业应该结合当前的就业市场形势需要，确立符合形势需要的高校数学教育人才培养目标。高校应该明确确立数学教育专业应该培养出社会发展需要的复合型专业人才，不仅要具备过硬的专业知识，还应该具备良好的综合素质。在高校数学教育专业的人才培养过程中应该始终秉承这一理念，改变过去单一的专业知识过硬即可的教学培养目标，将高校学生的综合素质培养提上日程，培养出复合型的综合性专业人才。

2.2扩展高校数学教育专业课程设置的范围

高校数学教育专业在课程设置上应该破除过去一味的关注学科专业纵向学术研究的模式，不应该将高校数学教育专业作为一个独立的学科，应该将高校数学教育专业与其他学科联系在一起，挖掘不同专业与高校数学教育专业之间的联系，比如数学教育专业与经济学之间，数学教育专业与管理学之间，数学教育专业与心理学之间等不同的联系，拓宽不同学科之间的学术知识交叉，应该认识到高校数学教育专业作为一门社会性的学科，应该不断将学科专业课程设置进行横向的覆盖，与此同时，高校数学教育专业的专家学者应该进一步细化教材内容，拓展学生的知识面，致力于培养知识面宽泛的综合性专业人才。

2.3创新高校数学教育专业的教学内容

创新是一个民族进步的灵魂，伴随着社会的发展，高校数学教育专业的发展也应该不断的进行创新。高等院校应该结合时展的需求，与时俱进，适时地对高校数学教育专业的课程内容进行更新，并且应该有针对性的制定具有时代性的课程内容，让学生不再接受重复呆板的专业教学内容，而是让学生能够接触到最新的与时展相适应的课程教学内容，在学校里学习接受专业知识的同时还能够尽快的适应社会的发展。与此同时，高等院校还应该随时对现有的数学教育专业的教学内容进行定期的优化，根据教学的实践情况，为学生创造一个更加良好的视野环境，接触到更丰富多样的综合性知识，这样不仅能够优化数学教育专业学生的知识体系，还可以通过对专业课程设置的不断重组，创造出更加符合时展以及社会发展的高校数学教育专业体系，呈现出一个体系完备合理的教学专业课程内容大纲，为高校数学教育专业学生的发展打下良好的基础。

2.4丰富高校数学教育专业的教学方法

教学方法的多样性对于教学效果的优良有着重要的影响作用。不同的学生具有不同的特点，如果高校教师在教学过程中使用相同且单一的教学方法，那么不仅难以调动学生的学习积极性，而且在很大程度上制约教学效果的发挥。高校数学教育专业的教师以及学者应该根据教学活动的实践来进行教学方法的优化以及丰富，根据不同学生的特点采取不同的教学方法，针对特殊的教学情况，应该对传统的教学方法进行变革和创新，加强对学生主体地位的重视程度，尊重不同学生之间的个体差异，尊重学生的个性化发展，改变过去填鸭式的教学方法，让学生成为课堂的主人，老师成为学生学习的重要伙伴。在教学课堂上增加学生的启发式教学以及情境教学、案例教学等方式，运用多媒体设备对学生的教学提供更加完善的外部环境，不仅激发学生的学习热情，还能够让学生学会自主学习、主动学习，培养出符合社会发展的专业学科人才。

3结语

高校数学教育专业不仅是高等教育体系中一个重要的部分，更是一门专业性以及社会性都比较强的学科。各级教育部门都应该正确认识到高校数学教育专业的重要性，基础教育课程改革的步伐在不断推进过程中，高校应该重视高等数学教育人才培养与基础教育课程改革的协调配合，结合高等数学教育的学科特点，确立科学准确的教学思想，通过不断拓展高等数学教育的专业覆盖范围，增强高等数学教育的学科的广泛性，注重高等数学教育课程设置的时代性，通过对教学内容以及教学方法的优化来增强基础教育课程改革对高校数学教育人才培养的助力，在教学实践过程中及时的解决人才培养计划中存在的问题，更加高效地促进高等院校数学教育专业对于学科教学水平以及复合型人才培养的水平，最终来促进当代大学生数学学科基础的巩固以及综合素质水平的提升，保障当代大学生更好的适应社会的发展，并为推动社会发展做出应有的贡献。

作者：王春月 单位：吉林工程技术师范学院

参考文献：

[1]张雨,刘学文.大学教学公共基础课程教学的几点体会[J].科技和产业,2011(10).

[2]刘菊芬.改善数学提问方法提高学生解题能力的相关策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版）,2013(12).

[3]李小梅.对高等数学教学课程实施研究型教学法的探析[J].浙江科技学院学报,2015(01).

[4]杜炜,许和乾,解大鹏.多媒体计算机辅助教学环境下教学分析教学研究与实践[J].淮阴师范学院学报,2015(01).

[5]刘一帧,贾林鹏.国际数学课程演变综述[J].吉林省教育学院学(上旬),2014(01).

[6]田英国.拓展与延伸：新课改背景下高校小学数学教学论课程改革的发展性策略[J].康定民族师范高等专科学校学报,2015(09).

[7]董丽华,刘艳琴.数学专业创新性应用型人才培养的探索与实践——-以德州学院为例[J].衡水学院学报,2014(07).

篇9

一、国内外相关研究现状

从教学内容上看,重视基础知识和基本技能是各国关注的热点。

张廷凯在《当前我国基础教育课程改革的趋势和问题》一文中谈到:80年代以来,国外课程和我国课程一样,都注重双基教学。我们“必须充分认识我国在‘双基’教学上多年形成的理论和经验价值?防止出现一强调基本能力和基本态度,就忽视甚至否定‘双基’教学的偏向”。

余文森在《新课程教学改革的成绩与问题反思》中强调:知识、技能目标是三维目标中的基础性目标,对基础知识和基本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要的常规性任务,是形成过程、方法,情感、态度、价值观不可缺少的重要条件,是促进学生全面发展的重要平台。

王策三在《关于课程改革“方向”的争议》中认为:广大教师应当明确坚持以基本知识为基础,在此基础上追求全面发展的目标,注意到尽可能处理好“双基”教学与培养良好品德、创新精神、实践能力的关系。

从学习方式上看,20世纪60年代以来,西欧、北美和其他一些地区掀起了教育现代化的热潮,学习方式的转变作为新课程改革的显著特征,突显自主、合作、探究,以体现学生学习的主动性、独立性、独特性、体验性和问题性。国内,基于建构主义和认知心理学的转变是人们讨论的焦点,主要成果集中在自主合作探究的学习方式的转变。

二、研究意义

课程问题是学校教育的核心问题,教育的发展与改革需要课程改革。而高中教育是基础教育的一个重要阶段,对人的知识和能力的形成具有重要的作用。只有推进高中课程改革,才能进一步推进义务教育的课程改革,真正提高基础教育的质量,并为高一级学校培养人才奠定基础。同时实施普通高中新课程改革也是国际教育改革的发展趋势,是全面推进素质教育的必然要求,是提高高中教育质量的客观需要。

三、问题及启示

高中新课程改革在打破传统教学旧有观念的同时,也带来了一些新的问题。主要集中在以下几个方面:

1、教师反映教材的内容多、难、跳跃性大,不如以前教材那样系统,缺少教师备课和学生学习辅助资料。

2、选修内容需要教师自己开发,教师感到工作量太大。许多教师不能真正理解新课程,而是盲从,被课改的气氛所左右,使得合作学习形式化、探究学习泛化、表扬模式化。

3、“新课标”“全面否定过去的教学体系”,“在实践中已引起教学上的混乱”(中科院院士姜伯驹提交的提案)

4、知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上便出现了教学目标的虚化现象,导致了教学内容的泛化现象。(余文森在《新课程教学改革的成绩与问题反思》)

5、美国20世纪90年代初的课程指导乏力和教学混乱的状况与我国当前的教学现状有某些相似之处,教学目标和教学内容的泛化加剧了学生学习的盲目与茫然。(张民选在《来自<美国学科能力表现标准>的观照》)

篇10

论文摘要：教师教育课程改革是基础教育课程改革的关键性环节。教师教育课程改革有利于基础教育明确办学方向，更新教育理念；有利于基础教育更新教学内容，改进教学方法；有利于全面转变教师角色；有利于教师的职前教育与职后教育的统一，加强合作互动。

一、高等师范院校教师教育课程滞后于基础教育新课程改革的因素分析

“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且要改变教师的教育教学生涯。教师将在新课程的实施中实现自身的专业化发展，教师的专业化发展又将构成新课程实施的必要条件”。目前，我国高师院校的教师教育在教育理念、课程结构、教材内容、教学方法、培养模式等方面与中小学的教育教学实际脱节的现象比较突出，明显滞后于基础教育新课程改革。

1．教育理念滞后

受高师教育传统理念的影响，高师院校的教育理念仍停留在重视专业理论和技能，忽视教育理论和技能，尤其是忽视教法课的状态。在实际教学中，高师教育在内容、方式等方面滞后于基础教育改革。把这些理念传递给学生，就使学生形成了“成绩高就能成为好老师”的观念。学生普遍认为，只有在大学期间专业课成绩好，才能胜任中学的教学工作。于是把主要精力甚至全部精力都投入到对专业课的学习上面，而对于教法课则缺乏重视，导致了实践教学中的行知脱节。这就需要更新观念，把教学理论与实践融人到专业课的教学中，把先进的课程理念转化为具体的教学行为。

2．课程设置滞后

(1)课程设置老化

长期以来，高师院校的课程设置几乎没有变化，仍然是传统的三大模块体系，即专业课程、普通教育课程和教育专业课程。尤其是教育专业课程，几十年来，高师院校凭着强大的惯性周而复始地开设着4门必修课程，即普通教育学、普通心理学、学科教学论和教育实习，少有或没有选修课。这种结构老化的教师教育课程设置与现代教师教育发展的要求相比，存在着诸多不足。如课程设置中缺少能够培养师范生的教育实践能力的教育技能课程，导致师范生在教学设计、语言表达、课堂管理等教学技能上存在缺陷，延长了师范生入职的适应过程。以致于中学教师普遍认为，师范院校的教师教育课程与教育的实际需要严重脱节，缺乏对中学教育实践的指导作用。

(2)课程结构失衡

多年来，高师院校为了培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科的课程设置上盲目地向综合性大学看齐，致使学科专业课程在整个课程中所占的比重过大，一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程的比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，导致教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)、教育类课程门类偏少、课时比例偏低等问题的出现，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总课程的20％，英国占25％，日本占38％)相比，差距较大。教育专业课程作为培养教师职业素质的主干课程，是教师教育区别于其他职业教育的重要标志。在整个教师教育课程体系中，如果教育专业课程的结构失衡，势必影响师范生职业专门化程度的提高，最终影响教师专业化水平的发展。

(3)课程内容陈旧

由于受教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材大部分都未更新，致使教学内容陈旧，观点老化，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是，师范生在职前教育阶段虽然已经系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，但是当他们进入中小学教育的实践情境时，却往往陷入严重的现实冲突之中。面对这种“生存危机”，他们只能从任教学校及与同事的相处中获得一些被阿吉里斯和舍恩称为“使用中的理论”的习俗化的实践知识和经验，以致于造成了师范生“学无所用”，基础教育“求而不得”的尴尬局面。

3．教学方式滞后

多年来，我国高师院校的教师教育基本上沿袭了原苏联的以学科为中心的课程体系，追求课程的系统性和严密性，沿用满堂灌和注入式的教学模式，教学中注重知识的传授，忽视对学生的学习能力和创新精神的培养，忽视学生的个性发展。虽经多年改革，但由于传统教育思想和观念已根深蒂固，“教师主体”地位少有改变，传统的教学方式依然占据主导地位，教师对新课程倡导的探究性学习、合作学习、自主学习等很不适应，教学方式跟不上新课程改革的步伐。具体表现为教学仍以“教师、课堂、课本”为中心，以灌输式、认同式、封闭式的理论知识传授为主，缺少灵活多样的教学方法，更缺乏对现代教育技术的运用，忽视对学生独立学习能力和创新能力的培养。这种现象一直存在的原因在于，无论教师或学生都没有深刻认识到传统的教学方式和学习方式已经滞后于未来社会对人才培养的要求。现代科技的发展推动了教育的发展，使教育观念和教育形式都发生了根本的变化。信息社会需要具有创新精神的教师，而对创新型人才的培养来说，不仅需要丰富、新颖的教育内容，更需要教育方式的多样化。现代多媒体技术是教育现代化的重要标志之一。信息技术与学科教学的整合，使教师教的方式、学生学的方式及师生关系都发生了重大变化。从PPT文件取代粉笔和黑板到以三维动画为主体的多媒体课件的开发，再到网络教育平台的利用，都要求教师掌握现代教育技术。在高师院校中，还有不少教师依然习惯于靠一张嘴加一支粉笔上课，或者直接将woId文档照搬到屏幕上，能制作多媒体课件的教师寥寥无几，不会或不能很好地使用多媒体教学手段的教师仍然存在，严重影响了教学的效果。

4．教育教学技能培养滞后

现行高师院校教师教育实践课程不仅门类少，缺乏教师口语、书法与板画、微格教学等有关教师技能方面的课程，而且教学时间短，一般见习一周，实习专科一般为4 6周，本科一般为6—8周，课时数均占总课时的6％左右。因教育实习时间短，导致了教育实习目标与任务设定的局限性：一般仅限于对课堂教学与班主任工作等程序化、模式化的“动作、套路”的模仿与操练。又由于近年高师院校大规模扩招，导致实习指导教师数量缺口较大、精力投入不足等问题的出现。实践中，有些院校在选派指导教师时，过于强调专业学术水平而忽视实践指导经验，有些院校实行“轮流坐庄”，甚至指派刚参加工作的青年教师参与实践指导。再加上经费紧张、中小学担心影响正常的教学等诸多原因，高师院校每年为落实教育实习的场所费尽心思，甚至陷入了“烧香拜佛”、“投亲靠友”的尴尬境地。教育实习场所的缺乏，导致实习主要以“学院为基地”，而不是以“学校现场为基地”。教育实习场所与中小学的分离，使教育理论缺乏生长的土壤，学生难以在真实的教育教学环境中应用教育教学理论，提高教育教学水平。这些因素导致师范生教育教学技能培养的实践环节薄弱，直接影响了师范生教育教学技能的提高。

5．培养模式滞后

长期以来，高师院校一直采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式有诸多弊端。一是固化的培养规格，统一的课程设置，已不能满足师范生的个性发展需求。并且，各高师院校都是依据中小学的学科科目来设置系科和专业的，教师的培养则是分门别类按专业培养，按照这种模式培养出来的教师，仅仅是基础教育所需的单科师资，既无层次上的区分，也无类型上的差异，规格比较单一。二是高师院校的教育理论课教学与基础教育实践相脱节。封闭的体系模式形成了师范院校对教师教育行业和地区的垄断地位，具有单一性与排他性。因此，形成了社会所需要的师范专业人才主要由师范院校培养的供求关系，培养模式缺乏灵活性与多样性，削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，使其对教师的培养与中小学的教育实际相脱节，不能适应基础教育的实际需要。三是缺少“学术性”与“师范性”。教师教育实际上是一种“双专业”教育，师范院校试图用与综合大学相同的教学时间完成两种专业的教学目标，用综合院校的学科专业教育标准来衡量教师教育，“学术性”不强显然是不争的事实。教师专业教育类课程比重偏低，对师范生的职业技能训练也因时间有限而缺乏系统性和专业性，使师范生同非师范生相比，在专业性方面并不具有明显优势。

二、教师教育课程改革对基础教育新课程改革的推动作用

教师教育课程改革是一场关于课程理念、教育思想和教学方法的深刻变革，这场变革给广大教师带来了机遇，也带来了挑战。在这场深刻变革中，教师教育课程改革必将对基础教育新课程改革从理念到思想、从课程体系到课程结构、从教学内容到教学方法、从教师主体到教师主导、从职前教育到职后教育等方面起到有力的推动作用。

1．有利于更新教育理念，明确办学的方向

(1)坚持特色办学的方向

当前，教师教育有两个走向：一是独立设置的高师院校走综合化发展的道路；二是综合性大学设置教师教育学院。在我国，以师范院校为主体、其他高校共同参与的开放性的教师教育体系正在逐步形成。但很多高师院校在向综合性大学转型的过程中，其师范性都被不同程度地削弱了。因此，高师院校在进行学科调整的过程中，不必盲目追求非师范专业的多、齐、全，而应高举师范大旗，在坚持教师教育办学特色的前提下，适度开办非师范专业，进一步明确高师院校的办学方向，完善人才培养机制。

(2)确立现代教育理念

事实证明，教学改革离不开教育理念的更新。确立现代教育理念既是高师院校的优势所在，也是高师教育主动适应基础教育课程改革、全面推进素质教育的根本需要。高师院校应在教育专业课程中广泛渗透和体现先进的课程理念、教学理念和评价理念，让师范生感知、接受和理解现代教育理念，并逐步将其内化为基础教育行为的指针。

2．有利于更新教学内容，改进教学方法

在教学内容上，要针对目前高师院校教师教育的教学内容偏重学科知识、与基础教育新课程改革的要求相脱节的现状，紧密结合生活、社会、经济和文化发展的实际，努力吸收现代科技的新思想、新观点、新成就，充分体现学科的前沿知识和研究成果，更新陈旧落后的教学内容。教学内容要少而精，删繁就简，突出重点。要在课程内容整合的基础上，开设综合实践活动课程。一方面能够满足基础教育课程改革对教师综合素质的需求；另一方面，可以提高师范生的综合素质，以适应社会发展、自身发展以及教师专业化的需要。在教学方法上，要改革传统的以教师为中心的做法，让学生积极主动地参与教学的全过程，倡导启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法，反对“满堂灌”和“填鸭式”做法。教师要充分运用现代化教学手段，精选教学内容，及时向学生介绍学科发展动态，突出重点，突破难点，给学生留出思考的空间，注重培养学生的问题意识和解决问题的能力，让学生学会自主学习，促进其主动发展。

3．有利于教师角色的转变

(1)由“以教定学”向“以教促学”转变

传统教育中，教师的教是教师牵着学生走，学生围绕教师转，这是以教定学，让学生配合和适应教师的教。由于教师总是按照一个固定的模式培养学生，致力于把学生塑造成“千人一面”的“标准件”。长此以往，学生习惯了被动学习，渐渐丧失了学习的主动性。显然，这种以教师的“讲”为中心的教学，十分不利于学生的潜能开发和身心发展。新课程改革要求教师必须“以教促学”，使“教”真正为“学”服务。教师要根据学生的个性特点、学习类型、学习风格和学习进度“对症下药”，以促进每个学生都能得到最大化和最优的发展，变强调统一性的教育者为真正意义上的因材施教者。教师必须引导学生“从无知转化为有知，从知之不多转化为知之甚多，从不会做转化为会做，从没有某种道德品质转化为具有某种道德品质，并将知识转化为能力、行为、习惯等”。

(2)由“重结果轻过程”向“重过程”转变

重结果轻过程是传统教学的弊端之一。传统教学只重视知识的结论，忽视知识的来龙去脉，有时甚至只让学生重点背诵“标准答案”，忽视学生对新知识建构的思维过程。没有过程的结果是“无源之水、无本之木”。我们知道，学生的学习往往要经历“感知一概括一应用”的认识过程，学生只有真正地实践了这个认识过程，教学的目标才能得以实现。新课程更加关注学生的学习过程，把学生的整个学习过程看得比结果更重要，强调通过主动探究，培养学生的创新精神、动手能力和解决问题的能力。

(3)由“唯师是从”向“师生平等”转变

现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程，即“感觉一思维一知识、智慧(包括知识技能的运用)”过程和“感受一情绪一意志、性格(包括行为)”过程。前者是一种认知过程，是智力活动，后者是一种情感过程，是非智力活动，两者密不可分。然而，传统的教学理论只注重认知过程，却忽视了情感过程，忽视了非智力因素在学生学习中所起的作用，这也是造成当前课堂教学效率低的一个重要原因。因此，我们必须转变传统教育中“唯师是从”的师生理念，建构教学主体之间相互尊重、相互信任的民主、平等、合作的新型师生观。“教师的权威已不再是建立在学生被动接受知识的基础上的，而是建立在帮助学生积极参与以促进其充分发展的能力之上的”。