探究式教学的构成要素范文
时间：2023-11-20 17:29:59
导语：如何才能写好一篇探究式教学的构成要素，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
【关键词】阅读；教学模式；阅读教学模式
总是雾里看花般行走在语文教学的征程上，感觉阅读教学模式的概念和构成要素仍然是模糊的、不明确的，对“什么是阅读教学模式”还没有科学、明确的界定，对“阅读教学模式由哪些要素构成”也有待深入探讨。有相当一部分教育教学工作者对阅读教学模式的价值和作用产生了怀疑，他们认为阅读教学模式妨碍了个性化教学风格的形成，是束缚教师的手脚、阻碍教学创新的牢笼，不足以用以改善阅读教学结构，优化阅读教学过程，提高阅读教学效率。因此，他们要求拒绝模式、打破模式，主张“从遵循模式走向创造风格”。为此笔者就如何看待阅读教学模式有了如下赘述：
1 面对迷雾，理清概念
1.1 教学模式：是教师和学生之间的交互活动，是学生在教师的帮助和促进下主动获取知识、获得身心发展的过程。为了提高教学活动效率，更好地促进学生的身心发展，教育者需要研究教学过程、优化教学过程。在研究和优化教学活动过程的进程中，教学模式思想萌芽，并最终形成教学模式理论。
1.2 阅读教学模式：是文本与作者进行对话的过程，是一个积极的、复杂的、富于创造力的心智活动过程。阅读教学是以培养学生阅读能力、教会学生阅读为目的的教学，是语文教学的一个重要组成部分。阅读教学的任务包括帮助学生获取语文知识、培养学生的阅读能力、传授基本的阅读方法、培养学生良好的阅读习惯和阅读兴趣，同时阅读教学还负有开发学生的智力，发展学生的思维和陶冶学生的情操等任务。为了能顺利地完成阅读教学任务、实现阅读教学目标，人们不断探索最优化的阅读教学过程。
2 拨开迷雾，摸清要素
2.1 教学模式的构成要素：为了更好地认识教学模式，我们需要进一步分析教学模式的构成要素。关于教学模式的构成要素，理论界存在着不同的看法，但以下四要素得到了多数人的认可。
（1）理论基础。教学模式赖以建立的理论基础既包括教育教学理论，也包括心理学、生理学、社会学、计算机科学等其他学科的理论。理论基础是教学模式的灵魂与精髓，决定着教学模式的科学性和方向性。
（2）教学目标。教学目标是教学模式的核心要素，对其他因素有着制约作用，同时也是教学评价的标准和尺度。目标的实现程度以及人们对目标认识的发展，往往又促使人们调整自己的教学程序，进而使教学模式逐渐完善。
（3）操作程序。操作程序具体说明教学活动的逻辑步骤以及各步骤所要完成的任务。操作程序具有相对的稳定性，但并不是一成不变。
（4）操作策略。操作策略是指为运用模式而提出的原则、方法、技巧、注意事项等，即操作要领。它是实现教学目标、发挥教学模式效力的保障。
2.2 阅读教学模式的模式：笔者认真学习了黎锦熙的“自动主义教段”、朱自清的“四步教段”、阮真的“五步读文教学法”和叶圣陶、朱自清的“精读指导”法，就他们的教学策略来理解阅读教学的模式。
（1）黎锦熙的“自动主义的形式教段”
操作策略：
1）教学过程中，不可拘泥于教段。
2）教学中，根据教材的性质和学生的程度相应地采用形式主义教法（偏重语言文字的玩味、练习）或实质主义教法（偏重内容事物的深究）。
3）在一个题目下的教材，让学生囫囵地、连续地“预习”下去，不要勉强分节。
4）“学生的问疑”、“教师的试问”是将学生预习的课文印象多方整理，使他明了、确实地理解课文。在此，教师用不着“翻译式”的讲解。
5）诵读是学生将声音与意义结合的一种“发表”。个读、齐读，根据具体情况的需要使用，但教师的范读必不可少。
6）“比较”
7）“概括”
8）“表演”是读法的“应用”，
9）“创作”除了作文外，还要注意语言的技术。“活用”的目的是培养读书能力、养成研究的兴趣，尤其是养成学生到图书馆自由参考的习惯。
（2）朱自清的“四步教段”
操作策略：
1）“预习”内容包括参考作者、难字、成语。
2）报告应分段朗读原文，每段为一单位；每段考查难字、成语等一完，就让其他学生述说大意，宜详不宜简。最后让学生述说全篇大意。
3）较容易的材料，可不必令学生预习；临时行默读法，令学生分述每段大意及全篇文章。
4）为了使学生注意所读文字，讨论时要使每一学生均有发言机会，要特别督促不愿发言的人。
5）短篇宜用口问；长篇宜用笔试，用作测验。
6）在教学方法上，可采用“咬文嚼字”法、比较法、朗读法（包括诵、吟、读、说）。
这一教学模式最大的特点在于重视文章情思和文笔的研究，体现了语文阅读教学的个性特点。在教学方法上，采用了启发式教学，重视学生的主体地位。
（3）阮真的“五步读文教学法”
操作策略：
1）“教学预备”
2）“预习指导”
3）“教学讨论”
4）教师要把读文当作作文的预备，作文当作读文的应用练习。
5）学校中各科成绩的考查，
这一模式较好地处理了教师指导和学生思考练习的关系。在教学方法上，这一模式注意联系学生的旧知识来促进新知识的学习和理解。此外，这一模式非常强调阅读为写作作准备的功用。
（4）叶圣陶、朱自清的“精读指导”模式
操作策略：
1）“通读全文”
2）“认识生字生词”
3）“解答教师提出的问题”
4）“讨论”
5）“吟诵”
6）“参读相关文章”
7）“应对教师的考问”。
3 消散迷雾，看清形势
新的阅读教学观“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”是新课程所倡导的阅读教学观。这种以现代对话理论为基础的新型阅读教学观使学生与文本之间、教师与文本之间、学生与教师之间以及学生与学生之间的关系都发生了深刻的变化。学生发展的教学模式主要包括以转变学生学习方式为目标的模式、以激活学生主体性为目标的模式及以培养学生创新精神和实践能力为目标的模式。
3.1 转变学生学习方式的模式：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”是新《课标》的基本理念之一，所以，新课程实施以来着眼于转变学生学习方式的阅读教学模式数量最多。这些教学模式或以“自主、合作、探究”三种学习方式中的一种或两种为重心来构建，或将三种学习方式融于一体。
篇2
关键词：中学数学；教学；有效路径
中图分类号：C41文献标识码： A
引言
新形势下对于提升中学数学教学有效性的关键是对当前教学方法的不断创新，本文主要从教材、教师、教学方式、信息技术四个方面对这一问题做一探究，以为更多的研究提供借鉴和参考。
一、教材
明确课程内容选择标准，教材内容的选择有多种标准，但必须适应人的发展、社会发展、学生发展需要。目前学术界普遍认为教材内容选择应遵循以下标准：其一，在现代社会生活、生产和科技中有广泛应用的；其二，为进一步学习所必需的；其三，在数学的理论、方法、思想上是最基本的；其四，是学生能够接受的。
二、教师
教师是课堂教学的主体和实施者，是提升中学数学课堂教学的核心所在。如何才能提高教师的各方面素养，提升中学数学课堂教学应做到以下几个方面。
1、更新教师观念，树立新的数学教学观
转变中学数学教师的教学观是国家基础教育数学新课程改革的重要目标之一，也是数学新课程能够得以成功的重要条件。中学数学教师应在对原有教学观念重新认识的基础上，逐步树立起符合新课程理念要求的新的数学教学观。
2、加强中学数学教师的职后培训
培训是更新教师知识，提高教师水平的关键环节，提升中学数学教师水平必须加强教师的职后培训。要保证教师的培训质量必须在课程内容设置、教学方法改进、培训方法的选择等方面把好关，以保证通过培训能够提高中学数学教师的理论素养和教学功底。
3、重视数学教学中情感的运用
对部分学生来说，数学是枯燥乏味的，要改变这种现象，教师就要善于发掘蕴含于数学知识之中的情感，善于艺术性地赋予数学知识以情感。有了情感，数学知识就有了生命，学生就会感受到其中的魅力和价值。这样学生就会由讨厌数学变为热爱数学，就会积极主动地投入数学学习中。中学数学教师在教学中充分运用情感要注意几个方面：其一，注重师生全面发展的情感；其二，注重挖掘学习目标的情感；其三，注重教学情景创设的情感；其四，注重诠释教书育人的情感。
三、教学方式
恰当的教学方式是提升中学数学课堂教学的重要保障，任何有效的数学教学必须根据教学内容、根据学生特点、根据教学情境选择恰当的教学方式。在此，笔者列举几种在中学数学课堂教学中常用的教学方式。
1、启发探究式教学
中学数学启发探究式教学，是以主体教育为指导思想，在教师的引导下，以数学问题为中心、以主体研究问题、再创造知识为学习方式，以数学问题设计、学习指导为教学方式，让中学生从研究中学习的一种创新教育的教学模式。中学数学启发探究式教学的操作过程主要有四个方面：精心设计数学探究性课题；解决学生探究时遇到的问题，并与学生合作探究；授之以渔，给学生实践探究的机会；通过评价激励学生，引申探究。在中学数学中运用该教学模式应注意五个问题：中学数学创设有利于探究式教学的环境；中学数学教师要转变教学观念，提高业务素质；中学数学探究式教学的安排应有层次性；中学数学探究活动的设计应考虑学生的实际；不是所有的教学内容都能用启发探究式教学。
2、算法教学
当前的数学教学改革在强调问题解决过程、数学过程的概念化和数学在现实生活中应用的同时，特别强调算法过程的学习和理解。算法教学的根本在于要教会学生如何设计自己的算法，帮助学生符合逻辑地组织他们的思想，最终要让学生能够确定自己的问题解决步骤和方法。算法教学主要包括算法概念、算法流程图、基本算法语句、算法思想四个方面。算法概念是指做某件事的步骤和程序，但这些步骤必须是确定的、有效的和有限的。算法流程图可以直观、清楚地表达解决问题的过程，便于检查和交流。基本算法语主要有输入语句、赋值语句、条件语句、循环语句和输出语句。算法思想主要包括整体思想、程序思想、构造思想、最优化思想，培养学生思维发展的深度和广度等。同时，算法教学中应注意三方面问题：教学内容上，不要把算法课上成计算机课；教学方法上，要注意学生的认知特点；教育目标上，要防止形而上学的趋势。
3.学案教学
学案教学是以新课程理念为依据，以激发和调动学生主动学习数学的一种行之有效的方法。主要包括学案的内涵、学案设计的原则、学案的构成要素和学案教学的成效四个方面。学案的内涵是指教师依据教材和课程标准，遵循教学原理和教育规律创编的供学生自学、探究、研讨、练习、梳理、总结的学习方案。它是教材的深度理解与加工器，是教师的教学方向与指挥棒，是学生的学习向导与路线图。学案的设计原则主要包括四个方面：学案的导向性原则、学案的探究性原则、学案的发展性原则、学案的灵动性原则。学案的构成要素主要包括两个方面：一方面是教师“导”的要素，另一方面是学生“探”的要素。学案教学的成效是多方面，如有助于转变和发展学生数学学习方式，有利于完善和优化教师数学教学方法，有利于丰富和发展数学学科学案教学和学习理论等。
4、四步导学模式
四步导学模式要求教师以最少的语言开启学生的智慧闸门，以适时的引导提升学生的潜能发展，让学生在课堂上尽情发挥。它体现了学生的主体地位，符合新课程理念倡导的自主、合作、探究等要求，有利于学生形成良好的学习习惯和学习能力，是提高数学教学的可靠路径。该模式主要包括四步：自主研习合作究疑适度拓展评价巩固。
四、信息技术
现代信息技术是提升中学数学课堂教学的强大助力。目前，信息技术与各学科整合已成为基础教育领域教育信息化的热点。加强信息技术与中学数学教学的整合认为至少应做到以下几方面。
1、加强信息技术与中学数学的整合
加强信息技术与中学数学整合要明确以下两个方面：首先，信息技术与中学数学的整合目前主要体现在四个方面：其一，信息技术与数学课程教学内容的整合；其二，信息技术与数学课堂教学方式的整合；其三，信息技术与数学课程教学方法的整合；其四，信息技术与数学探究性活动的整合。其次，还要做到坚持信息技术与中学数学课程整合的原则，掌握信息技术与中学数学课程整合的模式，明确信息技术与中学数学课程整合应注意的问题。
2、掌握信息技术在中学数学应用中的策略
加强信息技术在中学数学中的应用，必须掌握以下策略：其一，数学专业软件是信息技术在数学教学中的具体应用；其二，信息技术有助于将抽象的数学内容直观化；其三，运用网络资源帮助学生丰富数学知识；其四，整合信息技术与传统的数学教学形式，优化教学设计
结束语
总而言之,新形势下我国中学数学教学是一项较为复杂的教学活动,并不是一蹴而就的事情。这就要求中学数学教师应该创设实际生活情境,激发学生学习兴趣,让中学数学教学给予中学生提供一种扩充数学知识的环境与氛围,真正从素质教育的角度来引导学生进行经历、探索、发现和体验,最大程度上激活学生的数学学习思维,提高中学数学教学质量,进一步提升中学数学教学有效性。
参考文献
[1]张阿南.论中学数学有效性教学之路径[J]. 《科教文汇》,2008,(36).
篇3
关键词：任务引领型教学；职业教育 ；探究式学习；平面设计
一、任务引领型教学引入的必要性
当前，我国职业教育领域在教学过程中存在的比较突出的问题在于，专业教学基本上还是采用传统的三段式课程模式，该课程模式对加强学生理论知识基础有一定优势，但对学生综合实践能力提高和职业能力培养的作用不够明显，不能完全适应技能性和高级应用型人才的培养目标。
此外，课程体系与就业岗位有较大的差距，教学与就业常有脱节现象。理论课程多，与就业及工作直接相关的课程偏少，技能训练不足；教学内容跟不上社会发展的需求，容易与工作岗位实际需求脱节。任务引领型教学型教学是解决以上问题的有效方法之一。
二、任务引领型教学相关概念
1、什么是任务引领型教学
“任务引领型教学”指的是在整个教学过程中，将所要学习的新知识隐含在一个或几个具体的任务中，让学生通过对任务进行分析、讨论，由简到繁，由易到难，循序渐进地完成一系列任务，通过任务的完成实现对所学知识的意义建构。
2、任务引领型教学的指导思想
以就业为导向，以能力为本位，以岗位需要和职业标准为依据，从满足学生职业生涯发展需要的角度出发，按照实际工作任务、工作过程和工作情境组织课程。
3、任务引领型教学的特征
（一）任务驱动。以工作任务引领知识、技能和态度，让学生在完成工作任务的过程中学习相关理论知识，培养综合职业能力。
（二）结果驱动。关注的焦点放在通过完成工作任务所获得的成果，以激发学生的成就动机。
（三）突出能力。课程定位、教学过程与评价都围绕职业能力的培养，涵盖职业技能考核要求，体现职业教育课程的本质特征 。
（四）内容实用。紧紧围绕工作任务完成的需要来选择课程内容，注重内容的实用性和针对性。
（五）做学一体。以工作任务为中心实现理论与实践的一体化教学。
三、任务引领型教学在计算机应用课程中的意义
1、提倡在做中学，不单纯先学后用。计算机学科知识本身具有非连续性和实效性的特点。只有在接受任务，为完成任务的过程中学习，才会快速有效学到真正实用的内容。
2、任务引领型教学法符合探究式教学模式，适用于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力。任务引领型教学模式是以学习小组的形式展开，让学生解决模拟仿真情景中的问题或实际问题，围绕需要解决或完成的任务，小组讨论，分析并分解任务，寻求解决问题所需的信息和方法，通过实践解决问题。这样的教学模式可以促进学生自主探究学习习惯的形成，培养独立探索自学能力。学生能牢固掌握知识并将其灵活运用，有效促进综合能力的发展。
3、任务引领型教学有助于培养学生的团队精神。任务引领型教学模式通常是以学习小组的形式展开，小组成员相互之间贯穿着交流与协作，这个过程帮助学生培养团队意识以及提高沟通的能力，将提高他们的就业竞争力。
四、任务引领型教学法在计算机应用课程中的教学实例
以计算机应用技术专业课程平面设计为例，课题为文本编辑。知识目标要求掌握页面的设置、辅助线的设置、字体的安装、文本的编辑、图文排版等，了解平面设计相关知识，并能运用所学理论和技术完成名片的设计。
引领型教学设计展开如下：
1. 分析教材，确立并出示任务
设计一张个人名片或通用商业名片。在大屏幕上给学生展示名片设计模版，并将平时收集的名片给学生传阅。
2. 情景的创设
假定学生自己是某个广告公司的设计总监（或其它公司和职业），请为自己设计一张你自己比较满意的名片，要求符合名片设计的一般原则，并且有自己的特色。
3. 分解任务，引导思路
根据提出的任务要求，老师先进行简单的分析，让学生对总体的思路有一个概念。
A． 名片设计理念：意义、分类、要点、流程、构成要素
B． 通用名片大小：页面的设置、辅助线的设置
C． 构成要素的分解：标志、图案、轮廓、名片持有人信息（姓名、职务、单位、地址、通讯方式、业务领域）
D． 标志的设计以及名片中图案的表现设计：基本绘图工具及造型命令、图框精确剪裁命令
E． 非系统自带字体的安装及应用
F． 文字的设计与编排，字体的合理运用。
这是关键部分，教师引导学生去思考。老师要多与学生互动，让学生主动思考，提出问题，分析并拆解任务，明确自己可以完成哪一部分，还需要哪方面的知识和需要收集的信息。
在该环节中，教师归纳并讲解名片设计理念相关知识，演示任务实施过程中的主要操作和流程，让学生复习该任务中已经会的知识点，并主动去探究和接受新的知识点，以辅助完成后续任务。
4. 自主学习，交流协作
以小组为单位，将个人构思结果包括公司名字的拟订、标志的设计、字体字号选用、色调等内容提出来进行交流，小组成员之间互相给出意见和建议，并在实施的过程中发挥个人所长，互相指导，不断修正。该过程中，老师要及时的巡视并适时的给出指导意见。
5. 成果点评，作品展示
这是学生最终展示自己的阶段，各小组派代表在师生面前展示自己组评分最高的作品，讲解自己作品的立意、创造过程。这个过程可以锻炼学生与人交流和沟通的能力，也培养了学生的自信心，为学生日后的岗位需求打下基础。
6．过程点评
通过过程评价教师可根据学生的学习情况及时地发现教学中存在的诸多问题，及时地改革教学方式。
对于学生过程评价，我们制定了如下评价表：评价标准
评价内容
自评
互评
教师评
学习能力（60%）
明确学习任务，热情对待任务
能分析并完成学习任务涉及的知识点
提出并细化解决问题的方案
和同伴共同讨论交流对问题的看法，寻找解决问题的方法
完成任务过程中能发挥所长互相帮助
积极思考，主动归纳知识点，询问提出不同意见
学习效果（40%）
圆满完成了任务，学到了新知识
与老师同学共同学习感到身心愉快
总评
五、任务引领型教学的总结
实践证明，通过应用任务引领教学法进行教学，学生学习的积极性大大提高了，主体意识明显增强了，综合应用能力和创造性得到了很好的发展，自我探究能力也在不断提高。其次，学生在完成任务的过程中，加强了团队的合作意识，增进了学生间的相互了解。
具体实施任务引领教学法的办法有很多，总的来说，运用任务引领教学法时，教师要从学生的实际水平出发，以学生为主体，兼顾学生的兴趣，创设良好的情境，使学生积极地参与知识的探索过程，从中掌握操作的方法与技能。
参考文献：
[1].王振宇，顾京.任务引领式教学在“数控编程”课程教学中的实践[J].无锡职业技术学院报.2007年10月
篇4
通过对任务驱动教学模式理论的分析，我将任务驱动教学模式建构的一般步骤概括为任务的设计阶段、任务的实施阶段和总结评价阶段这三个阶段。
1.1任务设计阶段
任务驱动教学是通过一系列的任务来激发学生的学习动机和学习兴趣，让学生在完成任务的过程中学习知识和提高各方面的能力。因此任务的设计在任务驱动教学中起着非常重要的作用，其中任务设计的好与坏将直接影响教学的效果。任务驱动教学中涉及了教学内容、教学目标、学生、教师等多方面的因素。因此，在任务设计的过程中需要对这些因素进行全面的了解和分析，以把握任务设计的方向。当一项任务呈现在我们面前时，从任务中我们要了解这项任务的目标即我们要“做什么”和完成任务的方式即我们要“怎样做”。因此，任务的目标和完成任务的方式是任务的主要构成要素。设计任务时，主要是对任务的目标要素和方式要素进行设计。
1.2任务实施阶段
任务的实施阶段主要是教师将设计好的任务贯穿于课堂教学中，学生根据给出的任务进行分析，最后完成任务的过程。任务实施阶段可以分为呈现任务、分析任务、完成任务及展示成果三个过程。教学过程涉及教师的教和学生的学这两个相互作用的过程，因此，在教学过程中就蕴含着教师活动和学生活动。教师活动和学生活动是密不可分的，它们之间存在着一定的联系。在任务的实施过程中。
1.3评价总结阶段
教学评价是教学过程中重要的组成部分之一。教学评价具有反馈调节的功能，教师通过教学评价了解学生的知识获得与能力发展的情况以及影响学生学习的各个因素，从而调整教学内容和改进教学方法；同时，学生通过教学评价了解自己知识的掌握情况，知道自己学习不足的地方，从而对自己的学生方法进行反思和调整。教学评价还具有激励的功能，当学生获得了好的评价时，学生会有一种成功的体验，从而进一步激发学生的学习积极性，增强学习动机；当学生获得不好的评价时，学生为了避免再一次获得不好的评价而更加努力的学习。因此，教学评价在教学过程中有着重要的作用，是一个不可或缺的环节。
2以“正午太阳高度角的变化规律”为例的任务驱动教学模式教学设计
2.1任务设计阶段
首先教师根据本节课的内容和学生情况制定自主学习任务单，包括学习目标、学习任务、任务要求、参考资料和设计意图。其次把设计好的学习任务单和学习资源发给学生或者上传至网络平台供学生下载使用。最后，教师总结学生课前学习中的问题进行课中阶段学习内容的设计。任务设计阶段是任务驱动型教学模式实施的重要阶段，教师要科学的设计学习任务单，使学生自学的任务方向明确，可操作性强；同时还要注意任务的梯度以及任务之间的关联性，增强学生自学的信心。
2.2任务实施阶段
教学过程中，教师要起组织引导、答疑解惑的作用。在明确学习任务的同时，引导学生开展适度的合作探究活动，展示学习成果。这一阶段需要教师灵活有效地制订教学方案并组织教学活动(见表2)。一方面，教师要有意识地培养学生的组内合作与组间竞争意识，激发学生的学习探究热情；另一方面，在点评时充分肯定学生的成果，给予激励性评价，从而使学生保持学习兴趣和探究信心；第三，关注学生在学习过程中的生成，注意生成性学习，引导学生的合理发展。
2.3评价总结阶段
评价总结阶段是任务驱动教学模式的最后阶段，同时也是监测阶段，总结反思阶段。该阶段有助于教师反思教学行为，优化叫教学策略；有利于学生反思自己的学习行为，寻找优势与不足，为后面的学习打下良好的基础。
3小结
篇5
一、ACCA高级财会管理人员素质模型的理论内涵及特征
（一）ACCA高级财会管理人员素质模型的理论内涵
现代最著名的三位素质模型研究学者是David McClelland、Richard Boyatzis和Paul Spencer，分别对素质有着不同的定义。David McClelland认为素质“是与工作或工作绩效或生活中其它重要成果直接相似或相联系的知识、技能、能力、特质或动机”（McClelland，1999，p.124）。Richard Boyatzis 把素质界定为“一个人所拥有的，在一个工作岗位上取得出色业绩的潜在的特征，它可能是动机、特质、技能、自我概念或社会角色或他所使用的知识实体等，任何与有效或杰出的工作绩效相关的个人的特质、特征以及技能都称为领导能力”（Boyatzis，1983，p.7）。Spencer 给出了一个较完整的素质定义， 即素质“是与有效的或出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括五个层面：知识、技能、自我概念、特征和动机”（Spencer，1993，p.6）。综上所述，我们认为ACCA（ACCA是全球最具规模的国际专业会计师组织“特许公认会计师公会”的简称）高级财会管理人员素质是能够把组织中的那些优秀者财会管理人员和一般者区分开来，并能预测优秀财会管理者在工作中取得优良表现和在生活中取得成功的主要指标。ACCA高级财会管理人员素质模型的构成要素包括知识、技能、社会角色、自我概念、人格特质、动机/需要。表1对ACCA高级财会管理人员素质的构成要素进行了具体解释。
（二）ACCA高级财会管理人员素质模型的特征
基于对英文数据库EBSCO的Business Source Premier以“素质+财会人员”为关键词进行文献搜索，我们总结ACCA高级财会管理人员素质模型的特征如下：
1. 专业知识。财会领域作为专业性极强的领域之一，作为一名合格的国际化财会人才，国际化的财会专业知识必须过硬。财会领域相关的知识，通常包括几大部分内容：财务会计、管理会计、财务管理、审计、税务、公司法与经济法。
2. 职业操守。财会人员所提供的会计信息是企业经营决策、国家宏观调控的主要依据，客观、公正、真实地进行会计核算，实施会计监督，真实、全面地反映企业的财务状况和经营成果，并及时提供可靠的会计信息，是对会计人员职业操守最基本的要求。作为国际化的高端财会人员，自己的决策和言行会产生很重要的影响。因此，职业操守在会计人员行为准则中非常重要。
国际专业会计师组织“特许公认会计师公会（ACCA）”在其职业操守的基本准则中列举了五大方面的基本要求：正直、客观、具备学习力并履行应尽职责、保守秘密、遵纪守法并符合相关标准要求：
3. 远景与战略思维素质。要求ACCA高级财会管理人员能够根据企业内部的财务情况和外部的国际、国内金融环境为高层提供决策咨询，要有通过学习掌握知识、技能和科学的思维方式，来解决工作中出现的问题，维系其本身的竞争优势，能够处理可以涵盖包括人、技术、产品、市场机会、竞争威胁等组织关注的问题。
4. 适应能力和变革管理素质。能够迅速地理解国家和全球区域内外部环境变化的趋势，本人对外部环境的变化持积极的态度，而且能够对外界环境的变化，迅速做出个人整体规划、目标或计划的调整，以适应外部形势变化需求的能力。
5. 结果导向素质。出于对组织和个人成功及对于工作的热情，即使在面对困难的任务和职责时，能够乐观和顽强地坚持完成全部工作。
6. 团队领导素质。在设置组织战略目标明确今后的组织发展方向之后，个人的责任不只是注意到该部门及其成员的成功，还应该关注组织的整体进步需求。集自己高标准的执行和他人的团队合作于一身，并为实现明确的团队目标而努力。
7. 服务定位素质。理解并预测内部外部客户的需求；发现并满足客户的潜在需求；预期组织服务未来的趋势和模式；为客户量身服务来满足客户的多种需求。
8. 规划和组织素质。根据确定的目标和预期的需求及组织需求中的优先事项，有效地组织和策划工作。有效地管理自己的时间和对下属的时间进行监管，有效地处理多重需求和对工作最后期限的管理。在工作中，确定目标，制定计划，估计时限和监测工作进展情况的，并对工作流程不断更新和完善。
9. 质量导向素质。促进并维持较高的工作质量标准。通过制度规定，在工作中适用的纪律和工作活动等细节方向上的规则，不断设法提高企业产品或服务的质量，鼓励自己和其他人在其工作中不断地提高质量标准。
10. 分析和解决问题素质。通过认真、系统地搜集信息，过滤众多信息来源，积极地寻找完成工作目标的可能替代方案和评估消极后果可能产生的难题。在深思熟虑之后，评估可能采取的解决问题方案，再精心设计之后做出最后决定。
11. 风险管理能力。理解、识别、评估和管理各种工作风险，为达成工作目标，敢于冒一定的风险，进行风险评估时，要确定多种战略和战术选择，并能够为下属提供关于风险管理和规避的组织指导。
二、案例式教学法的理论依据和教学流程
（一）案例式教学法的理论依据
虽然可以追溯到古希腊、古罗马时代，案例式教学法于1910年才被美国哈佛大学的法学院和医学院正式采用，但是随着商业和企业管理课程需求的不断增加和质量标准的不断提高，案例式教学法的重要性和普及性被哈佛大学的商学院迅速推广，其内容、方法和经验在世界范围内产生了深远的影响。美国学者劳伦斯认为，“案例是对一个复杂情境的记录。一个好的案例是一种把部分真实生活引入课堂从而可使教师和全班学生对之进行分析和学习的工具，它可使课堂讨论一直围绕只有真实生活中存在的棘手问题来进行”。
案例式教学法是基于现代学习理论的建构主义，“建构主义学习理论的思想来源于认知加工学说，后经维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等教育心理学家进一步完善，已逐步形成了较为完善的、独立的学习理论体系。主张学习不是学习者被动地接受知识，是学习者主动建构自己知识经验的过程，学习者带着强烈的学习欲望积极地投入到案例分析、讨论过程中，成为课堂学习的主体，学习者在相互讨论中，从别人的思想中获得启发，同时他自己的思想也成为了可供别人借鉴的宝贵经验，学习者通过新经验与原有知识的相互作用而不断充实、丰富和改造自己知识经验的过程；它强调学习的主动性、社会性、情景性，并对学习与教学提出了许多新的见解和思想。”
案例式教学法也符合人本主义心理学的观点，它要求学习者“积极地、主动地参与案例问题讨论过程，在类似于真实的问题探究环境中学习如何分析问题和解决问题，对于学生学会学习、学会反思和学会交流将起到潜移默化的作用。”
（二）案例式教学法的教学流程
案例式教学法的教学流程见表3所示。
三、案例式教学法在高校ACCA高级财会管理人员素质培养中的应用
案例式教学法具体还可分为讲授式、讨论式、模拟式、辩论式等，下面我们就其在高校ACCA高级财会管理人员素质模型培养中的具体应用，进行诠释。
（一）专业知识――讲授式案例教学法
由教师以传统的讲授式教学为主线，选择相对较简单的、有代表性的财务会计、管理会计、财务管理、审计、税务、公司法与经济法等案例，教师通过对案例的分析来阐释课程内容，需要以小见大，即通过一个案例进行引申，勾勒出该学科的全部知识点。该方法有利于学习者将抽象的知识和具体的案例结合起来记忆，这种方式的不足之处是案例分析的过程被教师代替，对学习者学习的积极性、提高分析解决问题的能力、积极思维都有一定的影响。
（二）职业操守――讨论式案例教学法
教师可以首先选择一个反面典型，总结出其违反职业操守对其本人的职业成长、家庭生活和社会的危害。接着，发给学习者进行研讨，并设置讨论题为：如果他（她）没有违反职业操守，他（她）的人生会怎样？然后让学习者讨论分析案例内容，寻求案例的结论，最后由教师总结点评。这种方式的不足之处是较消耗时间。
（三）远景与战略思维等素质――模拟式案例教学法
这种教学方式要求教师事先选择好不同的案例脚本，引导学习者进入相应的情景、扮演案例中的角色，首先让其独立决断，并将决策结果记录下来，然后引导学习者对案例进行交流、分析、解决案例中的矛盾，找出最优方案，激发学员的积极思维和创新思维。这种方式的不足之处是较消耗时间。
（四）服务定位素质、质量导向素质――辩论式案例教学法
这种教学方式是由教师选择案例，让学习者纠结于组织是重视利润还是重视服务和质量管理的两难境界，学习者根据案例问题，组成“正方”和“反方”陈述自己的观点、并针对问题进行辩论。教师现场点评，引导学生集中讨论中心问题，防止偏题。
（五）分析和解决问题素质、风险管理能力――模拟式、辩论式相结合的案例教学法
对于某些教学内容，还可以采取多种方式相结合的案例教学法，例如针对分析和解决问题素质和风险管理能力，学习者可根据教师选择的案例，扮演角色，做出决定，并通过辩论的方式来最终得出最优化的途径。
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篇6
关键词：高校；人才培养模式；内涵界定；构成要素
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）03-0030－07
收稿日期：2012-02-19
作者简介:董泽芳(1945-)，男,湖北红安人，华中师范大学教授、博士生导师，主要从事高等教育学、教育社会学研究 。一、重视高校人才培养模式及其概念的研究势在必行
随着改革开放的不断深化，社会主义市场经济体制的建立和完善，以及社会经济、科技的迅猛发展，传统的专才培养模式的弱点也逐渐暴露出来，大学生适应能力差、创新能力低等现象日益引起全社会的广泛关注。许多学者在研究高等教育质量危机时也纷纷反思传统人才培养模式的弊端，提出创新人才培养模式是培养创新人才的核心。钱学森先生曾意味深长地说：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西”[1]。钱老的话既对我国高校人才培养中存在的不足提出了尖锐批评，又对改革高校人才培养模式提出了殷切希望。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》也特别强调要通过“遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”，以及“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境”等。
模式作为一种科学认识手段和思维方式，它是连接理论与实践的中介，兼有理论与指导培养实践的两种价值。任何一种活动的有效开展都有赖于构建合理的行为模式。为了培养创新人才必须改革和创新人才培养模式，而要改革和创新人才培养模式必须首先明确下列问题：我们应该从哪种视角、哪个层面界定人才培养模式？它的内涵与外延是什么？人才培养模式包括哪些要素？又受哪些因素的影响？它与人才培养目标、人才培养制度、人才培养质量有何关系？我国当前人才培养模式中的实质性问题是什么？导致这些问题的主要原因是什么？改革和创新人才培养模式究竟该如何着手等等？近年来对于上述相关问题的研究虽然不少，但总起来看，是众说纷纭、莫衷一是。这种状况在一定程度上影响了对人才培养模式的理性认识与创新实践。
要很好地研究上述问题不能不从研究人才培养模式的概念与构成要素入手，因为概念是思维的基本单位，“反映客观事物的一般的、本质的特征”[2]。对于研究工作来说，界定概念可以精确研究的范围与基本内容。因而，界定某一事物的概念是我们研究该事物的逻辑起点，概念界定是否准确，直接关系到对该事物研究的成效。概念界定的核心是明确内涵与外延：内涵是否明确直接影响到对该事物构成要素的认定；外延是否明确直接影响到认识该事物的层面与范围。总之，强调对人才培养模式的理论研究既是时展的强烈呼唤，也是高等教育自身发展的迫切要求；而重视高校人才培养模式的概念研究，则是高校人才培养模式研究的逻辑起点。
二、高校人才培养模式的概念界定
近年来，关于人才培养模式的研究引起了高等教育界的广泛重视，但仍处于理论探讨的初级阶段。学者们从不同的层面、不同的视角出发，形成了不同的认识和观点。通过文献检索发现，关于人才培养模式概念的表述甚多，可谓仁者见仁，智者见智。
一是“人才培养规范”说，认为“人才培养模式是一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和操作样式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全要素的总和和全过程的总和”[3]。
二是“人才培养系统”说，认为人才培养模式是一个系统，至少应包括创新人才的培养模式和人才成长环境两大部分。创新人才培养模式是创新人才培养的核心，是在一定的教学组织管理下实施的，包括培养目标、专业结构、课程体系、教学制度、教学模式和日常教学管理；创新人才成长的环境是创新人才的保证，包括师资队伍、教学硬件和校园文化氛围。高素质的创新人才培养应该是从教师到学生、从观念到制度、从软件环境到硬件环境进行全方位、多角度的综合建设[4]。
三是“教育过程总和”说，认为人才培养模式是在一定的教育理念、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式实施人才教育的过程的总和，由培养目标、培养制度、培养过程、培养评价四个方面组成[5]。
四是“培养活动样式”说，认为“人才培养模式主要指一定教育机构或教育工作者群体普遍认同和遵从的关于人才培养活动的实践规范和基本样式。它以教育目的为导向、以教育内容为依托、以教育方法为具体实现形式，是直接作用于受教育者身心的教育活动全部要素和全部过程的总和。它反映处于教育模式之下具体教学方法之上这样一个区间的教育现象，由培养目标、培养过程、培养制度、培养评价四要素组成”[6]。
五是“教育运行方式”说，认为人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下为实现培养目标而采取的培养过程中的某种标准构造样式和运行方式[7]。
六是“目标实现方式”说，认为“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征并集中地体现了教育思想和教育观念”[8]。
七是“人才培养结构”说，认为人才培养模式是在一定的教育思想指导下，人才培养目标、制度、过程的简要组合，是为了实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织方式。它是在一定的教育思想指导下，为完成特定的人才培养目标而构建起来的人才培养结构和策略体系，是对人才培养的一种总体性表现[9]。
八是“教学活动程序”说，认为“人才培养模式是在一定教育理论指导下，在实践中形成的将教学活动诸要素联结起来的结构和实施教学的程序和方式”[10]。
九是“整体教学方式”说，认为培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方法、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学方式[11]。
十是“人才培养方案”说，认为“人才培养模式是在一定的人才观和教育价值观指导下形成的教育活动——人才培养方案，它是在大学理念和大学制度有机结合下才能实现的一个过程。它是基于社会外部需求和自身教育资源配置而形成的教育过程，它体现着办学者的价值判断和自我选择，它是人才成长和培养的一个过程”[12]。
从上述资料引证中可以看出，有关“人才培养模式”的界定甚多。导致这种状况的主要原因是对人才培养模式概念认识存在误区：一是对人才培养模式的内涵不明，把人才培养模式等同于人才培养，未能突出人才培养模式只是对人才培养过程的设计与建构；二是对人才培养模式的外延把握不准，或是过于泛化，如将人才培养模式界定为“教育活动全要素的总和和全过程的总和”、“培养目标、制度、过程的组合”等等；或是过于窄化，如将人才培养模式界定为只是“人才培养目标的实现方式”或“教学方式方法”；三是将培养模式与培养途径、培养条件混淆，如将人才培养模式界定为“人才培养的系统”，在这个系统中不仅包括培养途径，还包括诸如师资队伍、教学硬件、校园文化、学术氛围等培养条件。还有人认为，培养模式纯属方式方法问题，将人才培养模式界定为“实施教学的程序和方式”，或“一种整体教学方式”，忽视了模式既有其构建功能，也具有对教学过程一定的解释功能与对结果的预测功能。
为了更客观、更全面地界定人才培养模式，有必要从分析“模式”和“人才培养”的内涵以及“人才培养模式的特点”入手，把握这一概念。
首先，何谓“模式”？《辞海》解释：“模”有“模仿”之意，即“依照一定的榜样做出类似动作和行为的过程”。从词义学上讲，“模式”即解决问题的范式、范例。后作为一个软科学概念，是指在一定的思想指导下建立起来的由若干要素构成的，具有形态构造和实践指导功能及可仿效性等特征的某种活动的理论模型与操作式样。模式既不属于内容范畴与形式范畴，也不属于目的范畴与结果范畴，而是属于一种过程范畴。因此，人才培养模式“是一种对于培养过程的设计，一种对于培养过程的建构，一种对于培养过程的管理，它是关于人才培养过程质态的总体性表述”[7]。
其次，何为“人才培养”？培养人才是高等教育的首要任务。人才培养必须解决七个问题：一是教育理念的提出；二是人才培养目标的确定；三是人才培养对象的选择；四是人才培养主体的开发；五是人才培养途径的利用；六是人才培养过程的优化；七是人才培养的制度保障。可见，培养人才是一个系统工程，它包括人才培养的理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素。教育理念的含义是指“在什么思想指导下培养什么样的人才”，它是关于教育育人的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，也是教育主体对人才培养的理想追求及其所形成的教育观念。它旨在回答“人才应该是怎样的”、“人才为谁培养”，“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念旨在揭示人才培养的内在逻辑、终极价值与理想追求；从操作层面上讲，人才培养理念旨在勾画人们对理想人才培养模式的系统构想，明确人才培养的程序与环节，指导人才培养的实践活动。人才培养是一个涉及到多方面的系统工程，人才培养理念也具有国家、高校与教师等多个层次。国家层面的教育理念是国家对教育育人活动的价值、功能，以及建成怎样的人才培养生态，怎样进行人才培养活动管理，包括预算投入、管理体制、领导机制等等方面的认识。国家人才培养理念是整个国家人才培养活动的“指挥棒”，对国家高等教育的发展乃至国家发展都具有极其重要的意义。高校层面的教育理念主要反映在人才培养理念，具体表现在教师观、学生观、质量观、教学观、科研观、活动观与评价观等方面，这种理念既受国家层面教育理念的制约，也受高校主体的思想认识与客观条件的影响。培养主体的含义是指“由谁来培养人才”。大学人才培养的主体是由培养活动的设计者、组织者与实施者所构成的群体，学校是大学生培养活动的设计主体，院系所是大学生培养活动的组织主体，教师和导师（组）是大学生培养活动的实施主体。培养对象的含义是指“培养谁”，大学生是培养主体施加教育、教学影响，进行人才培养活动的客体。在人才培养过程中，培养主体——教育者通过教育过程有目的、有计划地对学习主体施加影响，在“教”的方面居于主导地位；同时，培养对象——受教育者也在主动学习的过程中完成知识的内化和技能的外化与品格的升华，在“学”的方面负主要责任。由于内因是事物发展的根本原因，外因通过内因起作用，因此，培养对象在教育、教学活动中同时也是主体。培养对象的主体性主要体现在学习内容的选择性、学习方式的多样性、学习时间的自主性与学习过程的探索性等方面。培养目标的含义是“要培养怎样的人才”，如“通才型”或“专才型”，“学术型”或“应用型”，“守业型”或“创新型”，它是一个纯粹的目的范畴。培养途径的含义是“通过什么方式”或“借助什么载体”，如课程教学、学术活动、科学实验与社会实践等以实现人才培养目标，它所强调的是认识与实践活动的载体。培养模式（亦即培养过程）的含义则是“按照什么样子”去实现人才培养目标，是一种对于培养过程的设计与建构，强调的是认识与实践活动的过程形态，如教师主体在课程教学、学术活动与实践活动中究竟采取何种形式，按照怎样的程序和进行怎样的配置等问题。培养制度的含义是“用什么制度来保障人才的培养”。人才培养制度有广义与狭义之分。广义的人才培养制度与大学的整个人才培养过程相关。从人才培养的过程看，学生通过竞争进入大学，经过学校的一系列培养，最终或者进一步深造，或者走向社会，从而形成一个人才培养的全过程。而学生成长的每一步，学校都有相应的制度系列相伴随。这个与人才培养相关的制度系列就是广义的人才培养制度，具体说来，包括招生制度、教学制度、研究制度、考试制度、就业制度等。这些制度实际上形成了一种相互递进的制度链和相互交织的制度网，并最终形成现代大学制度体系。狭义的人才培养制度与人才培养的微观过程相关，主要是指与大学教育、教学活动过程相关的重要规定、程序及其实施体系。其核心有专业与课程设置制度、选课制度、学分制度、导师制度、实习制度、分流制度、日常教学管理制度等。人才培养制度是从理性化的角度表达培养主体与培养对象之间的权利-义务关系；是对整个人才培养活动的一种目标引导、行为规范与资源保障机制。人才培养制度在大学制度中处于核心地位。
其三，人才培养模式是“人才培养”系统中最重要的要素系统。人才培养模式与人才培养密切相关，但人才培养模式与人才培养是两个不同的概念。人才培养作为一项系统工程，涉及人才培养的理念、主体、客体、目标、途径、模式（过程）与制度七大要素。为了培养创新型人才，必须同时对上述七大要素进行合理开发与重组，包括进一步更新教育理念、进一步提高培养主体的工作效能、进一步调动培养客体的学习主动性、进一步明确创新型人才的培养目标、进一步创新人才培养模式、进一步丰富培养途径、进一步改革培养制度与优化培养条件等。人才培养模式主要是指对于培养过程的设计与建构，亦即教育主体关于专业与课程设置的选择、教学活动的结构与程序的考虑，以及在教学组织与管理形式的确定等方面的思考与安排。从当前高等教育改革与发展来看，在人才培养的系统工程中，培养主体与培养客体是相对稳定的要素，培养理念的更新渐成公识，培养创新型人才的目标已经明确，培养途径的选择难度相对较小，而难度最大的是培养模式的创新与培养制度的改革。培养模式是“人才培养”系统中最复杂、最富于变化、最有活力、也是最重要的要素系统。培养过程中专业与课程的设计是否科学，教学制度的制订是否合理，教学的组织形式是否有效，教学的管理是否人道，这才是它所关心的领域，也是它区别于其它人才培养概念的本质特征。
其四，人才培养模式既具有模式的一般特性，也具有自身的特点。作为一般模式，它具有构成要素的复杂性、理论与实践的中介性、实践操作的范型性与可仿效性等特征。从人才培养模式自身的特点看，主要体现在：一是目的性。人才培养是有目的的活动，这个目的就是促进人个性与社会性的和谐发展。二是主体性。人才培养是人的活动，人是整个活动的主体。充分激发和调动各个层面主体的作用是优化高校人才培养模式的内在要求。三是合规律性。人才培养模式必须同时遵循三大规律，即高等教育的外适规律、个适规律与内适规律。外适规律即要求人才培养模式必须与社会发展的要求相适应；个适规律即要求人才培养模式必须与大学生的个性发展要求相适应；内适规律即要求人才培养模式必须与高等教育自身的文化、结构、功能、要素协调发展的要求相适应[13]。四是保障性。除人财物的保障外，最重要的是制度保障，包括教学制度、管理制度、考试制度与评价制度等等。五是开放性。现代的人才培养模式不可能在高等教育系统内封闭式构建，而必须是在与经济社会发展及高等教育改革发展的互动过程中构建。六是多样性。经济与社会发展对人才的需求的多面性与多变性、大学生个性特点的丰富性与差异性，以及高等教育结构的多样性与高校办学目标追求的特色性等决定了人才培养模式选择的多样性。
综上所述，所谓“人才培养模式”，是指培养主体为了实现特定的人才培养目标，在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的，由若干要素构成的具有系统性、目的性、中介性、开放性、多样性与可仿效性等特征的有关人才培养过程的理论模型与操作样式。
三、人才培养模式的要素解析
人才培养模式是“人才培养”系统中一个最富于变化、最具活力的子系统，也是构成要素最复杂的子系统。人才培养模式变化实质上都是其构成要素的变化；人才培养模式的创新也主要是对各构成要素的革新或重组。因此，要创新人才培养模式，必须认真解析人才培养模式的构成要素。
1.人才培养理念。这里的人才培养理念是指中观（高校）与微观（教师）层面的教育理念，也就是培养主体关于人才培养的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，以及对人才培养的理想追求及其所形成的各种具体的教育观念。如质量观、师生观、教学观、科研观、活动观与评价观等。人才培养理念旨在回答“在高校人才应该是怎样的”，“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念的功能旨在揭示人才培养的内在逻辑与终极价值；从操作层面上讲，旨在指导人才培养过程，包括培养的程序与环节等的设计与构想。人才培养理念对人才培养模式其它要素的选择与确定都产生着极其重要的影响。
2.专业设置模式。专业设置模式是人才培养模式的重要组成部分。专业主要是按照学科来划分的，专业设置一般可在设置口径、设置方向、设置时间、设置空间等方面进行形态变化设计。专业口径是指划分专业时所规定的主干学科或主要学科基础及业务范围的覆盖面。设置方向是指在专业口径之内是否分化专攻方向以及分化多少，以刚化或活化专业。设置时间是指专业设置的时间早晚，是一进校就定专业，还是学习到一定阶段之后再确定专业培养。设置空间是指学生的专业确定之后，还有没有游移的空间和更改的可能，是否允许学生转专业、转系、转院或跨专业、跨系、跨院学习等[14]。
3.课程设置方式。课程设置是指一定学校所选定的课程类型和课程门类在各年级的安排顺序和学时分配，以及对各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求的简要规定。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中表现。评价课程设置主要考虑两个方面：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理，包括开设的课程合理，课程开设的先后顺序合理，各课程之间衔接有序、能使学生通过课程的学习与训练，获得某一专业所具备的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识、主要的方法论及时展的要求与前沿。由于传统知识观的影响，我国高校课程设置过于专门化；重理论轻实践；重必修轻选修；课程传授模式单一等，不利于创新型人才的培养。因此，必须改变传统的课程观，使高校课程设置超越专业藩篱和时空界限，淡化专业课程，增加综合课程，并大力发展网络课程。
4.教学制度体系。教学制度体系即前述狭义的人才培养制度，它是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等。这些制度又自成一定的体系。如学分制就经历了从“自由学分制”向“限制学分制”的演进，现代学分制具体包括选课制度、课程体系、学分管理、弹性学制、导师制度、绩点制度等内容。在学位制中又包括双学位制、主辅修制、本加专制、“本硕连读”制等，可为不同状态的学生提供多条学习跑道供其选择。教学制度体系在培养模式各要素中是最为活跃的一个变量。
5.教学组织形式。教学组织形式是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。不同的教学组织形式对学生知识的获得、智力的形成与人格的提升产生不同的影响。18世纪初起源于德国的一种名为“习明纳”的教学组织形式，重视教师向学生提出问题或鼓励学生自己发现问题，然后指导学生进行解决问题的活动。教学过程是以学生探讨为主的双向、多向的交流过程，充分体现学生主体地位。这种教学组织形式在培养学生独立思考和创新能力，以及学生增长才识、活跃课堂氛围方面的作用得到了世界的公认。我国高校传统课堂教学组织形式的主要特征是强调书本知识中心、课堂中心和教师中心：教学目标重在知识灌输，课堂完全由教师主宰，教学方式主要是“满堂灌”；学生几乎处于填鸭式接受知识的被动地位，使学生学习与创新能力的培养受到了极大的限制。近年来，我国许多高校兴起的以学生“自由选题、自主探究和自由创造”为宗旨的“研究型”教学形式，注重突出学生在学习、研究和探索中的主体地位，在培养学生的学习能力、实践能力和创新能力等方面的收效也日益显现。
6.教学管理模式。教学管理模式是指在一定的教学思想、教学理论、学习理论、管理理论指导下对教学过程进行组织管理的手段与方法。我国高校传统的教学管理模式，是在国家计划经济体制下形成的行政型教学管理模式。它强调按照行政法规和既定的规范程序实行教学管理，具有集中统一、有章可循、易于操作的特点，可以避免政出多门、任意行事，在我国教育发展史上起过非常积极的作用。但随着时代的发展，其管理系统的封闭性、管理内容的统一性、计划执行的强制性与监控系统的片面性等弊端也日益暴露，与确立师生的教学主体地位、推进教学的民主化进程、培养创新型有个性的现代高素质人才的要求极不适应。为了提高教学管理水平，提升人才培养质量，促进创新人才的培养，创新教学管理模式已势在必行。
7.隐性课程形式。课程是学生在学校所习得的一切文化的总和。课程可分为显性与隐性两类：显性课程是指有一定的教学计划、教学大纲、教学目标，有一定教材为依托的课程；隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验[15]。大学隐性课程具有普遍性、隐蔽性、暗示性、非计划性、无意识性、不确定性、感染性、长效性等特点。隐性课程在很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感，并具有兴趣上的激发功能、认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能与行为上的规范功能。学校之间的隐性课程形式的差别很大，大学的特色之一就在于其是否形成独特的高质量的隐性课程。隐性课程是内隐的，但并非是盲目的，它可以由教育主体站在教学与非教学的维度上、从规划性和自发性两方面去着意构建和营造。
8.教学评价方式。教学评价是依据一定的标准对人才培养过程及其质量与效益做出客观的判断与评价。教学评价是人才培养过程的重要一环，也是检验人才培养效果的有效形式和对师生进行激励的重要手段。教学评价涉及中观的对办学的评价和微观的对教学中教与学的评价两个层面。无论是在中观层次上还是在微观层次上，目前在教学评价上存在的问题表现在：一是在评价的范围上，重结果评价，轻过程评价；二是在评价的目的上，重鉴别、选拔与淘汰，轻反馈、矫正与调控；三是在评价的依据上，重考试的分数，轻创造性思维与实践能力；四是在评价的方法与手段上，重考试，轻其它的方法与手段。这种评价方式限制了师生的教与学的自主选择权，束缚了人的个性自由发展，更不能很好地适应培养创新型人才的要求。更新评价理念，促进从单一评价向多元评价发展，是培养创新型人才对评价方式创新的必然要求。
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中图分类号：G4文献标识码：A文章编号：1672-3791(2011)04(a)-0000-00
在信息技术飞速发展的今天，计算机技术的应用日趋广泛，特别是把“软件蓝领”的培养定位在中职教育后，既为中职学校计算机专业的发展提供了良好的机遇，亦对我们的教学质量提出了更高的要求。从这几年的教学改革中我们体会到，中专学校的教育要适应社会的需求，就要摒弃传统的“以教为中心”的教学结构，逐步建立“学教并重”的教学结构是一条提高教学质量的有效的途径。在这种环境下，“以项目为导向”的教学法应运而生，这种教学方法注重项目经验的积累和实操能力的培养，以保证达到预期的培养目标。
在学校的日常教学活动中，如何能够运用项目导向教学法顺利完成教学任务是我们要关注的问题。影响教学实施效果的因素有很多，这里我就两点来讨论，第一，以学生为中心；第二，以项目为导向。
1项目导向式教学的含义和实施
项目导向的教学法是一种开放的教学形式，就是指师生以团队的形式共同实施一个完整的项目而进行的教学活动。
项目导向式教学的指导思想是将一个相对独立的工作项目交予学生独立完成，从信息的收集、方案的设计与实施，到完成后的评价，都由学生具体负责。通过一个个项目的实施，使学生能够了解和把握完成项目的每一环节的基本要求以及整个过程的重点难点，教师在教学过程中起到咨询、指导与解答疑难的作用。
2项目式教学的构成要素决定了教学活动必须以学生为中心
项目导向的教学主要由内容、活动、情境和结果四大要素构成。
2.1内容
项目导向式教学是以真实工作任务为目标来设计课程目标、组织课程内容的，内容来自于现实工作情景中的典型工作任务，与企业实际生产过程有直接关系，学生独立进行工作任务的规划，在特定时间内自行组织、安排自己的学习行为，有利于培养创造能力。比如在网站制作相关课程中，教师可以根据现实需求虚拟一个企业网站、旅游网站或者校园网站项目，教师将任务需求明确给学生以后，学生发挥能动性，自行分组，在规定时间内，各个小组将协同工作的成果提交给专业老师，老师扮演的角色是一个项目负责人，负责项目的进度监控，技术难点答疑等。
2.2活动
项目导向式教学的活动主要指学生采用一定的工具和方法来完成工作任务的探究行动。在项目导向教学中，学生不再是单纯的在教室内被动接受老师的知识授予，而是更注重学生的体验和实践学习，在完成任务的过程中获得知识、技能以及心态的变化。
2.3情境
情境是指支持学生进行探究学习的环境，这种环境可以是真实的工作环境，也可以是虚拟工作环境。在教学中，根据项目主题，学生从素材的收集、方案的制定、项目的完成到成果的评估，主要采取小组的工作方式进行学习，为了最终完成项目，他们相互依赖、共同合作。情境为学生职业能力的获得提供了一种理想的环境，并能拓展学生的能力，为他们走向工作环境作好准备。
2.4结果
结果是指在学习过程中或学习结束时，学生通过探究行动所学会的职业知识、职业技能和对待工作的职业态度。结果往往是潜移默化的，尤其是学生通过参与项目过程中通过自我管理、项目规划，不仅在技术能力和经验方面，而且在团队合作、表达和沟通等各方面的能力都会得到一定程度的提高。
3项目式教学的基本特征要求教学必须以项目为导向
3.1教学以工作任务为依托
在项目教学中，教学内容通常以项目的方式整合后呈现，教学中运用的项目是从典型的工作任务中提炼出来的，教学内容突破了传统的学科界限，是以项目为核心，按照工作过程构建教学内容。这样有效地避免了教学脱离实际工作实践的弊端，学生可以大体了解所学的职业技能以后可以做什么，有什么价值，还可以了解到自己所做的环节在整个工作过程中所起的作用，为步入职场前做好准备。
3.2教学活动以学生为主体
参照实际工作的情况，项目导向式教学采用较多是分小组的学习方式，从素材、信息的收集、计划的制定、方案的选择、计划的实施、信息的反馈到成果的评价，学生参与整个过程的每个环节，成为了活动中的主人，这不仅改变了学生被动接受的学习方式，有益于学生特长的发挥，还有助于培养学生的责任感和团队协作精神。
3.3学习成果以多样化为特征
项目导向的教学为学生提供了一个了充分发挥潜能的平台，学习成果不单纯是知识的积累，更是职场素养和职业技能的双重提升。学生学会灵活的解决实际问题，使教师达到“授之以渔”的目的，真正实现了职业教育的育人目标。
4项目教学法实施过程中应注意的问题
4.1要注意项目的选择
选取项目要以教学内容为依据，既要包含基本的教学知识点，又能调动学生解决问题的积极性，让学生既能运用学过的知识，又可以创造发挥。
4.2教师在教学过程中的角色定位
教师应重视对学生能力和创造性的培养，以适应培养学生综合能力的要求。在教学过程中，教师的地位是经常变化的，当学生学习新技能时，教师是知识的传授者，当学生运用已学技能时，教师是导航员，当学生自主活动时，教师是观察员，当学生以小组进行活动时，教师又需要充当协调员。
4.3要以学生完成项目的情况来总结、评价学生学习效果
项目完成过程是学生自己探索钻研的过程，为了能学众人之长，项目完成后的总结也相当重要，它应包括思路总结和技巧总结。思路总结可以帮助学生明晰项目完成的最佳思考方法，找到自己理论上的不足；技巧总结中,“一题多解”是应该极力推荐的，每一种方法不管难易都应该展示给学生，再由教师与学生共同评价各种方法的优缺点及适用范围。这样，学生可以学到更多的操作技巧，全面吸收整个项目活动的精髓。
综上所述，项目教学的实施不仅能使学生对所学知识灵活掌握，更重要的是学生通过项目的训练能够积累和沉淀更多的经验，提高就业能力。我相信，经过我们大家的共同努力，一定能够逐渐完善这种先进的教学模式，以取得更好的教学效果。
参考文献
篇8
Abstract： With the advance of the development of quality education and information technology in education， information technology and curriculum integration as a new mode of teaching is increasingly a concern of teachers. Integration experts and scholars have a lot of theory， research and the integration of practice of the discipline-specific theory and implementation strategy is not enough in-depth and comprehensive. This article will focus on exploring the mode of the type class integrated IT and junior high school physics to be explored， and the provision of teaching practice case for your reference.
关键词： 探究性学习；信息技术；压强；教学设计
Key words： inquiry learning；information technology；pressure；instructional design
中图分类号：G43 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2012）34-0233-03
0 引言
随着我国教育体制和人才机制改革步伐的加快，以知识为核心的教学方式已不能适应时代的需要，尤其是信息技术引入教学以后，普遍呼吁一种新的教学模式来取代，于是信息技术环境下科学探究式教学以一种全新的教学理念应运而生，并且日益成为当今物理教学模式的一种主流，新的课程改革把探究精神和实践能力的培养作为整个教育改革的灵魂，重点在于变革学生的学习方式，并将探究性学习置于突出地位。信息技术环境下实施探究性教学有利于开发学生的大脑，调动学生的积极性，使学生在“问题”中思考，在“探究”中创新，使学生在教学中的主体地位得以充分体现。笔者对信息技术与物理探究型新授课的整合模式做了一些探讨。
1 探究性教学法的内涵
探究式教学法（Inquiry Teaching），又称发现法、研究法，是指学生在学习物理概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。是物理教学一种核心的教学方法。
信息化是二十一世纪的标志，是当今世界经济和社会发展的大趋势，以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术已成为拓展人类思维的创造性工具。
多媒体是信息技术一项教学工具（Learn from IT），能够把各种技术手段完美地融合到课程之中，届时计算机演变成为真正的教学工具，教师最主要的任务不再是空洞的讲授与繁琐的实验，而是如何应用现有的各种现代手段的优势发挥出来，进行学科教学。
2 多媒体应用模式
在多媒体应用于脚下的研究中，教学模式的研究可谓重中之重，是研究与实施整合的重要环节，教学模式又称教学结构，简单地说就是在一定教学思想指导下所建立的比较典型的、稳定的教学程序或阶段。它是影响教学的重要因素，对提高教学质量具有重要意义。
3 探究性学习的教学模式
一个完整的教学模式包含具体的操作步骤，信息技术作为教学中的要素，应该对教学起到媒介辅助作用，因为探究学习的教学模式不仅关注学生“知道什么”，更关注运用信息技术“让学生自己探究动手”方面下功夫，通过学生主动探究，亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”，下面是教学模式结构图。
下面提供九年级物理教学“压强”一节教学案例。
4 教学案例
4.1 创设情景，导入课题 课题导入是一节课的开头戏，导入的首要任务是使学生对与教学无关的活动得到抑制，迅速投入到新的学习中来，并使之得到保持。运用信息技术在此环节的作用是现生活情境，目的是使学生有亲临其境的感觉，以激发学习热情，形成跃跃欲试的心态。良好的开端是成功的一半。
引入情景：①播放一段风光片：金色的海滨，松软的沙滩，人们的身后是一串串大小不等、深浅不同的脚印。（图2）
②让学生同时观察视频说出它们有什么特点？
通过观察和体验，提出自己想知道的问题，如：
问题一：沙滩上为什么会留下脚印？
问题二：脚印的深浅为什么不同？
问题三：打针时，为什么会感到疼痛？
问题四：什么样的书包带感觉更舒服一些？……
教师引导：既然上述现象都是由于压力在物体上产生的效果不同引起的，那么现在，压力作用的效果跟哪些因素有关？
【设计意图：运用信息技术之所以创设这样的教学情景，一是帮助学生消除压力都是由重力产生的、大小总等于重力的误区；二是调动学生的多种感官，感受压力的存在与作用效果的不同；三培养学生的问题意识。】
4.2 自主探究，解决问题 获取新知识的过程应该是学生经历探究发现的过程，在新课程理念下，让学生“探究”是教学目标的重要组成部分。对物理教学来说，主要包括经历概念的建立过程，经历规律的发现过程，经历方法的探究过程。探究实验是学生经历过程的根本保证和最基本的活动形式，物理是一门以实验为基础的学科，动手实验是中学物理教学的重要一环。丰富多彩、生动有趣的实验是物理实验教学的特点，学生探究实验不仅可以让学生记住某些相关结论、探究步骤，而更为重要的是能够使学生透彻理解并且完全掌握产生结论的过程。在普通物理课堂的探究实验中，由于受到常规实验仪器本身的限制，实验效果常不如人意。而通过多媒体技术模拟实验软件的辅助，模拟一些重要的，但在现实实验环境下难以完成的一些物理实验，则可弥补常规实验仪器的不足，提高物理实验的演示效果。（图5-9）
本环节信息技术是运用东师理想的物理虚拟实验平台，本平台根据课型，提供各种课堂教学软件，这些软件大部分是素材的形式，根据教学需要和学生实际需求组合使用的课件。例如：压强模拟实验就有两种不同形式的素材可选，学生可以根据兴趣探究实验。目前，用于课堂教学的课件多是基于PowerPoint、Flash等软件制作而成的，便于教师根据需求修改操作。（图5-9）
引导学生探究“压力的作用效果与压力大小与受力面积大小有什么关系”的实验，确定实验方法：控制变量法经讨论，明确实验方案：让受力面积一定，研究压力作用效果与压力大小的关系；让压力一定，研究压力作用效果与受力面积的关系。
影响压力作用效果的因素：压力大小，受力面积；――实验变量。
思考：如果同时改变两个实验变量导致实验结果发生改变，能否确定是哪个变量引发的实验结果的改变？
大胆猜想：应该怎么做？
总结得出：当有多个实验变量时，让一个变量发生改变其他变量保证不变，看实验结果是否因此改变。――控制变量法
学生相互切磋，合理分工，共同实验，探究发现。分析归纳，得出结论。最后各小组边演示边讲解，相互交流、取长补短。
学生得出结论：当受力面积相同时，压力越大，压力的作用效果越显著；当压力大小相同时，受力面积越小，压力的作用效果越显著。
【设计意图：充分发挥学生的想象力和创造力，体验“探究实验”的乐趣。同时培养学生的归纳分析能力，运用小组合作的形式培养学生的合作交流意识及语言表达能力】
4.3 温故知新，建立概念 学生掌握新的概念，应该从已有的概念入手。因为新知是在已有的知能基础上建构起来的，一个人只有把自己所具有的知识和方法有机地整合在一起，才能形成解决问题的能力。运用已有的旧的概念既能抓住概念的内涵与外延、概念的构成要素、概念的本质特征、与相近概念的区别和联系，又能引导学生运用所学的物理概念来分析、解决有关的物理问题，在运用中加深对概念的理解，形成自然记忆，促进学生思维的积极性，充分暴露概念理解中的误区，及时组织学生解决存在的问题，纠正误区，完善认识。
提出问题：观察下面的画面思考大象和芭蕾舞演员谁对地面的作用效果明显？当压力大小与压力作用面积都不同时，应该如何比较压力的作用效果？
引导学生回忆之前学过的知识：当一只猎豹2分钟跑4800m，一辆汽车2小时行120km，比较它们谁跑得更快？――通过比较速度即单位时间内行驶的路程用类比的方法：我们通常选择用单位面积上的压力，来比较压力的作用效果压强的定义：我们把作用在物体单位面积上的压力叫做压强；用英文字母P表示 压强定义式：P=F/S 国际单位：1N/m2=1Pa
【设计意图：利用图片情景将速度的概念与压强概念进行对比，运用类比的方法找出压强的公式和单位。】
在这个过程中，信息技术解放学生的双眼去观察，解放学生的双手去实验，解放学生的大脑去思考，解放学生的嘴巴去交流，使他们可以无拘无束地尽情发挥，充分感受科学探究的乐趣，领略探究过程的美好与和谐，体验探究问题成功时的喜悦，呈现出一种开放的、自主的学习格局。
参考文献：
[1]韩晓红.现代信息技术环境下教学改革的实践与探索[J].高等理科教育，2005（02）.
篇9
关键词：教育模式；法学教育模式；比较分析
中图分类号：G64文献标识码：A
一、法学教育模式的涵义
（一）相关概念的梳理
1、教育模式。“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是：“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨，是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如：“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如：“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动，是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”，如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下，各级各类教育根据不同的教育任务，为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是，本文研究的教育模式，其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。
2、法学本科教育模式。本科教育从属于高等教育，是高等教育中间层次的教育。一般认为，高等教育内部可分三个层次，即专科教育、本科教育和研究生教育，而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定：高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分，目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中，高等法学教育也分为三个层次：法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育，而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。
综上所述，我们以为，法学本科教育模式是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下，为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。
（二）教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定，笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个：
1、培养目标。所谓培养目标，是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人，是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能：定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时，教育目标或培养目标也随之发生变化，或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念，它规定着教育活动的性质和方向，且贯穿于整个教育活动过程的始终，是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次：国家层次、学校层次和专业层次。
国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位（层次）、所在经济区域、办学传统和条件等，制定学校层次的本科教育培养目标，提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准，又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。
所以，人才培养目标在教育模式中起着导向作用，并制约着其余要素。在制定人才培养目标时，制定主体应考虑以下四个层面的内容：首先，培养目标应符合时代背景与社会发展需求；其次，应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求；第三，还应符合教育法规对教育的一般要求，即学生应当掌握的基本理论和实践技能；第四，与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时，应根据培养学术型人才抑或应用型人才，明确本科教育与其他类别教育的差异，在高等教育法的指导下，结合自身的特色或优势，使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。
2、课程设置。所谓课程，即是教学内容按一定的程序组织起来的系统，是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容，决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块，每一模块包含一系列学科。目前，大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课，越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。
3、教学模式。教学模式是教育模式的执行要素，在教育模式中占有十分重要的地位，培养目标能否实现，很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书，他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上，概括出了教学实践中常用的23种教学模式，并把它们分成四大类，典型的教学模式类型主要有“传递――接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为：“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素，分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用，它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系，使教师摆脱只凭经验和感觉，在实践中从头摸索进行教学的状况，搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用，是和它既来源于实践，又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践，是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果，是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架，这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据，已经具备了理论层面的意义；另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式，它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释，来反映它所依据的教学理论的基本特征，使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节，是教学理论得以具体指导教学，并在实践中运用的中介。
4、评价机制。评价机制在本文指依据一定的原则建立的与专业培养目标、培养方案、培养过程相适应的评价方法与标准，以保障专业培养目标的落实、完成。评价的实质是对教育教学活动的价值进行判断，以此来提高教育教学的质量和效益。教育评价是教育活动中的最终环节，也是衡量和评判教育活动成败优劣的环节，同时还是影响下一次人才培养活动的重要环节。在教育模式中，一方面评价机制可以衡量和判断人才培养活动是否成功，是否达到了预期的人才培养目标；另一方面通过人才评价机制我们可以有效地监控人才培养活动过程，及时发现并纠正偏差行为，进而保证人才培养活动能够按照预定的人才培养方案进行。评价机制有内外两种评价：一种是学校内部的评价尺度；另一种是学校外部的评价尺度，即社会的评价尺度。
二、两大法系法学教育模式比较分析
（一）大陆法系
1、德国的法学教育模式。德国法学教育的培养目标定位为法律精英；在教学方式上，大学基础教育以讲授抽象的法学理论知识为主，同时训练学生分析解决具体案件的能力。在从业人员考核上，将宽进严出的思想贯彻到对即将从事法律工作人员的考核上，所有的法律工作者都必须取得法官职务资格后才能进入法律职业。在教学管理上，法学教育有严格的法律保障和制度保障，由州立大学承担法学教育的任务，各高校对法学教育严格依法管理。
2、日本的法学教育模式。日本法学教育的培养目标是通才，办学层次是高中后的本科教育，教育性质是学科教育。在日本，高中毕业生就有权选择进入法律院系，学制为四年。入学后，学生先统一在教养学部学习一年半至两年的人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识，然后转入法部学习法律专业知识，在法律专业知识的教学方式上又采用了与德国相近的传统式教学方法，即以教师讲授基本知识为主，学生讨论为辅。本科毕业后若要从事法律职业，需要通过司法考试。
（二）英美法系
1、美国的法学教育模式。美国法学教育的培养目标是律师，因而其教育性质是职业教育而非通识教育。在入学条件上，要求学生在进入法学院之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位。在主要教学方法上，主要是进行苏格拉底式的问答式教学法和案例教学法，也就是在整个教学活动过程中不单纯以教师或者学生为中心，而是以学生和老师的互动为其终极目标，主要培养学生的实践能力。在教学内容上，主要包括三方面：一是基本法律知识、法律技巧；二是基本法律思维能力；三是运用法律资源的能力。
2、英国的法学教育模式。英国法学教育模式的培养目标是职业性的法律从业者，教育性质是职业教育，教育层次定位是本科教育。在主要教学方法上，同美国相类似的以判例讨论为主。在教学内容上，注重教育的实践性，课程设置以实用性为主，律师学院仍然发挥着重要的作用，保留了许多学徒式、经验式的教学方法。在教育管理上，有完善的教育评估体系，从制度上保障了法学院的教学水平。
（三）两大法系法学教育模式简要分析。英美法系法学教育模式是以判例法的法律结构为依据的，其运行依靠的是法律运用主体的区别技术。而这种法律技术则更多地与具体案件处理过程，即司法程序联合在一起。因而，“法学院所促成的一个倾向是将眼前的一切事情与以往发生者相类比；另一个倾向是所谓‘案例脑筋’。人们首先关注的是法律的内容是什么以及依从或违背司法裁判的代价如何。”判例讨论法只适合于对判例的学习，而对于系统的理论学习和理性思辨是远远不够的。
大陆法系根植于罗马法的精细术语和严谨的形式理性，形成了一种以建构内在逻辑严密的法典为趋向的法系特征，通过法律法典化，试图对各种特殊而细微的实情开列出各种具体的、实际的解决方法，它的最终目的是想有效地为法官提供一个完整的办案依据，以使法官在审理案件时能够得心应手地引经据典，同时又禁止法官对法律作任何解释，这就决定了大陆法系的法律教育注重法律原理，相对忽视法律技能的培植。
需要指出的是，教育模式的划分并不是绝对的，由于各种因素的交叉作用，各个模式在实际执行过程中会产生各种融化与异化现象：英美法系判例法的绝对地位已经发生动摇，制定法的地位逐步确定。而大陆法系虽然不承认判例法是法律的一种渊源，但事实上由于存在上诉制度，下级法院进行判决时不能不考虑上级法院对类似案件的判决。近年来，有的大陆法系国家在某些方面也采用判例法或承认判例法的拘束力。因此，我们不难想象，随着两大法系的法律结构与法律技术特征的融合与变化，两大法系法律教育模式之间相互借鉴也将成为必然。
（作者单位：黄河科技学院）
主要参考文献：
[1]中国社会科学院语言研究所编.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1981.
[2]陈世瑛，张达明.工程本科生培养模式的研究[J].江苏高等教育，1997.1.
篇10
一、《民法学》课程的特点
民法学是以民法为研究对象的，民法博大精深、历史悠久，而且意蕴深远、理论精致。民法和民法学的发展状况，是判断一个国家进步和文明程度的重要标志。我国迄今已经形成一个以《民法通则》为民事基本法，由物权法、合同法、担保法、侵权责任法、婚姻法、收养法、继承法、公司法、证券法、票据法、保险法、海商法、破产法、专利法、商标法、著作权法等民事单行法构成的民事法律体系，民法典正在起草审议之中。民法学是一门权利之学。从体例上看，其分为总论和分论两大部分。总论的内容涉及一切民事法律关系的基本规定：民法的基本原则、民事法律关系的构成要素(主体、客体、内容)、民事法律关系的变动(法律行为、事件)。分论讲的是各种民事权利，是具体的六大民事法律关系的内容要素，即物权、债权、人格权、知识产权、亲属权和继承权。
民法乃法律的本体，民法学乃法学的发源地。民法学“不仅是学好其他专业课的基础课程，也是培养学生分析解决问题的能力、提高学生逻辑思辨能力以及综合能力的核心课程。”与其他部门法课程相比，民法课程具有以下显著特点：
(一)《民法学》课程的抽象性
法国法学家孟德斯鸠在谈到民法时说：“在民法的慈母般的眼里，每一个个人就是整个的国家”，这里则强调了作为私法的民法应用的广泛性。
极尽抽象化之能事正好契合了德国潘德克顿法学的思维方式，在高度抽象的思维模式的影响下，民法学逐渐走向概念化。一系列抽象的民法学概念和术语，例如，法律行为，行为能力，民事法律关系，民事主体、客体等，成为民法制度和民法理论学说的基本构成要素。民法学本身体系较为庞大，内容丰富，不易全面掌握;民法原理或规范过于抽象、过于详尽，不易理解或记忆。但是民法知识体系是依一定的逻辑关系组成的有机整体。它看似繁杂，其实内部都是环环相扣的，点和点之间都有一定的逻辑联系，而不是粗糙地糅合、堆砌在一起的。民法有自己总览全局的调整范围、调整原则以及调整手段，这些综合性的规定限制约束着民法分则的具体内容的实施。因此，在民法学习中，我们必须特别注意民法思维中的逻辑性。“这种逻辑关系可以概括成权利的概念、一般性特征、权利的成立要件、权利的内容、权利的保护等。”民法是权利法也得以印证。理解了民法的内在逻辑性就能顺藤摸瓜，把民法各部分细枝末节的知识点统一起来，并形成有机的体系。
民法基本理论的讲授需要占据大量课时，一般要进行两三个学期的学习才能完成。如何引导学生学好民法学，将民法这样一门博大精深的学问教授给学生，把看似杂乱无章的知识点条理化、清晰化，使学生能领会到民法逻辑的完善与缜密，是值得思考的问题。
(二)《民法学》课程的实践性
美国大法官霍姆斯曾经说过：“法律的生命不是逻辑，而是经验”，正如庞德在《什么是普通法》中所描述的，“在普通法法律家们富有特色的学说、思想和技术背后，有一种重要的心态。这种心态是：习惯于具体的而不是抽象的观察事物，相信的是经验而不是概念;宁可在经验的基础上按照每一个案件中的正义似乎要求的从一个案件到下一个案件谨慎的进行。”
虽然这是在英美法的背景之下做出的判断，但却道出了法律固有的实践性格;法律是人类生活经验的总结。民法理论在法律实务中闪烁着灵活、微妙、自治的灵光。民法与人的联系是任何部门法所不能企及的。民法有“日常生活的根本大法”之称，是一门与社会生活实际联系紧密、实用性较强的学科。民法学中所蕴含的抽象法理来源于人们具体而又复杂的民事生活的方方面面，是难以数计的生活经验的高度抽象。因此，理论联系实际是学习民法学应该遵循的一个基本原则。
民事法律规范具有一般性，而现实中发生的一个个民事案件则具有特殊性。在分析民事案件的时候，我们必须将案件的焦点问题从案件本身抽象出来，并使其与相关的民事法律原理、规范相衔接，掌握案件事实背后本质的民事法律问题，进而分析、推理，让学生感受到“活的法律”、“身边的法律”的意义，进而追求体系化民法的“经济效率与社会正义、交易便捷与交易安全”功能目标以及民事主体人身、财产权利神圣的价值取向。但是，民法的实践是建立在理论学习的基础之上的，如何在有限的时间中，既要重视理论教学，又要强化实践性教学，让我们的民法学习事半功倍，是需要在教学方式与手段方面予以创新的。
二、《民法学》课堂教学面临的问题
自清末以来受大陆法系国家的影响，我国的法律教育基本上以讲授为主，注重学生理论知识的培养，对于学生在法律事务中需要的技巧和方法很少涉及，导致法学专业的毕业生眼高手低、纸上谈兵，无法将所学知识与社会现实中的个案对接，缺乏分析问题、解决问题的能力。传统课堂教学方法是灌输方式，它的缺陷在于仅仅教会学生如何去记而非引导学生去批判和思考。结果就是让学生只知道继承不知道如何去变和发展，进一步的限制或是灭杀了学生求新求精的创造性思维。这种方法确有一定优势，即强化知识记忆、适应理论体系化。但是在网络化、信息化、全球化时代，这种模式的学习愈发显得枯燥、呆板，学生缺乏主动;教师的“主导”几乎完全代替了学生的“主体”，使课堂教学缺乏活力，学生缺乏创新精神，这显然与素质教育的宗旨相悖。
法学教育的目标不仅在于培养掌握法学理论知识的法律工作者，把法学教育作为一种知识或学术来传授，而且更需要的是培养学生运用法律的能力。因此，法学教育应突出基本素质的训练，注重渗透性的教育、养成型的教育，更加注重受教育者的体验、内化过程。
民法是法律体系中的基本法律，内容广泛、丰富、复杂。学生本身生活经验缺乏，仅靠课堂上教师讲授、学生被动接受的方法，学生对民法原理的掌握程度非常有限，离民法本科教学的目标尚有差距。民法理论的学习，离不开构成其完美体系的那些基本要素，即通常我们所谓的理论要点。而且研习民法，不能抽象简单的背诵、记忆条文，要融会贯通，对民法学进行整体把握，对民法学内在逻辑体系的把握。基于此，民法学课程的基础是内容的体系化，即通过一段时期的教学，应让学生掌握一个明晰的民法理论体系。同时，在设计教学内容和教学手段时，还应坚持“实际、实用、实践”的原则，着重培养学生的法律意识和相关实务操作能力、基本技能。通过引入实践教学模式，让学生将所学的民法知识逐渐转化成自己的民法素养和民法实务能力，教会学生将所学知识与社会生活实践联系起来，在理论和实践之间形成互动，实现应用型法律人才的培养目标。
三、《民法学》探究式教学模式的意义
民法课堂教学中的探究式教学模式是将“实例·原理·应用”融为一体进行教学。从案例开始进入，借助课堂内的分析、讨论，激发学生的学习兴趣，使学生通过角色入位、角色替换去体会专业知识。同时，在教学设计、教学环境创设、教学过程实施等方面，重视基本民法原理和制度的体系化和逻辑化教学。案例的分析、讨论都是为了引出理论知识，将个案与原理有机结合起来，启发学生的思路，让学生学会发现问题、主动寻找法律和法的原理。在掌握了原理之后，还要进一步加强应用，从而强化和巩固学生对原理知识的理解。这样，在教学中，学生的主体性、主动性得到了充分发挥。
“探究型”的教学方法改变了目前“教师先阐述原理一学生分析案例一教师总结评价学生的分析”的教学模式，建立起“教师提出案例一学生分析案例一教师综合学生在案例分析中的认识进行原理阐述一学生根据教师阐述的原理校正自己的判断标准，升华对原理形成的社会原因、原理蕴涵的价值理念、原理与制度关系的认识”的教学模式，解决了民法学习因体系庞杂而入门难的问题。“实例·原理·应用”的民法教学模式的建构将教学与学生就业需求相衔接，以发现问题、分析问题、解决问题为主导，师生互动，理论和实践相结合，使学生能够真正开动脑筋，达到不仅教给学生必要的、精深的民法学原理和基于现行规范的民法知识，更要教会学生如何掌握和灵活运用法律的各种专业技能、分析方法和查证技巧。
为了适应民法学广泛性、抽象性的特点，满足学生对书本之外的法学知识的，教学本身也应该有一些理论的应用和前沿的扩充，让学生真正得法于课内，增加课外的拓展学习，培养学生的自主学习能力。同时，实践的应用能力仅仅局限于课堂内的训练也是远远不够的。以课堂外的观摩民事审判、仿真民事法庭、法律诊所等手段，不断加强实践环节的探索，将专业学习与职业能力的培养结合起来。这样，就实现了课堂学习向课外学习的延伸，实现了学生原理知识的拓展，以及实践应用能力的进一步提高。
四、《民法学》探究式教学模式的实践
民法学课程在不断发展中，逐渐形成了培养具有平等思想、自由精神、自治思维、权利观念和公平竞争意识的高素质法律人才的教学理念，以适应时代的信息化、全球化和现代化发展要求。作为这一教学理念的反映，民法学课程应采取多元化、信息化的教学模式。
(一)改革传统课堂理论教学模式，优化教学效果
单一传授式的教学方法固然有很多弊端，但是这绝不意味着系统的讲授就是不必要的。因为，任何问题的研究都是有理论前提和基础的，一定要建立在符合客观实际的基础之上，民法学也不例外。没有关于民法的基本概念、基本原理的了解，又怎么能形成符合逻辑的判断和分析呢?如果没有系统的讲授基本概念和基本原理的过程，那么后续的研究和实践又从何谈起呢?。
因而，对《民法学》的探究型教学必须保留系统讲授的方法，只是应当对讲授的时间和内容做出合理的安排。具体而言，在《民法学》课程的教授中，加大案例教学和分析的力度，强调教师主持、学生主动的平等式的教学互动和相互促进;普遍推行讨论式、辩论式和以案说法的教学方法，以交流、质疑、辩论、互动、体验、探索等主动学习方式，培养学生的“问题”意识，以问题为出发点，引导学生知识体系的形成，使整个课堂教学形成问题和知识两条主线。
由于案例教学以学生已掌握一定的理论知识为基础进行案例的探讨和分析，所占的课时比例不能过多，所以教师应结合案例将民法的重要概念、原理讲解清楚，然后再分析案例，而通过分析案例又可以使学生对民法概念和相关法律关系进行加深理解，这样就实现了案例、原理的融合，使得民法理论不再显得那么抽象和枯燥，也克服了民法的教学任务重、时间紧的矛盾。
(二)开辟网络课堂，拓展学生视野
学生在课堂学习之后，结合自身情况，可以有针对性地选择自己较为薄弱或较为感兴趣的环节，进一步加深对民法原理的学习和理解。网络课堂的建立，解决了优质教学资源在法学人才培养上如何共享、扩招后的资源如何高效利用等问题，使学生可以不受民法教学时间和地点的限制，进行随时随地的学习。同时，也解决了专业课程容量的有限性与素质教育和各种能力要求层出不穷、实践教学环节的强化与整合的问题和要求增加教学内容的矛盾。一方面，利用学校的局域网创建民法网络教学平台。利用网络平台可以有效地开展在线教学、在线辅导、在线交流，建立包括教学改革、教学条件、科研成果、教学团队、教研信息、课程简介、实训教学资料、试题库、教学过程展示等多个版块，实现资源共享，凸现了该课程教学的有效性、互动性、开放性。另一方面，利用网络链接，延伸学习。为扩大学生的视野，应有一些知识理论前沿的扩充。利用网络链接，学生可以浏览到民法学的相关网络资源，鼓励、督促、帮助学生开展适度自学。
(三)开展多种形式的实践活动，强化实践教学
古罗马法学家说，法学是一门善良与公正的艺术。如何把自己所学的法学知识和公平正义的法学价值理念运用到实践中，是很值得研究的一个问题。
为配合课堂教学、加强实践能力培养，应采用课堂以外与法律援助、法律诊所、模拟法庭相结合的教学方法，组织、指导学生将所学到的民法理论运用到实践中去。这种补充教学环节包括：1、通过案例分析，模拟案件的处理，开展如演讲、辩论、解释法律规定等活动，掌握案情与法律之间的关系，了解熟悉法学理论、活学活用，培养实务操作能力、表达能力、应变能力。2、充分利用“法律援助中心”和“法律诊所”向社会提供法律咨询、法律服务，让学生直接接触真实的当事人和案例，直面社会冲突和纠纷，将理论与实践相结合，树立社会责任感和正义感。3、通过实训基地为法律专业人才实战能力的培养提供综合训练和创新平台。实训基地除了校外的公、检、法、司等部门外，校内可以分批建立模拟法院、模拟检察院、模拟律师事务所、模拟商事仲裁庭和模拟公司等机构，为学生全面、全过程体验法律职业角色提供条件，将所学到的法学理论知识、司法基本技能等综合运用于实践。通过审判实务及日常工作的仿真训练，以“做”带学，力求提升参与人员的法学专业理论能力及业务操作能力，进而为法学专业学生进入社会提供实践平台，培养高素质的法律职业者和学术精英人才。
总之，民法学理论与实践的学习不是一蹴而就的，不是一朝一夕的，必须形成“课内、课外”相结合、课堂教学与网络平台互补的四年不断线的教学体系。这种崭新的课程定位和学习理念，既有利于学生创新精神与创新能力的提高，也有益于个体精神世界的丰富，实现法学专业教育由单纯的知识传授向素质培养的转变。
