研究性学习的概念范文

导语：如何才能写好一篇研究性学习的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

在以内容为中心的课程设计模式中，是先确定讲什么，然后确定怎么讲。而以研究性学习为中心的课程设计模式则是一种逆向的课程设计模式，是指为了达到传授专业知识、培养思维能力的教学目的，根据学生的具体情况学习环境去设计教学活动组织形式和反馈评价体系。比方说，如果教学目的是培养学生综合分析问题的能力，教师可以结合一个工程是否要马上开工的可行性论证，将学生分为赞成或反对两组进行讨论，然后要求学生转换立场继续讨论。

教学活动组织

所谓教学活动组织是指为了达到传授专业知识、发展思维能力这一教学目的，老师和学生需要进行的具体行为。传统的教学活动包括教师讲座式授课和学生课前课后的预习与复习。

1.教学活动的开展要结合学生的学习层次。学生的学习状态或层次通常包括以下几个阶段：第1阶段。在这个阶段，很多学生认为知识就是从书本里、从课堂上学到的内容，他们认为教师教的知识总是对的，只要能准确的记忆并重述教师教授的内容就能获得好成绩，学习的主要目的是为了应付考试。这类学生对知识点之间的联系并没有足够的理解，缺乏对世界复杂性的认识。第2阶段。当学生的认识能力发展到这一级别时，他们发现在所学知识点之间或者书本知识与真实世界之间有相互矛盾的地方。他们认识到了世界的复杂性，但是学生不会透过现象看本质。第3个阶段。在这个阶段，学生学会用逻辑和证据来支持自己的论点，具有推理、演化的能力，可以将学到的知识作为认识世界的基础，不断质疑和验证接收到的知识和自己的假设，构建自己的认知框架，具备了批判性思维能力。

在不同阶段，教师要采取相应的教学方法。针对第一阶段，我们可以在授课中结合学生感兴趣或感到疑惑的问题，引起学生的兴趣，帮助他们意识到问题的复杂性，也可以通过案例帮助学生们更新现有对理论的认识，从学习的规律来说，只有学生发现现有理论有缺陷，他们才会主动去学习新的理论。在第二个阶段，教师可以突出强调改变是学习过程的内在要素。例如，请学生总结自从上课以来对某一观点的认识有何变化，这种变化是如何产生的。也可以通过讨论课、案例教学的形式模拟批判性思维的过程，呈现教师自己是如何根据所掌握的信息转换看法的，特别强调如何判断这个过程。

2.教学活动的组织要注重课内外结合。在基于研究性学习的教学活动中，教学活动形式是多种多样的，如讨论或辩论课、小组合作学习和案例学习等。在具体实施中，需要注重各种教学活动形式之间的组合。表1给出了组织教学活动的两种典型案例。示例1是一种较为常见的教学活动组织形式，这种形式可保证教学环节的顺利推进，但对学生来说，其不能促进学生主动学习，事实证明大部分学生只会到考试前夕才会认真看书。示例2则能以多种教学活动形式激励学生，使学生可望获得更好的学习体验和学习反思。

反馈与评价

在内容为中心的课程模式中，为了评价学生对知识点的掌握情况，只要通过期中、期末考试的形式就可以了。但在以研究性学习为中心的课程模式里，为了评价学生的能力和思维方式的提升，则需要一系列的反馈和评价，即所谓的教育性评价。美国教育评价研究专家格兰特•威金斯认为，教育性评价理论的核心前提是评价的目的通过教育改进学生的表现，而不仅仅是审计学生的表现。一旦评价具有教育性，评价就不再与教学分离，而是教学中一个不可分割的组成部分。在基于研究性学习的课程设计中反馈与评价体系需要注意评价的真实性和反馈性。

1.评价的真实性，即评价环境和评价任务要尽可能接近现实，以便能了解学生把所学的知识和技能用于实际的真实表现。举个例子，如果在世界地理中学到东南亚的章节。传统的评价方式会问，东南亚各国家的人口和资源之间有什么差异？而基于研究性学习的评价则会问，假想你是一个公司的负责人，如果在东南亚要建立一个公司，你会怎么做？这中间可能涉及到政策的稳定性、购买力、增长的预期等问题，这些就会使得学生用到所学到的知识。又如土力学中土压力的章节，传统方式会问作用在挡土墙上的主动土压力是多少？我们可以换成为了某一地区需要修建高填土路堤，作为工程师如何考虑？从填土的压实、地基的承载力、地基沉降、挡土墙的稳定性等方面，激励学生综合应用所学习的知识。总体来说，一个好的评价体系影响学生的不仅是成绩和等级，还影响到学生对待学习的态度和对自己、对社会和世界的认识，如果单是授课中一味强调综合能力的提高，而在评价中只考核简单记忆内容，这与研究性学习的理念并不相符。

2.评价的反馈性。反馈是评价的核心部分，贯穿评价过程始终。一个好的反馈体制应该能让学生实时了解自己处在什么样的学习层次，距离学习目标有多少距离、如何改进。举例来说，学生的平时课堂表现一般都是成绩的重要环节，而评价学生的课堂表现是一个非常困难的工作，通常具有较大的随意性。从学生的角度来说，他们希望知道具体的评价标准，也希望知道如何改善。为此，我们可提供如表2所示的课堂参与度评价表，学生可以从出席情况等各个方面明确教师对学生的期望，也可以进行自我评价并进行相应调整。

结语

篇2

[关键词] 概念图； 移动学习； 片段式资源； 有效性研究

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 李浩君（1977—），男，浙江上虞人。副教授，博士研究生，主要从事移动学习、普适计算等研究。E-mail：。

一、引 言

随着移动计算技术、无线网络技术的快速发展以及移动终端设备应用的不断普及，移动学习已成为教育技术学研究领域的热点。移动学习（Mobile Learning）是一种在移动计算设备帮助下能够在任何时间、任何地点发生的学习，移动学习所使用的移动计算设备能够有效地呈现学习内容并且提供导学者与学习者之间的双向交流[1]。研究者认为移动学习可以实现数字化学习情境与真实情境的交流互动，从而使学习者随时随地获取资源，实现学习伙伴之间资源共享、在线交流。因此，移动学习能创设符合学习者需求、学习兴趣偏好等个性化的学习环境，为学习者提供不同难易程度、不同类型的学习内容。

学习者在移动情境下进行学习时极易受外界因素的干扰，进而影响学习者的注意力。因此，学习者的“移动性”和注意力的“分散性”是紧密相关的，直接决定学习者能否进行连贯、系统的学习活动。移动学习资源设计需结合移动学习的规律和特点，满足移动学习者需求，在“移动”状态下和碎片化学习时间里实现随时随地学习。因此，如何将系统性的知识转化为片段式的移动学习资源，在零碎的时间段里开展学习将成为移动学习研究者关注的重点。

二、研究背景

针对移动学习资源设计，国外学者Sharples提出了面向儿童学习的移动终端资源设计与实现思想，通过获取儿童日常生活中文字、图片等资源，与传统的Web学习资源形成映射关系，生成师生间共享的移动教学资源[2]；Gwo-Jen Hwang等人提出一种基于概念图的移动协作学习模式，移动学习者可以将物理情境资源和数字化学习资源有效结合，并分享各自的知识和经验[3]；Daniel Churchill关注移动学习资源概念模型的设计研究[4]；Satoru Kojima等人研发一种适应于移动设备上显示的数字化学习资源，以帮助学生获取系统知识[5]。

国内研究者主要从资源设计与评价研究、资源共建共享两个方面开展研究。郑燕林等人开展了基于SECT模型的移动学习资源设计研究，揭示了知识转化与知识创造的内涵和本质，为学习者提供移动学习服务[6]；陈明明认为移动学习资源的优劣与否会直接影响移动学习能否顺利开展以及能否达到预期效果，从而进行了移动学习资源的创设与评价研究[7]；刘应芬等人从微内容概念、特点分析了微内容的聚合工具及应用形态，并探讨了微内容对移动学习资源建设的意义[8]；王珍珍等人介绍了移动学习资源开发新工具Flash Lite的使用及移动学习资源的一般开发流程，为面向更多学科的移动学习资源开发提供了参考[9]。顾小清等人根据微型移动学习资源的实用性特点，从用户参与共建的角度进行了资源共建系统的研究[10]；刘俊等人则结合各类移动学习平台特点，研发出基于主题图式的移动学习资源共建模型，以方便学习者对学习内容开展基于语义的知识探索[11]。

此外，对于片段式资源设计开发方面也有学者进行了相关研究，其中李晓等人开展了基于任务模型的片段式资源协作构建自适应移动学习系统设计工作，以提高移动学习系统应用效率和学习效率，促进移动学习研究有序发展[12]。张弛等人开展了基于课程知识点的移动学习片段式学习资源设计研究，引入数据挖掘技术进行数据的聚类分析，从学习者特征属性和类间的变化规律来研究片段式学习资源设计的可行性和具体设计策略[13]。

综上所述，当前国内外学者对移动学习资源的研究取得了一些成果，但对于片段式移动学习资源的研究甚少。本研究从利用概念图的思维可视化特征出发，将概念图理论应用于片段式移动学习资源设计工作，最终将传统移动学习资源有效分割成适合移动情境特征的片段式移动学习资源。

国内外对于概念图的理论及应用已进行了较深入的研究，广泛应用于教学实践领域，对教师的教学设计与学习者的学习方式产生了重大影响，提高了学习者的知识构建能力。概念图作为资源导航工具，能够提供一种逻辑清晰的资源组织结构，以方便学习者从知识整体结构的角度寻找自己所需的学习资源。在移动学习领域，Gwo-Jen Hwang鉴于移动学习实施的多种限制因素，提出了将概念图用于辅助教学活动来提高学习效果的研究[14]；Borner Drik使用概念图作为一种结构化的方法来识别和组织移动学习领域内专家想法和意见[15]； Chen等人则将概念图作为一种脚手架教学策略，辅助泛在学习环境中学习者的学习[16]。

三、基于概念图的片段式移动

学习资源设计理论

研究中使用概念图理论，将系统性的知识内容按照知识点分解成若干个片段资源，即将工作或学习内容分割成小块的有用信息，以便学习者在零碎的时间单元里随时随地学习，进而在最短时间内完成一个片段式主题学习。此外，片段式资源之间知识关系实现模块化，完整地封装在一个知识单元内，但仍隶属于同一个学习主题，使学习者能够在一个独立的时间段里完成一个独立知识点的学习。最后，各知识点与其前驱后继知识点的逻辑关系不能过于紧密，要松散化，使得学习者在注意力较为分散的情况下，能单独地对某个知识点进行学习。

移动学习者在移动情境下学习时，通常缺少教师的有效指导，但与其他学习者的交流互动能很好地减少学习者的学习孤独感。基于概念图的片段式移动学习资源设计中，学习者对各种片段式资源的评价反馈将实现移动学习者之间的知识和经验共享，增加学习者之间的交流互动，从而提高学习兴趣和学习参与度。基于概念图的片段式移动学习资源设计模型如图1所示。

通过概念图将目标知识点分成若干子知识点，每个子知识点对应一个片段式主题，以进行零碎时间的知识单元学习。片段式资源之间呈现松散的知识逻辑关系，具有模块化特征，是一个较完整的片段式学习主题，各子知识点之间逻辑关系不能过于紧密，但仍体现一定的知识关联度。移动学习是在具体情境下开展的主题学习活动，本文以学习主题为基准，使用概念图相关理论，收集、整理和评价不同情境下各学习主题的相关资料，作为片段式移动学习资源设计机制的资源数据库，以便学习者可以便捷、快速、有效地检索所需学习资源，为实现优质移动学习资源交互和共享提供资源保障，其具体实现原理及过程如图2所示。

概念图理论将目标知识点划分为若干子知识点，分别对应一个片段式学习主题，根据不同的情境特征，初始化片段式移动学习资源。移动学习者在进行学习时，选择最合适的资源。在学习过程中，还可与其他学习者在线互动和交流，并对该片段式资源进行评价和反馈，最终整合成最优的片段式资源，添加至移动学习资源库。因此，在基于概念图的片段式移动学习资源设计中，移动学习资源内容并非固定不变，而是根据学习者的反馈和评价，不断进行优化和改善。

四、实验设计与数据分析

本文选取了浙江省某中等职业学校作为有效性研究实验单位，同时选择40名处于同等知识水平的服装专业学生作为本实验的被试，并使用型号统一的智能手机作为移动学习终端设备，利用移动终端设备上安装的片段式资源自适应移动学习系统开展学习。其中男生18人，女生22人，分散于8家服装销售实习岗位点，并进行为期4周的服装销售学习实践活动。根据学生随机选择原则，将参加本次实习的40名学生分为实验组和控制组，其中9名男生和11名女生作为实验组，在实习活动中根据自身情况安排学习时间，用移动学习终端设备学习片段式移动学习资源。另外控制组的20名学生则使用移动设备学习传统的学习资源，对篇幅较长的学习资源逐一翻阅学习。

为了尽量降低实验组和控制组成员间差异对实验结果造成的影响，本研究在实习活动开始之前，由指导教师对实习岗位的基础知识和注意事项进行统一培训，确保所有参与本实验的学习者对于服装销售这一知识点处于同一认知水平。最后通过分析统计软件SPSS对两种类型学习资源的学习效率进行分析比较。实验流程如图3所示。

（一）片段式移动学习资源满意度调查结果分析

为了了解移动学习者对基于概念图的片段式移动学习资源满意与否，通过问卷调查，了解学习者的满意度，以此评价片段式移动学习资源的可行性。实验组20名学生都参加本次试验，并在4周实习活动结束后，被邀请对此次移动学习活动填写问卷，收到有效调查问卷20份，分析结果如表1所示。

从表1分析可知，由于学习时间的不固定和外界因素的干扰，90%的被调查者更愿意在移动情境下学习所需时间短的学习内容。75%的学习者愿意与他人分享知识和经验。在移动情境下，由于学习者不能完全专心于学习内容，受多种情境因素的干扰，因此，有80%的学习者认为片段式移动学习资源更能有效激发学习动机和兴趣，促使学习者进行自主学习并且90%的学习者愿意将这种片段式移动学习资源推荐给其他学习者。其中，虽然只有30%的学习者对于概念图理论有所了解，但这并不影响对片段式移动学习资源产生浓厚的兴趣，也不影响他们的学习效率。95%的移动学习者认为，利用片段式移动学习资源进行学习，具有更好的学习效率，对资源和学习过程非常满意。基于上述问卷调查分析，可以认为基于概念图的片段式移动学习资源设计具有一定的可行性和研究价值。

（二） 学习效果分析

在实验组的学习活动中，因为实习工作的需要，没有较长且连续的时间来学习服装销售的相关知识。因此，本研究将服装销售的学习内容设计成一系列小模块的片段式移动学习资源，使得学习者在较短时间单元内完成某个子知识点的学习，从而取得更好的学习效果。研究中利用概念图将服装销售这一目标知识点进行划分，分为若干子知识点，各子知识点对应一个较独立的片段式主题，而对于控制组，学习者在进行服装销售这一目标主题的学习时，通过移动设备，所访问的是关于“服装销售”的所有相关知识内容，学习者可对该资源进行翻阅、学习。

最后，完成4周服装销售实习活动的实验组学习者和控制组学习者都需要参加服装销售理论知识测试，衡量学习者的学习效果，进而了解40名学习者对“服装销售”知识的掌握程度。

研究中对实验组和控制组测试成绩进行了配对样本T检验，对传统学习资源和片段式学习资源学习后的测试成绩均值是否存在显著差异进行推断。配对样本T检验结果如表2所示。

由表2可知，实验组和控制组通过实习活动在服装销售方面的知识和能力都得到了提高，但学习片段式移动学习资源的实验组相关系数为0.191，大于控制组相关系数0.065，说明片段式移动学习资源学习前后成绩变化之间相关性更强。

对实验组和控制组后测成绩数据进行独立样本T检验，发现显著性p值为0.021，小于显著性值0.05，可知采用片段式移动学习资源确实提高了学习者的学习成绩，如表3所示。从统计学角度分析，虽然实验组和控制组的学习成绩都提高了，但存在显著性差异。最终分析结果表明，采用片段式移动学习资源的学习成绩提升幅度更高、变化更显著，学习效率更高。

基于片段式移动学习资源学习所需时间短，与其他片段式资源间逻辑关系模糊，无需学习者在学习前对其他知识点进行回顾和复习，符合移动情境下学习者注意力高度分散的特征。学习者在碎片化时间内，更愿意利用片段式资源开展学习，且学习效率更高，对知识点的掌握程度也更深。这些都在很大程度上表明了片段式移动学习资源相较于传统学习资源具有更高的学习价值。

五、讨 论

研究中针对移动学习的过程移动性和时间碎片化特征，对传统学习资源进行优化设计，利用概念图理论，开展片段式移动学习资源设计工作，使之满足移动学习者内在需求，提供符合移动学习情境特征的移动学习资源。通过问卷调查了解移动学习者对基于概念图的片段式移动学习资源设计的认可度和满意度，并开展了以“服装销售”为学习目标的实证研究，以理论知识测试成绩为衡量标准来分析传统学习资源和片段式学习资源对学习效率的影响。

1. 问卷调查结果显示，学习者对片段式移动学习资源的学习兴趣更大，相比传统学习资源而言，学习者对片段式移动学习资源具有更主动的学习内在驱动力和动机，从而愿意进行主动性学习。学习者对片段式移动学习资源满意度较高的原因可从三个方面进行分析：一是片段式学习资源形式新颖，对学习者有一定的吸引力，从而能激发学习者较高的学习兴趣；二是片段式学习资源是一个小的知识模块，完成一个片段资源的学习时间较短，符合移动情境下学习者的学习需求；三是片段式学习资源包含的是一个较完整的系统性子知识点，与其他片段式资源之间逻辑关系模糊，无需学习其他相关知识作为必要条件，很大程度上减少了移动学习者的学习压力。因此，在碎片化的移动学习时间内，片段式移动学习资源更符合学习者特征，满足学习需求，从而有利于提高学习效率。

2. 从“服装销售”实践活动的结果分析中可知，片段式学习资源更加符合实践活动移动性特征，适合在短时间内进行子知识点学习。各子知识点间逻辑关系模糊化则使得学习者在碎片化时间里进行系统学习成为可能。通过SPSS对理论知识测试成绩数据分析，再次验证了片段式学习资源具有更好的学习效果。移动学习者在服装销售实习过程中会受到很多因素的干扰，导致学习者没有固定、安静的学习时间，因此，片段式移动学习资源短小精悍的特征受到学习者欢迎。学习者在进行学习时，只需在很短时间内集中注意力，进行小模块的子知识点学习，并对该资源进行评价反馈。而在学习篇幅较长的传统学习资源时，学习者易受外界干扰而忘记自己的学习进度。此外，传统学习资源是一个完整的系统性知识，逻辑性强，要求学习者高度集中注意力完成整个资源的学习，否则极易发生遗忘。而在移动情境下提供一个较长的并且不受打扰的学习时间可能性很小。片段式移动学习资源则克服了传统学习资源的种种弊端，将完整的系统性知识点划分为逻辑性弱的片段式资源，且每个片段式资源的学习时间不超过5分钟，以供学习者在碎片化时间内随时随地开展学习。

因此，片段式学习资源更适合移动情境下的自主学习，学习者在移动情境下开展基于片段式资源学习学习效率会更高。

未来片段式移动学习资源设计工作应在有效性研究的基础上，更加注重资源的构建方式。对于学习者来说，协作构建模式将极大提高学习者构建资源的参与度，从而更能激发学习者的学习兴趣和学习的主动性，提高学习效率，这将是今后进一步研究的内容。

[参考文献]

[1] 叶成林，徐福荫，许骏.移动学习研究综述 [J].电化教育研究， 2004，（3）：12～19.

[2] Sharples M，Corlett D，Westmancott O.The Design and Implementation of A Mobile Learning Resource[J].Personal and Ubiquitous Computing，2002，6（3）：220～234.

[3] Hwang G-J，Shi Y-R，Chu H-C.A Concept Map Approach to Developing Collaborative Mindtools for Context-Aware Ubiquitous Learning [J]. British Journal of Educational Technology， 2010， 42（5）：778～789.

[4] Churchill D.Conceptual Model Learning Objects and Design Recommendations for Small Screens[J].Educational Technology & Society，2011，14（1）：203～216.

[5] Kojima S， Mitani M， Ishikawa A.Development of An E～learning Resource on Mobile Devices for Kinesiology：A Pilot Study [J]. J Phys Ther Sci，2011，23（4）：667～672.

[6] 郑燕林，李卢一，王以宁.SECI模型视角下移动学习资源设计研究 [J].远程教育杂志，2010，（3）：20～24.

[7] 陈明明.移动学习资源的创设与评价探究 [J].软件导刊（教育技术），2010，（10）： 88～89.

[8] 刘应芬，广，郭艳华.微内容对移动学习资源建设的启示[J].中国教育信息化，2012，（3）： 15～18.

[9] 王珍珍，杨雪，傅健.基于Flash Lite的移动学习资源开发研究[J].现代教育技术，2009，（4）： 102～104.

[10] 顾小清，李舒愫.共建微型移动学习资源：系统设计及实现机制[J].中国电化教育，2010，（2）：74～79.

[11] 刘俊，赵呈领.基于主题图的移动学习资源共建模式研究[J].中国电化教育，2012，（2）：87～91.

[12] 李晓，李浩君.基于片段式资源协作构建的自适应移动学习系统设计[J].中国教育信息化，2011，（5）： 38～41.

[13] 张驰，陈刚，王敏娟，et al.移动学习中片段式学习资源的设计研究[J].开放教育研究，2009，（3）： 67～72.

[14] Hwang G-J， Wu P-H， Ke H-R.An Interactive Concept Map Approach to Supporting Mobile Learning Activities for Natural Science Courses [J].Computers & Education，2011，（57），2272～2280.

篇3

一、研究性学习方式与研究性课程

对于研究性学习的理解有两种，一是研究性学习方式，二是研究性学习课程，就目前的 情 况看，它们是两个并行的概念。一个概念的界定，不外乎两个方面：一是其内涵，即事物的 本 质特征；另一个是外延，即内涵使用的范围。研究性学习方式与传统的接受性学习方 式相对应，指的是仿照科学研究的过程来学习科学知识，从而在掌握科学知识的同时，体验 、理解和应用科学研究方法，掌握科研能力的一种学习方式［1］。它是以学生的自 主性学习为基础的。其宗旨是培养学生的创新能力和实践能力。而研究性学习作为一门课程 形态时，在课 程目标上，研究性学习课程指向培养儿童或学习者的探究意识和探究能力；在课程内容上， 它涉及各类学科领域及学科间交叉的领域；在课程的实施和组织过程中，它主要是通过组织 一 些探究性的课题研究活动来进行的；在课程评价上，研究性学习课程主要是通过过程性的评 价方式来进行的［2］。

研究性学习作为学习方式和课程形态，其二者并不是相互独立、互无关系的，它们之间有密 切的 联系。研究性学习是最近几年提出的一个新概念，无论是学生还是教师，对研究性学习的掌 握和运用都会受到传统的学习方式的影响，因此，需要开设研究性课程来更好地帮助学生冲 破传统学习方式的束缚，为学生掌握研究性学习方式提供相对独立的 有计划的学习。它是实现研究性学习方式的重要载体。同时，研究性方式也为研究性课 程的学习提供了重要的学习方式。

二、研究性学习与探究性学习

当今教育理论界对探究性学习与研究性学习的关系存在着不同的看法。一种是把探究 性学习和研究性学习等同起来，认为探究性学习就是研究性学习或者是研究性学习的不完整 的 形式。事实上，这种观点是不符合学术规范的，因为“探究性学习”这个概念在历史上已经 有 了特定的含义。它最早由芝加哥大学的施瓦布教授提出，并被理解为：在一个由 自 然事物和现象构成的情景下，通过探究自然事物和现象获取科学知识，掌握从事探究所必需 的探究能力，形成科学概念，并具有探究未知世界的科学态度［3］。

在学习的内容上，探究性学习强调自然科学知识的获得，因此在教学中更多地强调要应 用到理科的教学实践中。研究性学习可以应用到更为广阔的知识领域，它在学校教学中没有 学科的限制，可以说在教学中，研究性学习的对象可以覆盖到任一学科的知识。在学习的情 境设定上，探究性学习强调把知识的学习情境设置成自然事物和自然现象，然后按照预先设 定的顺序一步一步地实现学习过程，这样才可能培养探索能力；而研究性学习则没有 这样的 要求，研究性学习所关注的是产生问题的可能，因为只要有问题产生，就可以进行研究，而 不关注这个问题是来自自然还是来自社会或者是课本。在培养学习者的目标上，探究性学习 由于是在已设置的自然环境下按事先设定好的程序一步一步进行探索，然后从对自然现象的 探索中学到掌握的定理和规律。这样来看，探究性学习主要是培养个体在归纳和抽象等方面 的思 维能力，而研究性学习则主要是学生在教师的帮助下，通过自主地发现问题，然后以研究的 方 式来解决问题。在研究中学生要独立设计研究的方法和步骤，最后得出结论。在这个过 程中，学生不仅学到新知识，还可以培养研究所需要的综合能力。由于研究方式的多样性和 研究对象的 广泛性，研究需要学生具有综合能力，诸如观察、推理、抽象、归纳、动手能力等。但是 ，探究性学习与研究性学习也有不少相似之处。比如重视学生在获得知识方面的主 动参与，注重培养学生从事研究的能力和探究世界的科学态度等。同时，探究性学习还有助 于研究性学习过程中问题的解决。

三、研究性学习中的几个问题

1.研究性学习是否排斥“接受性学习”

美国认知心理学家奥苏贝尔把学习知识的行为区分为“接受学习”和“发现学习”。在 接受 学习中，学到的主要内容是以定型的形式呈现给学习者，要求他们通过记忆，把学习材料内 化或结合进自己的认知结构中；而在发现学习中，学习的内容不是给与的，学生必须亲自发 现它，并内化到自己的认知结构中。布鲁纳对“发现学习”的方式解释得更加具体。他认为 ，这 种学习方法要学生像科学家那样去思考，去探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。 研究性学习要求学生在教师的指导下以类似科学研究的方法去获取知识、应用知识和解决问 题。然而，开展研究性学习决不是排斥对知 识的获取和掌握，绝不是否定理解和记忆式的“接受学习”的必要性和重要性。恰恰相反， 它力求激活学生已有的知识与经验。要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取 更多更广的新信息新知识。深入剖析研究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立 在 对知识形态分类的理解之上的。早在1996年，经济合作与发展组织(OECD)在一份《以知 识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态［4］。我们 分别称这四类知识为事实知识(事实和数据)、原理知识(自然和社会原理和规律)、技能知 识(工作的技能和经验)、人力知识(知道谁有知识，能做哪些事)。

人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和 查阅资料等方式学习；对于后两类知识，则更多地需要学习者的实际经验和体验，需要 有特殊的教育环境和真实情境，主要依靠实践和探究来习得。应该采用哪种学习方式， 关键要看所学知识的层次和类型。我国中小学生学习方式上的误区在于只用“接 受学习”一种方式来对待所有形态的知识，或者说没有认识到知识具有不同的形态，学习也 必须采取不同的方式。

而研究性学习的学习目标是在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到多“ 技能 知识”和“人力知识”的学习。所以强调“发现学习”的研究性学习，也应该把“ 接受学习”包括在学习过程之中。

2.研究性学习中的问题与答案哪个更重要

从活动的形式上看，研究性学习的过程往往围绕某个需要解决的实际问题展开，以问题 的解决和表达而结束。爱因斯坦认为，“提出问题比解决问题更为重要。因为解决问题也许 是一个数学或实验上的技能而已，而提出新的问题和新的可能性，从新的角度去看原来的 问题 ，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步”。学习发现问题和提出问题，既是 科学家从事科学研究的关键，也是学生进行研究性学习的重要目标之一。

传统的学习重视问题的答案，特别是所谓测验的“标准答案”，往往忽略问题的本身。而问 题 意识和问题能力可以说是创造的基础。有问题虽然不一定有创新，但没有问题一定没 有创新。培养学生发现和提出问题的能力，是当今我国教育不可忽视的一个重要内容。

为了克服传统教学的弊端，研究性学习是围绕解决问题来组织教学的，让学生在解决问题 的 氛围中学习研究方式。心理学认为，问题是个人面临的、不能用已有的经验直接处理的 一种情 境。我们可以看出，以问题解决为中心组织的研究性学习，强调的是学习活动中的创新，或 者是一种创新学习。在学习期间，学生为了解决问题，总要提出各种假设或设问，研究 活 动要引导他们去验证假设，可以通过观察、调查、实验、推理、分析、比较乃至科学幻想 等方法，通过探究和重新发现，获得解决问题的途径。人们通常以为探究学习的各阶段是线 性 的，先是问题，然后是观察或者是实验，最后是答案。事实上，探究并不是完全按照这种顺 序 发展的，实际上每一个阶段都可能产生相互影响。观察往往会引起新的问题，结论也可能带 来新 的探究。探究过程更多地表现为循环往复，而这种循环往复的探究活动运用于学习之中，将 意味着学习的非线性，意味着能够学到更多更广的内容。因此，研究性学习必须摒弃所谓 的“标准答案”，而引入“开放式答案”的观念，使问题解决的可能性是多种多样的，甚至 是有无数解的。

3.研究性学习的主体是教师还是学生

根据研究性学习的探究性、实践性、开放性和自主性的特征，这一问题的答案就很明确了 ，研究性学习的主体自然是学生。换言之，在研究性学习过程中学生是“主角”，教师只 当“配角”。但在当今研究性学习实施过程中，却常演出“喧宾夺主”的闹剧。在研究性学 习 过程中，以学生为主体，不能仅停留在口头上，师生双方都应该认识到这一点，从而确立民 主平等、尊重信任和互相合作的新型师生关系。

教师虽然作为“配角”，在研究性学习中对教师的要求却更高了。要求教师要有精深的专业 知 识和广博的基础知识，并且要熟练掌握现代教育技术，能娴熟地驾驭课堂，拥有教学研 究 和探索的能力。此外，教师还应具有较强的沟通能力、管理能力和教育研究能力。只有这样 ，教师才能对课程进行有效的指导，教师才能发挥组织者、协调者、管理者和指挥者的作用 。

参考文献

［1］陆郺．研究性学习及其基本特征［J］教育发展研究.2000(10).

［2］钟文芳．研究型课程的定位、特点及实施中的难点问题［J］课程教材教 法，2002(12).

篇4

一、在物理概念教学中渗透“研究性学习”

现代物理概念教学不再是师生封闭在教室里枯燥地讲概念背定律、记公式，而是与广阔的社会生活相联系，从中找出有关的现象，进行生动活泼的研究性学习．为把研究性学习方式传授给刚学物理的初中学生，使学生由被动性的接受学习转化为主动性的独立学习，笔者认为在初中物理概念教学中可采用如下方法：首先针对课题为学生发掘学习生活和社会生活中的物理现象，让学生对物理现象发生兴趣并提出疑问，然后在教师的指导下，动手实验，再现物理现象，最后让学生讨论思考现象产生的条件和原因，获得完整的物理概念．如在“质量”一节的教学中，教师讲解：“一把铁锤比一个铁钉岔的铁多，一条木船IZ-•把木椅含的木材多，那么一个物体里所含的物质有多少?用什么来表示呢?”然后指导学生看书、天平挂图与天平实物，让学生分组讨论天平使用的顺序和天平使用的注意事项，最后进行作业．这样可以让学生主动地接受知识．再如，在“什么是浮力”这个概念教学中，第一步给学生讲述语文学习中叙述的“死海不死”的故事，并让学生结合生活经验，淡谈自己用水桶吊起井水的感觉．学生对以上的两个物理现象很感兴趣，自然地感觉到：人和水桶在水中受到了一个向上的托力，便立亥0产生质疑：这个“托力”到底是什么力?第二步，结合课本实验图，在教师指导下，让学生动手实验，体验这个托力的大小和方向．第三步，让学生思考讨论：这个“托力”的施力物体是什么?方向如何?怎样测量?最终让学生归纳发言，使学生获得了完整的浮力概念，以及浮力的测量方法．如此将“研究性学习”渗透到物理概念教学中去，不仅能使学生更好地理解概念掌握概念，而且能使学生的思维能力、实验能力和解决问题的能力得到培养，还能激发学生的求知欲望和创新欲望．

二、在物理实验设计教学中渗透“研究性学习”

物理是一门以实验为基础的学科，设计实验的指导思想是提高学生的实验能力，培养学生独立创新能力，这与新课程目标中提倡“研究性学习”的宗旨相吻合．笔者认为，在物理实验设计教学中渗透“研究性学习”可采用以下教学方法：首先根据实验目的，应用学过的知识确定实验原理，然后选用合适的实验仪器，设计出多种实验方案，最后，让学生讨论思考并动手操作研究，得出实验结果．如在进行“牛顿第一定律”一节的教学中，用多媒体或实验提供一个情景，一辆小车在平面上慢慢停下来，然后提问：“小车能不能晚一点停下来或不停下来呢?”引导学生提出猜想；接下来每桌提供三块粗糙程度明显不同的木板，一个小车，一块可固定在木板上的斜面，让学生操作，并让学生分组讨论实验结果；最后引导学生对实验操作与结论进行反思，鼓励提出新的问题，如：“有没有不会产生摩擦的平面?”，“没有摩擦的平面上小车还能走吗?”通过这样的实践训练，培养了学生探究性学习的方法，同时这类教学活动又给学生提供了创造性、发散性思维的空间，使学生在解决问题中灵活运用所学知识，同时反过来也促进了学生对知识的深入理解，加强了学习能力的培养．

篇5

【关键词】高中数学；实施；研究性学习

研究性学习就是要让学生自主地去发现、去研究自己感兴趣的问题，亲身体验问题，由对知识的认识过程转化为对问题的探索过程；由对知识的认知掌握转化为对问题的研究解决，这样才能使学生学会在复杂的社会环境中不断地用探究科学的态度与方法去认识、发现、改变与创造，真正使今天的学习成为明天参与和改造社会而获得发展的基础。通过采取研究性学习方式实施的数学教学，不仅可以促进学生学习数学、掌握和运用一种现代数学的学习方式，学会主动学习、终身学习。

数学研究性学习方式作为一种新型的体现素质教育思想和要求的学习方式，应该贯穿在整个数学教育的所有活动中，在现行的数学教学过程中可以将数学研究性学习作为一种学习方式加以引入，以培养学生对数学的探究性学习能力、实践能力、创造能力和创新精神。

如何在高中数学课中开展数学研究性学习呢？

一、在日常的课堂教学中渗透研究性学习

数学研究性学习的过程是围绕着一个需要解决的数学问题而展开，经过学生直接参与研究，并最终实现问题解决而结束。学生学习数学的过程本身就是一个问题解决的过程。当学生学习一章新的知识、乃至一个新的定理和公式时，对学生来说，就是面临一个新问题。事实上，课本中，不少定理、公式的证明、推导本身就是一节数学研究性学习的好材料。以某一数学定理或公设为依据，可以设计适当的问题情景，让学生进行探究，通过自己的努力去发现一般规律，体验研究的乐趣。

1、在概念教学中渗透研究性学习

数学概念是揭示空间形式与数量关系本质属性的思维形式，它的产生，通常有两种形式：一种是直接从对客观事物的空间形式和数量关系的反映而得到的；另一种是在已有数学概念的基础上，经过多层次的抽象概括而形成的。数学概念的教学，既是数学教学的重要环节，又是数学学习的核心。鉴于教材中属性相似的内容占有较大比例，如指数函数与对数函数；等差数列与等比数列；四种三角函数与反三角函数等，在进行研究性学习的教学时，可抓住其发生过程、内涵、结构、性质及解决问题的数学思想方法等方面的相似性来设计研究性问题。

2、在定理教学中渗透研究性学习

数学定理是从空间形式或数量关系中抽象出来的，是经过数学证明的真命题，它是中学数学知识的重要组成部分。一般说来，数学中的定理在现实世界中总能找到它的原型。在教学中，一般不要先提出定理的具体内容，而尽量先让学生通过对具体事物的观察、实验、计算等实践活动，来猜想定理的具体内容，这样有利于学生对定理的理解。

3、在例、习题教学中渗透研究性学习

在数学教学中，对学生各种能力的培养，很大程度上是通过例题、习题的讲解和练习来体现并完成的，在讲解例（习）题时，教师不能就题论题，而应认真挖掘题中丰富的内涵，充分发挥它们的潜在教育功能。

二、研究性学习更应该走出课堂

随着研究性学习的广泛开展，还带来了课程和教材的改革。现行的《全日制普通高级中学教科书（试验修订本）数学》中，每册书上都设置了研究性课题和实习作业，如“分期付款中的有关计算”、“向量在物理中的应用”等等，这些课程内容的有效实施，将会很好的激发学生的求知欲和求知情感，同时也为培养学生的创新精神和实践能力提供了很好的机会。例如“分期付款”，本是现实生活中商品经营者的一种促销行为，然而当把它经过分析研究之后，就抽象转化成了数学问题，然后运用数学的知识、数学的方法去分析问题解决问题，使学生感悟到数学概念不是硬性规定的，而是与现实生活有密切的联系。现在的高考试题极具导向性，从命题原则、命题形式、以及试题的具体内容，都注意到与实际问题的联系，如“淡水鱼养殖”、“人口与耕地”、“运输与消费”、“薪金与纳税”等等，这不仅说明数学与数学教育应该源于现实、寓于现实、用于现实，否则数学教学将是无源之水，无本之木，同时也淋漓尽致的体现了研究性学习的身影，对于增强学生的应用意识与探究精神将起到积极的引导作用。

三、研究性学习中教师行为角色的转变

当我们在大力倡导“转变学习方式”时，首先需要的并不是研究并归纳出“研究性学习”有哪些行为特征，而是要看这些学习行为和学习过程究竟是单一的线性结构模式，还是多元的立体结构模式。在这种多元的学习方式结构中，教师是否真正有效地转变了自己的行为角色，笔者的体会是：

1、教师要由一个学习的控制者转变为一个学习的参与者。无论是学习任务的提出、学习过程的计划、学习方式的选择，还是学习小组的组成、学习结果的构想，都应当充分尊重每一个学生。

2、教师要由一个学习的预设者转变为一个学习的合作者。不能在每一次的学习过程中，都是让一群毫无准备的学生去面对一个经过充分准备的教师，要将学习当作是教师与学生共同设计并共同完成的一个过程。

篇6

尹后庆

“研究性学习”有广义和狭义的两种理解。广义的理解，它泛指学生探究问题的学习。狭义的理解，是指学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。教育部采用的是狭义上的“研究性学习”概念，并已将这一学习活动与社会服务和社会实践、劳动技术教育一起作为综合实践活动列入课程。

作为上海市中小学课程教材第二期工程中构建的新型课程——“研究型课程”（义务教育阶段称为“探究型课程”），是指在教师指导下由学生以个人或小组为单位，通过提出问题、材料收集、信息处理、实验比较、解决问题的方式，开展学习活动的崭新课程。其内涵与教育部采用的“研究性学习”概念完全一致。

本文是在狭义上使用“研究性学习”概念的。

一、关于“研究性学习”的课程目标问题

“研究性学习”的目标在教育部《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中列出了六条，即“1．获得亲身参与探究探索的体验；2．培养发现问题和解却可题的能力；3．培养收集、分析和利用信息的能力；4．学会分享与合作；5．培养科学态度和科学道德；6．培养对社会的责任心和使命感”。这其中非常突出地强调情意目标，强调经验、兴趣、情感和意志的培养。我们的教育固然要让学生拥有一定的知识，也需要生成一系列的智慧能力和生存能力，然而，现代社会，人不仅要适应社会、服务社会，还要不断提高生存的质量。《变革的力量》一书中指出，你不可能从仅仅改变外部生活条件中找到幸福，正是人们学会控制内心的经历，他们将能够决定他们生存的质量。正因为如此，至今教育改革的发展趋势是把教人做事的教育发展成为教人做人与做事相结合的教育，越来越引导人们从关注人在外在的物质生活走向关注人的内在的精神世界。

“研究性学习”要求我们突破传统的认知性单一的课程目标，把情意目标提到与认知目标、能力目标并列的重要地位。“研究性学习”的实施过程特别强调“体验”这一心理过程，特别关注学生情感体验和积累，其目的在于通过实践体验，在改变学生的心理态度、价值观和生活方式这些人的发展最深层的指标上有所长进。

我们通常见到的学生感受力下降，感受不到大自然的美、艺术的美；对事物缺乏兴趣，缺少好奇心和探究欲；缺乏对成就感、自尊心的体验，缺乏对亲情、人性的体验，某种程度上都与忽视情意目标有关。

如果这一目标得以确认，那么，“研究性学习”已不能像其它课程那样，以老师讲授为主要形式，以学生记忆、背诵知识、提高认知为目标，不是“教书”，也无法用传统的教学目标去衡量它的全部价值。有人说过：终身受益的东西从来是看不见的，是学生内在的情感、态度和人格。因此，实施“研究性学习”，传统的课堂教学思维方式及其操作模式就必须有一个革命性的变化。

二、关于“研究性学习”与学科教学引入研究性学习方式的关系问题

学习活动应当是主体积极参与的一种源自于内在需要的活动，是学生不断地积累经验、改变经验、重组经验，不断地更新自我、充实自我的过程。

现实的教育常常以书本为中心，是以学生是否记住书本知识为目标，学习难以成为学生作为一个完整的人的内在需要。

改革的途径有两条：一是努力在学科领域的教学中使书本内容与学生的生活结合起来，在书本知识的教学中能够让学生联想起他的生活经验，让学生全面发挥各种感官的作用，满足内在各种需要。二是设立一个独特的领域“研究性学习”，这个领域的特点决定了它特别能够体现教育培育完整的人的价值，不仅在学科教学中普遍引入研究性学习的方式尚有一定困难的今天，即使在学科领域的教学改革已经达到理想状态的未来，它将依然具有独立存在的价值：

开放性：“研究性学习”既跨越学科的逻辑体系，又超出专家预先设定的学科课程内容范围。它的基本特性是尊重每一个学生独特的兴趣、爱好，适应每一个学生个性化发展的特殊需要，为学生自主性的充分发挥开辟广阔的空间。开放性是实现这一特性的保障。只有开放才能将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，才能由每一个学生自主地选择学习的目标、内容及方式，进而实现教学目标的个体指向，实现学生从其生活中选择感兴趣的主题和内容。

综合性：“研究性学习”不在学科知识的序列中构建课程的模式，而是以学生的现实生活为基础发掘课程资源，注重以学生的直接经验和体验为基础对学科知识的运用。“研究性学习”的综合性，不是不同学科知识的简单叠加，而是通过对知识的综合运用去完整地认识作为有机整体的客观世界的一种途径。

实践性：“研究性学习”注重学生对生活的感在和体验，强调学生的亲身经历，让学生在实践中去发现和探究问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。丰富多彩的探究发现，个体各异的实践体验，能够克服基础教育课程和教学中脱离学生自身生活和社会生活的倾向，为学生的生活经验的积累和社会实践能力的锻炼开辟渠道。

从“研究性学习”以上三个特点分析，“研究性学习”是适应社会发展，尤其是学生个性发展需要的课程，也是综合程度最高的课程，是以学生实践并取得直接经验和体验为主要形式的课程，它不是其他课程的延伸或附属，而是与其它课程并存和互补的课程。

三、关于“研究性学习”的评价问题

在“研究性学习”中评价非常重要，它直接关系到“研究性学习”能否沿着正确的方向发展，关系到设立“研究性学习”的意图能否实现。

“研究性学习”的评价也很复杂，需要通过实践逐步梳理出评价的基本思路和方法，但是一旦有了基本思路和方法，如果教学中又简单化、程式化地操作，又将失去“研究性学习”中鲜活的生命价值，因此“研究性学习”的评价首先不是方法问题和技术问题，而是真正理解“研究性学习”的课程性质和课程价值，在此基础上艺术地运用多元化、多样性的评价手段去推动学生作为整体人格的健康而富有个性的发展。

“研究性学习”是由学生自主选择学习的目标、内容、方式、及其成果呈现形式的。由于学生的学习基础、学习速度、学习方式和个性潜质的不同，在“研究性学习”中会产生丰富多彩的学习体验和个性化的创造表现，如何善于发现和发扬这些对学生个性发展具有独特价值的东西，而不是用传统的统一的标尺去衡量所有学生，把许多具有个性特征的学习体验和创造表现扼杀在统一的教学要求之下，是“研究性学习”评价最关键之处。

“研究性学习”的目标是多重的，必须有相应的评价，需要关注的有三个方面目标的评价：认知、能力和情意。就知识的学习而言，知识是多形态的，既有结构化、原则化的知识，也有非结构性、非原理化的知识，认知目标的评价不只是记诵知识内容，而要关注对知识的价值和意义的理解和掌握，比如，学会知识的运用（它不仅是能力目标，实际上也应当是认知目标）。就情意目标的评价而言，体验性目标必须在评价中体现，比如成就感、自尊感的体验。然而评价的多重性已经够复杂了，更何况有耐性方面，比如心理体验是难以用外在的形式得以体现的，更难以用传统的划等打分的方法去评判其价值。如果仅以论文得奖来体现“研究性学习”的进展，这也只能体现部分成果，大量的学习过程作为一种体验，逐步地在感化学生的内心世界，学生的情感、态度和人格正在发生变化；大量的学生在“研究性学习”中知识基础、技能、价值态度有了自我提升，但还远远没达到可以论文得奖的程度，然而这样的价值也应当得到积极而正确的评价。

四、关于“研究性学习”的指导教师的培养问题

“研究性学习”的实施对现有的教师队伍既是一种挑战，也是教师队伍的建设和教师个人发展的一次机遇。

“研究性学习”的开展需要教师深刻理解教育工作的内涵，真正确立以学生发展为本的理念，具有良好的知识素养和不断完善的知识结构；需要教师理解知识所负载的价值和意义；需要教师具有激发学生求知欲，引导和鼓励举生主动探究，形成积极学习态度的能力；需要教师具有观察、发现、应对、灵活深入地处理学生身心发展的差异性、丰富性问题的能力。总之，教师职业的专业性要求在“研究性学习”的实践中得到了充分的体现。

也正因为现有的教师队伍需要在实践中提高和更新，“研究性学习”也为教师的更新、提高提供了机遇。凡是经过“研究性学习”的实践的教师不同程度地体会到，“研究性学习”的实践更新了观念，开拓了视野，激发了继续学习的欲望，唤起了教学工作的灵性，大大提高和深化了教师对教育工作内涵的理解。有的教师甚至感到“研究性学习”的实践使他体会到，教育是师生在学习中相互启迪和提升的过程，其中有无穷的内涵和奥秘有待探究。假如教师的谋生需求和人生价值追求能够聚集在同一点上，那么工作的开展和深入也将是自身不断发展和完善的过程。达到这样的境界，教师的潜能将能得到更大的发挥。

当然教师的提高和更新需要有一个过程，这一过程需要培训，比如案例培训，但更重要的是实践，在实践中学习和感悟。我们不要对任何学校的初步实践，横加评判，相反要鼓励实践，在对实践的案例剖析中逐步理解和把握“研究性学习”的种种特性和指导方法。

篇7

关键词：高中数学；研究性学习；分层指导；探索措施

为了培养出符合国家教育部提出的核心教育目标，以“创新意识与实践能力”为背景的教学实践，研究性学习在新高中数学教学大纲中成为了一个有机部分。由于含有大量的新内容，导致了很多教师在实际教学过程中出现了不少的问题，教师必须用未曾用过的教学方式去教学。经过近些年的实践以及观察总结，笔者认为只有充分理解研究性学习的目的，才有可能设计好研究性学习的教学过程及课后反馈与评估。

1研究性学习分层指导的概念

目前，研究性学习指的是在教学过程中，以案例或问题为载体，设计一些与科学研究情景类似的课题，通过学生自己收集、分析以及处理信息，来进行体验和认知知识的产生和实际应用，从而培养学生的分析、解决问题以及创新的能力。在实际的高中数学中，进行研究性学习，主要目的是培养学生的数学能力和创新能力。由于研究性学习主要突显的是学生的自主性和主动性，在教学过程中引导学生对一些问题产生疑惑，进而进行有效的探索，再收集资料进行合适的分析。此外，学习的目的是让不同阶段、不同基础、不同层次的学生对学习更有兴趣，达到学有所成的目的。为了达到这一目的，对分层教学理念的引进便有了更加现实的意义。在进行研究性学习的课题设计时，教师必须对学生的情况有充分的了解，从而针对不同的学生进行不同难度的课题设计。例如，对于同一课题，不同基础的学生会有不同的反应。对于基础好的学生则认为此课题过于简单，没有实际的研究价值；对于基础差的学生，则认为此课题有难度，不能很好的进行深入了解。因此，设置不同的课题时，针对不同的学生，设置不同的课题，充分发挥研究性学习的作用。

2研究性学习分层指导的模式

所谓研究性学习分层指导，就是针对不同层次的学生，根据其经验、能力以及兴趣等，进行适当的分区，然后对课题的设计、研究方向进行确定，从而达到通过研究性学习来培养学生的能力。

2．1研究性学习的课题设计：研究性学习的课提设计是一个具有研究意义的过程，包括对课题的材料收集、讨论、筛选等。教师必须先要有个总体的课题框架，对不同层次的学生，给予不同层次的要求，进行不同的课题设计方式，做到有的放矢、因材施教。最终让学生在研究性学习中培养创新精神和学习能力。

2．2研究性学习的组织形式：研究性学习的组织形式一般情况下是以小组为学习单位，包括四到六个人，其中，组员的选择既要保证学生的选择权利，教师也要有适当的宏观调控能力，使分组均匀恰当。通常先将学生分为三大类：A类，具有良好的知识基础、成绩优秀、思维活跃；B类，学习基础一般、思维能力中等、成绩优秀；C类，成绩不理想、思维不够活跃。然后根据三类学生的不同情况进行课题的选定，保障设计意图明确和难度适当。2．3研究性学习的课题分层：研究性学习主要是针对问题的提出从而提出解决办法，但是问题的提出和解决办法与学生的能力和指导教师的信息提供有一定的关联。所以，针对不同层次的学生提出的层次为：第一层次（C类）、第二层次（B类）、第三层次（A类）。第一层次的研究课题及学习过程只涉及到教材和基础的知识。由于这类学生的基础知识较差、理解能力不够以及掌握的额学习方式不多，经常也有厌学的情绪。因此，在给这类学生设计课题时，尽量带有趣味性，问题设计相对简单一点。此外，教师提供更多的资料。第二层次主要是引导学生探索和掌握基本技能与方法。在教师的带领下，指导学生进行不断的探索、条件变化以及分析研究。第三层次则是引导学生不断地对课题进行变换与拓展。对于这类学生，知道教师必须进行精心地进行课题设计，难度中上，主要是对课题或课题中的问题或条件或结论进行变换和拓展，从而培养学生解决问题的全面思维和能力。

3研究性学习分层指导的评价

研究性学习的分层研究的目的是为了促进学生的能力培养，不是为了分层为分层，不是为了将学生两极分化，而是为了促进学生的能力培养，让他们达到一个最终的目的，即让所有学生在原有的基础上加强自身能力的培养，得到最好的发展。认识到学生的差异的存在，从而进行分层指导学习，让每一个学生的个性得到释放以及潜力得到充分发挥。通过研究性学习，培养不同层度的实践能力和创新意识。分层研究性学习的评价首先要遵循研究性学习的评价准则，即评价主体的多样化以及评价内容的真实性和丰富性，其次是要注意以下几点问题：第一，结合个人评价与小组评价。针对个人在学习过程中的态度、收获以及贡献等，作出个人评价，然后对小组的研究性成果进行评价，最后结合两者进行综合评价。第二，结合定性评价与定量评价。通常以定性评价为主，适当选用指导用语，辅导定量评价。第三，结合诊断性评价、形成性评价以及终结性评价。对于课题的选择、设计、实施、结果以及实际意义进行各环节的诊断，最终得出终结性的评价。结束语综上所述，研究性学习仅仅是一个载体，其作用就是使学生尽量展示他们对数学的理解，从而展示他们对自然与社会的责任意识。在成文的过程中，教师可以适当给出适当的指导，包括课题是否有价值、是否方便交流、选题切入是否合理等。此外，比较有意义的课题还可以请这方面的专家进行评估，给出合适的意见，从而让学生更有成就感，进一步增强其信心，这将对他们的成长非常有利。另外一方面，当然，完成课题后还可检讨以及反馈，教师与学生一起总结一些成功的经验与挫折的教训，让研究性学习更具生命力和意义。

作者:侯峰庆 单位:山东省淄博第十一中学

参考文献:

［1］鲁鹤鸣．高中数学研究性学习的教学———以“杭州市空气质量和汽车尾气排放现状关系分析”数列模型研究性学习为例［J］．课程．教材．教法，2001，12：12－16．

［2］陈国军．高中数学教学案例的设计探索［J］．当代教育论坛（学科教育研究），2007，05：103－104．

［3］鲍建仁，班运利，王培娇．高中数学分层教学研究［J］．科技信息，2014，01：222＋264．

篇8

【关键词】 数学教学；研究性学习；方式

数学研究性学习是学生数学学习的一个有机组成部分，是在基础性、拓展性课程学习的基础上，进一步鼓励学生运用所学知识解决数学的和现实的问题的一种有意义的主动学习，是以学生动手动脑、主动探索实践和相互交流为主要学习方式的学习研究活动.

因此，初中数学研究性学习的特点主要体现在它的开放性、研究性和实践性. 它的功能在于营造一个使学生勇于探索争论和相互学习鼓励的良好氛围，给学生提供自主探索、合作学习、独立获取知识的机会. 数学研究性学习更加关注学习过程. 那么，如何在数学教学中进行研究性学习呢？笔者对此作了初步探讨.

一、在概念教学中进行研究性学习

概念的形成有一个从具体到表象再到抽象的过程，学生获得概念的过程，是一个抽象概括的过程. 对于一些概念、定义的教学，如果只注意“结果”直接把定义教给学生，然后让他们在一知半解的基础上去读去记，那么他们总是难以理解和掌握. 在教学中，可以让学生亲身经历一个由具体到抽象的过程. 比如函数概念，教学中应选取具体事例，使学生体会函数能够反映实际事物的变化规律.

例 指出下列问题中哪些是变量，它们之间的关系用什么方式表达：① 火车的速度是每小时60千米，在t小时内行过的路程是s千米；② 用表格给出的某水库的存水量与水深；③ 等腰三角形的顶角与一个底角；④ 由某一天气温变化的曲线所揭示的气温和时刻.

让学生反复比较，得出各例中两个变量的本质属性：一个变量每取一个确定的值，另一个变量也相应地唯一确定一个值. 再让学生自己举出函数的实例，辨别真假例子，抽象、概括出函数定义，至此学生能体会到函数的“变”，但变化规律如何，教师要继续引导研究实际事例，指导学生开展以下活动：① 描点：根据表中的数据在平面直角坐标系中描出相应的点. ② 判断：判断各点的位置是否在同一直线上. ③ 求解：在判断出这些点在同一直线上的情况下，由“两点确定一条直线”，求出一次函数的表达式. ④ 验证：其余各点是否满足所求的一次函数表达式.

又如对于“绝对值”概念的教学，就应对其产生、发展、形成和应用进行有序的思维过程设计.

1. 首先让学生画一条数轴，并在数轴上标出：+3，-3，0，+2，-2，+6，-6这些数在数轴上的对应点，让学生观察这些点与原点的关系.

2. 引导学生回忆生活中“距离”的意义，让学生判断数轴上标出的各点与原点的距离各是多少，使学生初步获得对有理数绝对值的几何意义的感性认识.

3. 分析、比较上述正数、负数、零的绝对值，引导学生自己抽象地概括出“正数的绝对值是它本身，负数的绝对值是它的相反数，零的绝对值是零”的定义.

4. 在学生初步掌握了绝对值概念后，设置思考题，促使学生完善、加深对绝对值概念的理解，从而得出结论：一个数的绝对值就是数轴上表示该数的点到原点的距离，任何一个有理数的绝对值都是非负数. 通过以上的由具体操作事例（画数轴）到抽象本质属性（绝对值）的过渡，就从直观上提示了绝对值的非负数，学生对绝对值的代数定义就不难理解.

二、在数学开放题中进行研究性学习

数学开放题，体现了数学研究的思想方法，解答过程是探究的过程；数学开放题，体现了数学问题的形成过程，体现了解答对象的实际状态；数学开放题，有利于为学生个别探索和准确认识自己提供时空，便于因材施教，可以用来培养学生思维的灵活性和发散性，使学生体会学习数学的成功感，使学生体验到数学的美感. 因此数学开放题用于学生研究性学习应是十分有意义的. 如“在ABC和DBC中，给出下列三个论断：①AC = DC；②AB = DB；③∠ABC = ∠DBC. 请你将其中两个论断作为条件，另一个论断作为结论构成一个真命题”就是一个开放性习题. 学生可以任意组合进行猜想，然后根据所学知识及猜想进行证明，从而达到培养学生思维的灵活性和创造性的目的.

有了开放的意识，加上方法指导，开放才会成为可能. 开放问题的构建主要从两个方面进行，其一是由问题本身的开放而获得新问题，如有一道中考题：“今有一块正方形土地，要在其上修建两条笔直的道路，使道路将这两块土地分成形状相同且面积相等的四部分. 若道路的宽度可忽略不计，请设计三种不同的修建方案”就是要求学生在给定的条件下，解法的开放性很好的例子.

三、在社会实践中进行研究性学习

研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题. 在数学研究性学习中，社会实践是重要的获取信息和研究素材的渠道，要引导学生关注现实生活，亲身参与社会实践性活动. 学生通过对事物的观察、了解，并亲身参与取得了第一手资料，可以用所学的数学知识予以解决.

例如，现代社会通讯与人们的生活联系越来越紧密，各通讯公司为加强市场竞争力度，推出了各种各样的消费“套餐”，请同学调查目前市场上有哪些通讯公司，这些通讯公司各有哪些服务. 通过调查，同学们获得了大量关于通讯方面的信息，如“调查中国移动”小组获得了中国移动各种服务方式（全球通、神州行、动感地带）及各种服务方式的消费方式，等等.

篇9

研究性学习的目标是，培养学生实事求是的科学精神和科学态度；培养学生的社会责任感和使命感：培养学生探索研究的能力，这一目标是开放的，没有可以具体量化的形式表现。新课标下的研究性学习是新一轮课程改革的核心内容，也是学生学习方式的一种全新变革，它与以往的传统教学有天壤之别。

长期以来，我们的物理课程以实施学科程为主，强调的是物理知识的传统传授，有关研究性学习一直没能引起足够的重视，面向新世纪进行的课程改革，要求培养学生的自主探索能力，逐步改变初中学生被动学习物理的倾向。因此，物理教学中如何培养学生的研究性学习行为引起了教育者更多的关注。

那么，物理教学中教师要从哪几方面培养学生的研究性学习行为呢？

一、激发兴趣，培养学生研究性学习的意识

兴趣是最好的老师，从心理学来看，兴趣是人力求探索某种事物或从事某种活动的认识倾向。它是学习和探究动机中最现实，最活跃的成分。物理教学要把握其“密切联系实际”的特点，去激发学生的学习兴趣，培养学生研究性学习的意识。

例如；在讲“大气压强”一课时，先让学生猜测一下课本中图11-6的现象，由于初二学生表现欲强，故学生们踊跃的说出了自己的猜想，紧接着，由教师实际操作，结果出来，自然而然，学生就会问问什么？这样不知不觉中激发了学生的兴趣，也培养了他们研究性学习的意识。

二、积极思考，培养学生研究性思维的能力

要培养学生的探研究性思维能力，必须勤于思考，主动思考，在物理教学中存在许多抽象的理论概念，教师要多创设探究情景，引导学生积极思考。

例如：在学习“比热容”一节时，可以这样安排

（1） 演示实验：盛有等质量的水和煤油的烧杯，观察到两烧杯中液体的体积不同，为什么？回忆密度概念，强调密度是物质的一种特性。

（2）介绍电加热器

（3）提醒学生观察对象（温度计示数变化情况）

（4）此现象表明什么？引导学生思考。

（5）让水的温度上市到同样的温度，该怎么办？

由学生思考，讨论，交流回答以上问题，引导学生分析归纳得出：质量相同的不同物质，温度升高的度数相同时，吸收的热量不同。

总之，在研究性学习的过程中教师要及时的保护学生的好奇心和上进心，让鼓励性的话语和富有启发性的点拨成为学生心灵深处的阳光和探究问题的路标，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，培养学生研究性思维和意识和能力。

三、正确引导，培养学生研究性学习的行为

研究性学习强调为学生的自主性，探索性学习为基础，学生按自己的兴趣、爱好选择和确定研究学习的内容后，通常采用学生个人或小组合作的方式进行，整个课程的内容、方式、进度、实验、实验地点、最后的表现形式等主要取决于学生个人或小组学生的努力。进行研究学习虽然要以学生为主体，但教师的引导作用也是不可忽视的。

物理是以“实验为基础”的一门自然科学，学生在实验中往往只观察到一些表面现象，而忽视了进一步的探究，这就需要教师的正确引导，把单纯的验证实验，改成探究性试验，使学生掌握探究方法。

例如：“电磁感应”一课这样设计：

（1）奥斯特实验揭示了一个什么现象？

（2）本实验的目的：探究磁能否生电，怎么使磁生电？

（3）如何进行实验，其步骤又怎样？

其中，问题（1）学生通过回忆可以自己回答；问题（2）在教师的正确引导下，学生也可自己回答；问题（3）才是本节课的重点，需进行研究性学习，即做探究性实验。既然学生进行探究性学习，就应该放开手脚让学生自始至终去设计实验方案，挑选教材，进行实验探究并初步得出结论。

总之，中学生研究性学习的目的是培养其研究的兴趣，所以在学习方式上需要进一步的启蒙，如怎样确定研究学习的专题；怎样收集信息与处理信息；怎样进行观察记录并进行研究性思考等。

四、注意积累，提高学生研究性学习的能力

知识的学习以及经验的获得都在于不断积累，只有注重积累、善于总结，将学习过的知识归纳成一定的规律，才有助于提高学生研究性学习的能力。

篇10

【关键词】高中数学 研究性学习 学生

高中数学中的研究性学习，主要是指对某些数学问题的深入探讨，或者从数学角度对某些日常生活和其他学科的进一步研究。它能充分体现学生的自主活动和合作活动。它的宗旨是让学生以研究者的身份在研究中学习，增强学生的主体意识，促进学生学会学习。

1 研究性学习的概念，特点与目标

1.1研究性学习的概念

研究性学习，是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，以类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题，并在研究过程中，通过多种渠道主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

1.2研究性学习的特点

数学研究性学习的特点主要体现在它的开放性、研究性和实践性。它的功能在于能营造一个使学生勇于探索争论和相互学习鼓励的良好氛围，给学生提供自主探索、合作学习、独立获取知识的机会。数学研究性学习更加关注学习过程。

1.3研究性学习的目标

数学研究性学习的目标不仅仅关心学习的结果，而且更重要的是关注学生参与学习的程度、思维的深度与广度，学生获取知识的发展，并且特别注意学生对知识应用的创造性的见解。同时，对学生的情感变化积极引导，获取亲身参与研究探索的体验。为了使目标能够真正落实，起到促进学生发展的目的，就要充分尊重学生自我意识与探索精神，在学习的过程中，通过引导和鼓励学生自主地发现和提出问题，设计解决问题的方案，收集和分析资料，调查研究，得出结论并进行成果交流活动，引导学生应用已有的知识与经验，学习和掌握一些科学的研究方法，培养发现问题和解决问题的能力。

2 高中数学研究性学习的含义及研究方向

数学研究性学习是学生数学学习的一个有机组成部分，是在基础性、拓展性课程学习的基础上，进一步鼓励学生运用所学知识解决数学的和现实问题的一种有意义的主动学习，是以学生动手、动脑主动探索实践和相互交流为主要学习方式的学习研究活动，数学研究性学习更加关注学习过程。数学研究性学习的材料不仅仅是教师自己提供的，而且教师应鼓励学生通过思考、调查、查阅资料等方式概括出问题，甚至可以通过日常生活情景提出数学问题，进而提炼成研究性学习的材料。在研究性学习的过程中，学生是学习的主人，是问题的研究者和解决者，是主角，而教师则在适当的时候对学生给予帮助，起着组织和引导的作用。

3 高中数学研究性学习在教学中的应用

数学研究性学习方式作为一种新型的体现素质教育思想和要求的学习方式，应该贯穿在整个数学教育的所有活动中，在现行的数学教学过程中，可以将数学研究性学习作为一种学习方式加以引入，以培养学生对数学的探究性学习能力、实践能力、创造能力和创新精神。

3.1研究性学习在课堂教学中的应用

高中生的求知欲是学习数学内在动力，学生的求知欲越高，他的主动探索精神越强，就能主动积极进行思维，去寻找问题的答案。所以，在教学中可采用引趣、激疑、悬念、讨论等多种途径，活跃课堂气氛，调动学生的学习热情和求知欲望，以帮助学生走出思维低谷。可在遵循教学规律的基础上，采用生动活泼，富有启发、探索、创新的教学方法，充分激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，为开展数学研究性学习的活动铺垫基础。研究性学习的过程是围绕着一个需要解决的数学问题而展开，经过学生直接参与研究，并最终实现问题解决而结束。实践证明在遵循教学规律的基础上，采用生动活泼，富有启发、探索、创新的教学方法，充分激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，是提高课堂教学效果和培养学生研究能力的重要途径。

3.2研究性学习在数学问题中的应用

在高中数学教学中，培养学生研究性学习的能力，关键是要培养学生善于发现问题和解决问题的能力。所以，在教学过程中积极开展问题教学，学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。因此，研究性学习的课题，不宜由教师指定某个材料让学生理解、记忆，而应引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题。要鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论，学生如果带着探索问题的强烈欲望来接受教师所传授的知识，那么，他们的大脑就会处于积极活动之中，他们所得到的知识就比较深刻、扎实。

3.3研究性学习在数学实际应用中的应用

高中数学新课，是培养学生创新精神和实践能力，是理论与实际的有机结合。解决实际问题，真正体现学生能不能将学到的知识应用到实际中去。如在教学中利用数列知识解决购房、购车分期付款问题，利用函数求最值的方法解决现实生活中最佳方案问题等。通过学生的社会调查与实践，在实际生产过程中发现数学问题，研究数学问题，建立解决各种问题的数学模型，这样，一方面，学生能用所学的数学基础理论解决实际问题，另一方面，又能将日常生活中的具体事例抽象成数学的模型。

3.4研究性学习在开放题中的应用