项目教学的概念范文

导语：如何才能写好一篇项目教学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（江苏联合职业技术学院南京工程分院，江苏 南京 211100）

摘要：本文阐述了项目、项目教学法、项目课程的概念，论述了三者的关系，并就项目教学法目前存在的问题及改进的方向提出了自己的看法和建议。

关键词 ：项目；教学法；课程

中图分类号：G642；G791

文献标志码：A

文章编号：1000-8772（2015）22-0209-03

在职业教育教学改革和实践的过程中，经常会遇到诸如“项目”、“项目教学”“项目课程”等概念。其概念具体是指什么？彼此之间又有什么关系？在日常概念的使用中，不少人是把它们混淆、等同起来的，这势必造成大家认识上的混乱。界定、区分项目教学及其相关概念，弄清几者之间的关系，有助于我们进一步深化对职业教育现象和规律的认识，从而更好地开展工作。

一、重要概念的界定

（一）项目的概念

项目的英语译为“project”，在香港和台湾译作“专题”，其在《英汉辞海》的定义为：（1）“具体的计划或设计”；（2）“规划好的事业（如明确陈述的一项研究工作，研究项目）”；（3）“课外自修项目”。i在《现代汉语词典》上，“项目”被定义为：“事物分成的门类，如科研项目，体育运动项目，服务项目等”。美国项目管理协会（Project Management Institute，PMI）在其出版的《项目管理知识体系指南》（Project Management Body of Knowledge，PMBOK）中所做的定义如下：项目是为完成某一独特产品或服务所做的一次性努力。以下活动都可以称为一个项目：1、建造一栋建筑物；2、开发一项新产品 ；3、计划举行一项大型活动（如策划组织婚礼、大型国际会议等）：4、策划一次自驾游等。项目通常有以下一些基本特征：1、项目开发是为了实现一个或一组特定目标；2、项目受到预算、时间和资源的限制 ；3、项目的复杂性和一次性；4、项目是以客户为中心的。ii国内有学者认为，所谓“项目”指向的是“系列活动”，是由不同素质和能力的人共同组成小组，在有限条件下，进行规划、实践和评价，以便在一定的期限内达到共同目标。iii有人则认为，项目是一种“学习任务”，是借助多种资源，制作作品并推销给客户，并在这一过程中解决多个相互关联问题，这是立足于信息技术与课程整合的角度。iv

（二）项目教学法的概念

项目教学（Project-based learning，PBL），是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，是当今国际教育界十分盛行的一种教学法。项目教学法以实际的工作项目为对象，先由教师对项目进行分解，并作适当的示范，然后让学生分组围绕各自的工作项目进行讨论，协作学习，最后以共同完成项目的情况来评价学生是否达到教学目的。在项目教学法中，学习过程成为一个人人参与的创造实践活动，注重的不是最终的结果，而是完成项目的过程。项目教学法亦称“项目学习”或“基于项目的学习”、“方案教学”等，香港和台湾称为“专题研习”或“主题探索”，它是通过一系列任务的完成，通过达成项目目标来发展学生的综合能力，目前它已经成为欧美和中国香港、台湾等地的学校教育广为流传的教学方法。关于项目教学法的定义，众多学者有不同的界定。美国巴克教育研究所认为：项目教学是“一套系统的教学方法”，也是“精心设计项目作品、规划和实施项目任务的程序”，在这个过程中，学生对复杂、真实的问题进行探究，从而掌握所需的知识和技能。v

我国香港教育署课程发展处则从培养学生终生学习能力和态度的目的出发，认为“项目教学”是以某一个主题或题材为基础而进行深入的探讨，结合相应的任务或情境，进行探究式学习，让学生联结知识、技能、价值观和态度进行知识建构的过程。

德国的鲁道夫·普法伊菲尔认为项目教学更关注于学生的学习兴趣、生活经验及主动性，在项目小组活动中，学生在教师的指导下，提出项目创意，进行可行性分析，做出决策后实施项目，并在项目实施过程中，围绕目标决定学习内容和学习方式。事实上，这是一个学生在指导帮助下自行计划、实施和评价学习活动的教学过程。国内也有人认同这一观点。vi

国内有学者观点相对一致地认为，项目教学法是“实践教学的高级形式”，以项目引领团队活动，目的是让学生在实际中将已有的知识、经验和技能进行综合应用，通过完成完整的工作项目，使学生不仅可以“获得实际的工作经验”，而且可以培养学生的实践、协作和表达等方而相关的知识与技能，“让学生获得并发展职业能力”。vii

“项目教学法”是以现代认知心理学为基础，采用类似科学研究的方法，促进学生主动学习、自主发展的一种新型的教学方法。目前，该教学法得到了广泛应用，如在机械制图、金融类课程及汽修类课程中的应用均取得了较常规教学法理想的教学效果。以其为对象的研究成果也非常之多，相关文献达到数千篇。

综上所述，项目教学法作为一种教育理念、一种教学模式已广为接受，其核心内涵主要体现在以下几项：（l）围绕项目开展教学、学习过程；（2）教师具有指导作用；（3）项目活动是学生合作、探究的过程；（4）学生的主动性很重要；（5）教学过程中，学生需要利用多方而资源重新整合与构建知识，学会解决实际问题或任务。从教学策略或教学方法应用来看，项目教学一般采用的是以下流程步骤：选定项目，制定计划，学习探究，制作作品，成果交流，项目评价。

（三）项目教学法与传统教学法的区别

项目教学法常常采取任务驱动：（1）通过确定项目任务，培养学生的探究学习能力；（2）通过制订项目计划，培养学生的策划能力；（3）通过分组学习，培养学生的责任心、协作能力和团队精神；（4）通过实施项目计划，培养学生沟通、协作和解决实际问题的能力；（5）通过项目成果展示，实现学生的自我价值，增强自信心。

项目教学法与传统教学法的区别如表1：

（四）“项目课程”

何谓项目课程？简而言之是与项目相关的课程。其在不同场景中，内涵有所不同。奥尔堡大学PBL教学模式（model-problem- based learning and project- based learning） 把为项目教学做必要知识准备的课程称之为项目课程。这种模式把教学分学知识，项目教学主要做项目。课程分学科课程（subject course）与项目课程（project course）两类。学科课程主要是本专业所处学科的核心课程，是有关基础理论与方法论的课程，帮助学生建立基本的知识框架，与项目教学没有直接关系。项目课程则是与项目“主题”相关的理论知识和专业技能。一般采用专题讲座形式。由教师进行讲授，与学科课程的教学方法相同。项目教学（project work）指的以学生做项目为主要内容的教学。由教师提出问题或者提供一个项目，学生根据所选项目学习相应的项目课程，然后以团队形式，在教师指导下完成项目。因此PBL中的项目课程与项目工作组成一个项目教学体系，前者为后者做必要准备。二者相对独立。因此可见，奥尔堡PBL中的项目课程属于知识型课程，主要以教师讲授知识为主，本身不包含“做项目”这个内容。崔军等把其称之为“项目支持课程”。与学科课程所不同的是知识选取的依据不同。学科课程依据学科逻辑体系选取与编排知识。而项目课程依据项目逻辑体系组织知识。viii

中国职教专家徐国庆的定义是：项目课程是指以工作任务（项目）为中心，选择、组织课程内容，并以完成工作任务为主要学习方式的课程模式。工作任务可以是加工一个产品、完成一个作品、提供一项服务。如加工一个零件、制作一件服装、设计一个网站、提供一个营销方案等。他同时认为，职业教育项目课程源自克伯屈（Kilpat rick）的设计教学法（Project method）。ix克伯屈是美国著名教育家杜威的学生。他从杜威“从做中学”的教育思想出发，并在“问题教学法”的基础上创立了设计教学法。其要点是：①学生从实际生活环境中提出学习的目的（要解决的问题）；②制订达到目的的工作计划；③通过实际活动去完成这项工作；④检查其结果。但是我们不能简单把项目课程等同于问题教学法或设计教学法以及项目教学法。因此。国内职业教育领域项目课程是知识学习与项目制作合为一体的课程形式。课程设计与实施上相对要复杂些。

二、“项目”、“项目教学法”、“项目课程”三者的关系

（一）三者之间的联系

项目教学法中的项目，即具有广义项目的特点，第一，项目是一项有待完成的任务，且有特定的环境与要求；第二，在一定的组织机构内，利用有限资源（人力、物力、财力等）在规定的时间内完成任务；第三，任务要满足一定性能、质量、数量、技术指标等要求。又具有在教育领域内自己的特点。即是“项目”在教育领域的延伸和扩展。“项目”的设置必须立足于学生的兴趣和需求，教育过程是以有目的的活动为核心的，是帮助学生进行有效学习的依据，因而需要打破原有的学科体系，学习的过程是跨单元、跨学科的，需要多学科、多专业、多门课程的知识与技能。见图1：

图1　项目、项目教学法、项目课程三者的关系

（二）三者之间的区别：

项目是为了达到某种目的而作的努力，包含了目标、计划、行动、评价，项目注重经济效益；项目教学法是一种教学的理念，教学的方法或者模式；项目课程是实施项目教学法所要借助的途径，包括了教学大纲、教学设计、教材（活页）等。

项目的规模通常情况都比较大；项目教学法所采取的，往往是规模比较小的，较容易控制的；或者是一个大项目的子项目。

项目教学法与项目课程一个是教学方法，一个是课程形式，二者是不同的。其关系可以简单表述为：项目课程一定采用项目教学法，但项目教学法不一定采用项目课程形式。第一，项目课程一定采用项目教学法。项目课程是一种依托项目而构建的课程形式。其教学过程与项目教学法所界定的教学过程一致。第二，项目教学法不一定采用项目课程形式。作为一种教学方法，项目教学法可以单独使用，也可以与课程进行结合。

精心选取、设计项目：项目的选取和设计是保证项目教学法开展的关键。项目要以教学的内容为依据，不要生搬硬套，并不是所有的课题都适合使用项目教学法。同时还有考虑学生的层次特点，同时设计和选取几个难度不同的项目，结合学生的具体情况使用适宜的项目。

三、项目教学法的问题及改进方向

在我国，高职教育中已开始广泛地开展项目教学，这是近几年国家示范性高职院校教学改革的重要内容之一，主要原因是高职教育的发展定位调整触动了教学模式、策略和方法的改革，广大教师必须寻找能够贯彻“工学结合”特点的高职教育理念的教学突破点，最终不约而同地找到了“项目教学”。据不完全统计，以“项目教学法”为检索词在中国知网学术文献总数据库中进行检索，符合条件的期刊目录从2000年至2014年共有4715篇。检索发现，项目教学法几乎覆盖了职业教育的各主要专业及课程，而且相当数量的论文是以某一个具体的专业为例进行探讨，或是将项目教学法具体运用于某一门课程，进行实践探索，总结经验，这充分表明了项目教学已具有了一定的实践基础。但项目教学自身也不可避免地存在着问题与难点，主要体现在对于教师、学生及方法自身三个方面。

首先，项目教学法对教师素质提出了更高的要求。传统的教学更多地体现了教师的控制，教学过程大多按照预先设定的模式而进行。而项目教学从一开始在教学内容上大部分是依据教学需要与学生的实际需求在项目开展中动态生成，其教学过程和方式将随着项目的开展适当地进行改变，是灵活多变的，并非一成不变。这是对教师素质的挑战，不仅需要教师在课程开始之前投入大量的精力、结合课程目标和学生需求设计问题或情境，也需要教师有足够的跟踪、控制能力，能够及时地跟进一个个项目的进展，根据现实变化，进行评价与改进。

其次，项目教学法对学生学习的主动性和创造力要求较高。随着项目开展的不断深入，外部环境和条件也在不断地变化，小组间的合作也有新的发展特点，因而，新的问题会不断出现，对原有的目标再进行修订，新的目标在不断生成。这就需要学生打破固有的思维模式，在教师指导下，积极主动地进行思考，并变换思维方式去提出问题、分析问题和解决问题。因而，项目教学最终的成效在很多程度上依托于学生背景、学科类型及先期的知识理论储备，会因为这些方面而有所差异。

再次，学校课时安排和教学资源在不同程度上限制项目教学的开展。项目教学是依托各个不同的项目而进行的，各个项目所需要的时间周期、空间范围又存在着不同需求，因此项目教学需要的是更灵活的时间和空间选择。以目前的实施情况来看，大部分学校采用的多为固定化的课时分配及授课时间，在教学设施设备、生产工具、制作材料等教学资源上也不能充分地予以保证，并且每所学校挖掘和获取外部资源的能力也有限，企业对于职业教育的热情还不够，资料条件保障也未能达成统一共识、保障投入。

因此，在现实问题的基础上，应该尽可能地加强教师项目教学理论学习，掌握项目教学的方式、方法与流程，提升教学业务技能。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发（2014）19号）中指出，要建设“双师型”教师队伍，落实教师企业实践制度，进一步促进教师在项目教学过程中，能够根据企业实际需要，结合实际工作情景，引导学生创造性地制定、决策项目、实施项目，具有重要的价值意义。另外，《决定》中强调要引导支持社会力量兴办职业教育，健全企业参与制度，努力发挥企业在职业教育体系中的角色作用。x这也进一步地解决项目教学在教学资源方而存在的不足与问题。因此，要提高职业教育教学质量，需要项目教学的实施与发展，也进一步地需要学校和社会共同合作与支持建设现代职业教育体系，为职业教育、项目教学创造更为良好的条件，这将成为项目教学法实施应用中努力发展的方向。

参考文献：

[1] 王同亿.英汉辞海[M].北京：国防工业出版社，1990：88-100.

[2] 百度百科.项目的概念[EB/OL]..http：//baike.baidu.com/view/25183.htm?fr=Aladdin， 2014-6-26.

[3] 钟启泉.研究性学习理论基础[M[.上海：上海教育出版社，2003：65-68.

[4] 钟志贤.信息化教学模式—理论建构与实践例说[M].教育科学出版礼，2005：113.

[5] [美]巴克教育研究所，任伟译.项目学习教师指南（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008：45-47.

[6] [德]鲁道夫·普法伊菲尔，傅小芳译.项目教学的理论与实践[M].南京：江苏教育出版社，2007：2.

[7] 徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：12.

[8] 周文根.项目课程理论与开发技术研究[J].中国职业技术教育，2014（15）.

[9] 徐国庆.职业教育项目课程的内涵、原理与开发[J].职业技术教育，2008（19）.

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关键词：CDIO；计算机文化基础；教学改革；高职

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）22-0025-02

一、前言

“计算机文化基础”在高等教育中的每一个专业都将开设，是一门必修的公共课。该课程传统的教学模式是教师讲完基础知识点之后，大学生结合上机进行实训巩固。这种教学模式没有针对性，大学生的学习兴趣低，教师也无法有效地掌握大学生的学习情况。因此，导致课堂教学满堂灌，上机实践课也只是依葫芦画瓢，大学生没有自己的主见，也不知道自己操作的目的，缺乏创新性，不利于培养高素质的应用型人才。

二、传统“计算机文化基础”的教学现状

当前，绝大多数的高职院校都将“计算机文化基础”作为一门必修的专业公共课写入到学院教学培养方案中。据了解，大部分高职教师在此课程的教学过程中仍然采用传统的教学方法，即教师先讲知识点，然后学生上机实训。这种传统的教学模式往往只注重计算机基础理论知识的讲授，所举的例子往往也只是为了验证理论知识而设计，没有目的性和针对性。章节内容各知识点之间一盘散沙，缺乏有效的前后联系。在这样的课堂上，教师通常会以讲授和简单的练习作为和学生互动的教学手段，缺乏和实际应用的密切结合，导致的后果是学生只能被动地接受书本中的知识，不能激发学生的学习主动性，学生在上课时往往会感到内容枯燥无味，而碰到具体实际问题时却又无从下手。目前，对于高职院校的学生来说，他们在入校之前大部分已经接触过计算机基础知识，对其中的部分内容已经了解却不甚精通。因此，这种传统的教学模式造成学生上课注意力不集中，对知识点的掌握似是而非。为了解决这种困境，提高课堂教学效率和学生的学习积极性，有必要对此课程进行教学改革。

三、CDIO项目理念

在“计算机文化基础”课程教学中，可以借鉴CDIO理念，吸引学生的学习兴趣，提高学生的自主学习能力、逻辑思维能力及创新能力，提升课堂教学效率。CDIO工程教育模式是国际工程教育改革的最新成果，其创始人爱德华・克劳利因创立CDIO这一深度影响全球的创新人才培养模式而获得美国国家工程院（NAE）“戈登奖”。CDIO中的C代表构思（Conceive）、D代表设计（Design）、I代表实现（Implement）、O代表运行（Operate），它的工作周期是从产品研发到产品的运行，以其生命周期为载体，让学生以积极主动的、实践的、课程之间有机联系的方式进行专业学习。按照CDIO的培养大纲要求，在实施过程中将学生的知识能力分为四个方面，分别为工程基础知识、个人能力、人际团队能力以及工程系统能力。这样，就以综合的培养方式促使学生在这四个层面达到预定目的。

四、CDIO项目化教学模式在“计算机文化基础”课程中的实施

现在大多数的高职院校多媒体设备齐全，教学设施相当先进，上课基本也是采用多媒体教学环境，为实施CDIO项目化教学模式奠定了良好的基础。在“计算机文化基础”课程教学中借鉴CDIO理念，按照“构思、设计、实现、运行”的步骤，对整本教材进行工程项目的改革，将一个大的项目分解成多个包含各章的知识点的小项目。这样，就可以使学生在学习过程中掌握各个项目的知识，提高自身能力，然后用这种能力来解决实际问题，从而提高学生对知识点的延伸和应用创新能力。

以石油大学出版社出版的“计算机文化基础”为例，首先对整本书进行模块化设计。根据教学大纲的要求，设置九个模块，并设置渐进性与融合性的知识点，同时注意项目内容和实际应用相融合，这样有利于项目化教学的开展。其次，课堂教学依项目进行。按照CDIO的理念重构教材内容，以学生应用项目为主体，把教学内容融入到一个个项目中，每一个项目都按照“构思、设计、实现、运行”的步骤组织实施。在课堂教学中，不是直接把项目的实施方案教给学生，而是启发引导学生按照“构思、设计、实现、运行”的思路主动思考，提出解决问题的方案，自主学习课本上没有的相关知识，以项目组的形式集体完成整个项目。再次，实践教学拓展项目采用小组合作的方式承担实训项目，按照“构思、设计、实现、运行”步骤组织项目实施。项目完成之后，不仅要求学生写出书面总结，还要进行口头汇报与答辩。最后，课程考核多样化。将课程考核贯穿于整个教学过程，最终的考试成绩将包含学生的卷面成绩、实训成绩以及平时各项任务的表现。

具体教学过程设计中教师工作流程如下：确定项目内容确定项目目标整合教学知识点项目实施过程。

具体教学过程实施流程如下：提出项目具体要求和目标小组分工老师讲述项目所需知识点具体实施分组完成小组汇报老师点评知识点拓展总体展示成果评价。

通过这样的教学模式，学生可以边实践、边学习、边思考、边总结，增强自己处理同类问题的能力，同时积累实际操作的经验，养成良好的学习习惯。从项目描述至项目实现部分，均对各单元的知识点进行了清晰的讲解，对于项目中没有涉及的知识点均以拓展知识的形式出现，方便学生以后学习与使用，使学有余力者可以进一步掌握软件的应用技巧，引导学生逐步建立自主学习、终身学习的意识。通过总体展示教学成果，使学生能够巩固所学知识与技能，对自己的学习成果予以评价，并为后续学习做好必要的准备。以山东凯文科技职业学院公共基础课程“计算机文化基础”作为突破口进行教学模式改革之后，我院高职课程教学现有模式得到大大的改进，同时，它也促进了高端技能人才的培养。该模式在我院得到推广之后效果明显，以今年我院学生在期末测评中的表现来看，该课程在整个教学过程中的积极性得到明显提高，学生的学习兴趣比以往更加浓厚。通过上机实践测评发现，学生在实践教学过程中的分析问题、解决问题的能力得到大幅度提升。通过对教材模块化进行改革，学生课程考核的通过率达到90%以上，学生的实际应用能力得到明显增强。

五、结束语

通过“计算机文化基础”课程的改革，发现在教学过程中引入CDIO之后，教学目标由过去的“学科导向”变为“项目导向”，把“学以致考”变为“学以致用”，在教学内容上由“强调学科知识的完备性与系统性”向“注重项目训练的系统性与完整性”转移，在教学方法上由“注重知识的传授”向“注重学生能力培养”转移，较好地实现了在高职公共课培养方案中把培养高技能型专门人才作为教学目标的要求。

参考文献：

[1]娄建玮.CDIO教育理念在高职《计算机文化基础》教学中的应用[J].潍坊高等职业教育，2011（03）.

[2]袁良凤.基于CDIO理念的高职计算机应用基础教育人才培养模式探索[J].广西教育，2012（09）.

[3]李清平.CEC-CDIO模式下的高职计算机网络技术专业教学改革[J].职业教育研究，2013（02）.

[4]张文硕，张有志.以学生科技竞赛为切入点探索引入CDIO的高职教育新模式[A].第2届高等教育科学与工程课程研讨会论文集[C]，2012.

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关键词：土木工程专业;结构概念;创新设计;课程教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）06-0199-02

一直以来，我国土木工程专业本科培养的学生具有一定的理论水平，但应用实际工程的能力较差，独立和创新的工程意识较低。原因是以往的教学中，教师单纯地讲授理论知识，学生实践能力训练不足，缺乏理论与实际工程相结合的锻炼，教学与实践无法有效衔接。目前，土木行业越来越多的地方用到了概念设计，这种理念在很多实际的建筑方案中得以应用，对土木工程影响巨大[1]。因此，概念设计在土木建筑工程专业教学环节中应当加以体现、反映。针对这样的现状，土木工程专业进行《结构概念与创新设计》课程教学研究就十分有意义。这对改革工程教育的教学模式有利，又能检验学生对所学理论知识的掌握，并且锻炼他们提出问题、分析问题、解决问题的能力，激发其建立工程意识和培养创新能力[2]。

一、《结构概念与创新设计》课程教学内涵和意义

土木工程结构概念设计是工程当中结构设计的灵魂，是利用设计概念并以自身为主线贯穿全部设计过程的一种设计方法。概念设计是完整和全面的设计过程，它将设计者繁复的感性和瞬间思维上升到统一的理性思维从而完成整个设计[3]。社会经济的飞速发展，人们的生活水平日益提高，对建筑结构设计也有了一个更高的要求。如何打破土木工程结构设计过于墨守成规，能将结构工程师的创新能力充分发挥出来，对于现代社会是迫切需要的。因为他们才是结构设计革命的推动者和执行者[4]。

《结构概念与创新设计》课程是在原《结构创新设计》课、《结构概念与体系》课及《事故分析与结构原理》等土木工程专业课程基础之上，发展整合及改造后新设立的课程。该课主要是以学生创新性设计制作实验为主线，训练学生工程意识、动手能力、创新能力、实践能力等。它体现了工程教育的特色，以结构设计制作实验项目为载体，探索在干中学、理论与实践紧密结合的教学模式。把工程培养所必要的基础知识、工程设计思想和方法、自学和终身自学的能力和兴趣的培养等内容放在第一位。《结构概念与创新设计》课提出建筑结构概念设计的概念和原则，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。概念与体系部分介绍结构概念设计的背景、思路、基本做法、设计过程中经常用到的结构概念。

该研究的理论意义和实际意义在于探索通过该课程的教学设计，教学内容和教学方法的改革研究，适应新的教育理念和人才培养模式。培养学生的创新和实践能力，掌握善于主动学习的方法，形成良好的学习和工作习惯。

二、我校的教学改革研究的基础和环境

1.专业建设基础好。河北工程大学土木工程学院以开设创新性结构设计大赛10年。完成了校教研项目《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项。学院已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程。

2.师资力量强。上述这些课程由多位建筑工程系的老师担任，职称结构合理，形成了相对稳定的老中青队伍结构。因此，对于结构概念与创新设计教学改革研究的可持续性提供了保证。

3.实验室基地条件良好。本专业下设的结构实验室是河北省结构实验教学示范中心，为学生建立模型实验提供了科学的、可靠的硬件条件。

三、《结构概念与创新设计》课程教学方案设计

1.教学目标。初步形成《结构概念与创新设计》课的教学理念和教学思想，完成《结构概念与创新设计》课的教学大纲制定，确定教学内容，初步形成教学方法和教学模式，为指导其他工程设计课程教学改革探索经验。

2.教学内容。《结构概念与创新设计》课程教学内容包括教学设计、教学内容和教学方法研究。

教学内容：创新性设计制作实验项目的设计，项目要包含若干个结构和力学的概念的运用，如拉、压、弯、剪、扭、稳定、倾覆等，使用材料应宜于制作，实验的方法要直观。项目的要求应是概括性的，应用较少的约束，以使学生开阔思路。给出的条件应尽量少，要学生自己寻找所需的条件。布置结构设计制作实验项目，首先让学生以小组形式讨论分析项目，提出问题。学生分析问题并寻找解决问题的方法，通过自学、讨论、查阅相关资料等方法解决问题。学生应经过结构方案设计、一定的计算分析、绘制施工图、施工制作结构模型、进行结构实验、实验分析、总结等过程。

教学方法：本课程的教学手段主要以讲课、学生设计、模型制作和模型实验相结合的方式，从不同的角度和理念启发学生将所掌握的基本结构概念有机地结合起来，培养学生的创造力。在模型实验之前教师上课以引导为主，主要由学生自学、讨论和分析计算设计制作出结构模型。教师引导学生将自己的设计与所学内容联系起来，甚至产生出学生还未学到的问题，让学生自己思考分析。

教师的教学主要以指导为主，如结构概念设计的原则、路线、方法，基本思路、基本做法以及设计中常用到的结构概念等，并结合学生的创新性设计制作实验案例进行点评分析。

基本教学过程：布置题目――学生以小组讨论学习――提出问题――教师指导学生分析问题解决问题（教师重点要起到启发、督促、指导、控制进度的作用）――学生形成方案――教师根据方案指导学生改进方案――学生制作模型――学生实验――教师点评总结（重点是设计思路和设计方法及学生学习方法的总结）――学生总结（学习过程总结）

3.存在的问题。（1）如何将“培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生自学和终身学习的能力等”教学理念落实到教学实践中，是本教学课程首要解决的关键问题。（2）研究创新性设计制作实验题目。研究题目的内涵、题目的难易程度、题目的适用性、题目的趣味性、题目对学生学习的引导性等。（3）研究课程的教学内容和教学方法，形成即稳定又灵活的教学内容和方法。稳定是要教学理念要坚持不懈，总结提高，教学模式要稳定形成套路和程序，便于教师掌握和控制教学进度。灵活是具体的教学内容，比如涉及的结构概念很多不可能在课堂上全讲，需教师具有灵活性和启发性的教学方法指导学生学习。（4）初步形成课程所需的教学文件。如教学大纲、教学设计、教学教案、教学讲义、题目库、教学录像等内容。

四、《结构概念与创新设计》课程的实施

我校土木工程专业开设《创新性结构设计》等一系列课程以来，我们在不断探究和改进教学方法，对于启发式教学、案例教学、项目教学法均有了一定程度的研究，并取得了阶段性成果。我们已经完成了《土木工程专业创新性结构实验探索研究》和《结构创新设计等系列课程的教学研究》两项校级的研究，并开设了相应的课程。相关教师在工程教育方面有长期的思考和教学实践探索，并且已成功组织土木工程结构大赛10年。已开设《结构创新设计》、《结构概念与体系》、《事故分析与结构原理》、《混凝土结构设计》、《结构抗震设计》等课程，相关教师教学水平高，有丰富的教学经验。具体实施如下：

1.修订《结构概念与创新设计》课程教学大纲，包括课程目标、内容安排及学时安排。

2.选择土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第二学期开始该课程教学。

3.自土木工程专业和工程力学专业大学三年级学生的第一学期期末，研究确定题目及相应的教学安排。

4.将大学三年级专业学生按班级分给不同的教师，教师则分头实施教学，定期讨论交流改进教学。在教学实践中，将教师授课、学生设计、模型制作和模型实验相结合，启发学生将理论知识与工程实际相结合，培养学生工程概念设计与创新能力、自学能力。

5.在大学三年级专业学生的第二学期期末，教师对课程实践进行总结，提出改进措施和方法。

五、总结和探讨

本文方案结合新的科研成果开设出新的课程以及课程标准化建设。探索建立新课程的教学理念、教学内容和教学方法。本方案突出土木工程专业特色，加强了实践教学环节的创新研究与实践。将工程项目、创新能力培养融入课程体系建设中，进行课程计划和实践内容的一体化设计，培养学生的工程创新意识。本方案突出启发式教学和指导式教学，培养学生的学习兴趣、善问求知和动手实践能力。

参考文献：

[1]张海峰，乔安宇.论建筑结构设计中的概念设计及其措施[J].黑龙江科技信息，2012，（12）：36-39.

[2]刘彦艳.浅谈建筑结构概念设计[J].科技风，2009，（13）：52-55.

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【关键词】 中外; 中级会计学; 教材框架; 授课内容; 课后练习

时至今日,世界各国会计准则的日益趋同不仅便利了实体经济的全球化进程,也给高等教育的国际化带来了前所未有的机遇。随着高等学府开展国际交流与合作办学情势的日益高涨,会计专业以其专业技术性强、就业率高的优势为中外各大高校所青睐,各类国外会计资格认证与外国会计专业学位频繁出现在国内各大高校财经类专业之中。此时,作为会计专业本科必修核心课程,“中级会计学”课程授课效果的重要地位可见一斑。笔者以自身中级会计学双语教学经验为基础,以中外中级会计学课程为研究对象,对其教材框架、授课内容以及课后练习等进行对比与分析,总结中外教学中的长处与不足,提出改善教学效果的相关建议与意见,为进一步提升会计专业教学质量提供有益的思考。

一、中级会计学概述

在专业高等教育过程中,为了满足教学方面的需要,一般将财务会计学分为初级会计学(亦称会计学原理)、中级会计学(亦称中级财务会计)和高级会计学(亦称高级财务会计)。因此,在各国的财务会计学教材体系中,三者同属财务会计学的教学范围。但是,将三者进行比较可以看出,它们无论是在体系编排上,还是在内容阐述上,都存在明显的差别。初级会计学主要阐述会计确认、计量、记录和报告的一般原理,属于入门课程;中级会计学着重阐述企业一般会计事项,如货币资金、应收款项、存货、流动及长期负债、投资、固定资产、损益、所有者权益等事项的会计处理,是财务会计一般理论与方法的运用。高级会计学着重研究企业因各种原因所面临的特殊事项的会计处理。因此,将三者合理划分、分别阐述,在会计教学中是非常必要的。而其中,中级会计学因其内容的全面性、日常性,成为高校会计专业教学的重点与难点之一。

中级会计学作为学习会计的重要课程,既是在初级会计学基础上的知识拓展,也是学生更深层次理解会计精髓的思想升华,更是通往掌握与钻研高级会计学的重要途径。因此,各国学者在该课程的建设方面付出了诸多努力,也涌现出了许许多多优秀的教材与专著。就其实质,均为在遵循会计基本原理的基础上,着重阐述在持续经营的正常情况下,以企业在生产经营过程中所发生的各项经济业务为对象,研究如何以科学的方法对各种会计业务进行处理的过程。但由于各国教育背景、教学理念、授课方式的不同,对于拥有相似内容的同一门课程,从其教材框架、授课内容到课后练习均有着较大差异。

二、中外中级会计学教材框架比较

(一)中外中级会计学教材框架共性分析

综观中外中级会计学的诸多教材,不难发现,在会计准则架构与内容日益趋同的今天,各国中级会计学的教材框架亦显现出一定共性,即总体布局均为“财务会计概念框架+具体报表项目解析”。其中,“财务会计概念框架”是由一系列说明财务会计并为财务会计所应用的基本概念所组成的理论体系,是对整个会计报表体系导向的基础性阐释与说明,它可用来评估现有的会计准则、指导并发展未来的会计准则和解决现有的会计准则未曾涉及到的新会计问题;而“具体报表项目解析”则是在财务会计概念框架指导下,按照会计报表的排列顺序,对企业日常生产经营中涉及到的会计业务与账户的具体处理方式进行解释与分析的过程。上述二者有机结合,形成了统驭全局与实际操作、总体纲领与行动指南的互动关系。

(二)中外中级会计学教材框架差异分析

由于各国教育体制与教学方法的差异,就中级会计学这门专业性较强的课程而言,也体现出了教材框架与教学顺序的不同。其最大的区别体现在财务报表的讲授顺序上,而从中也折射出中外中级会计学教学目的的不同。

国外中级会计学教材中大多将财务报表介绍放在各具体项目讲述之前,即在介绍财务会计概念框架基础上,立即引入财务报表的相关内容。此种做法凸显了会计信息的决策有用观,从最直观的会计工作成果――财务报表入手,让学生对整个财务报告体系有一个直接而全面的认识,有助于形成统一的财务会计体系概念。然而,在实际教学中,此种篇章结构安排也会导致一些教学困难。主要体现在学生了解财务会计概念框架后,尚未熟悉各报表项目时学习财务报表,其重点会自然而然地倾向于领会各报表项目的含义与作用,而难以掌握整个报表体系的内部勾稽关系。同时,国外教材的初级会计学专业水平偏浅,专业知识量严重偏少,致使学生看到复杂的报表项目时产生一定的畏难情绪,阻碍了学习兴趣的培养,为下一阶段的深入学习造成了一定的心理障碍。

反观国内,我国的中级会计学教材大多将财务报表相关内容放在所有报表项目讲授完成之后,这有利于学生在掌握所有专业名词与会计处理方法基础上,深入全面地了解财务报表内涵,达到深化学生对整个财务会计体系了解的目的。但由于在讲述各报表项目前未对其进行报表全局的介绍,导致学生学习各项目时知识点较为零散,难以形成财务会计报表及其项目的全局观、系统观。

因此,笔者建议,在讲授中级会计学时,无论是国外体系还是中国教材,都应结合财务会计的教学目的与学生的学习特点,在介绍财务会计概念框架之后对财务报表体系及报表项目的勾稽关系进行较为简要的介绍,让学生既了解财务会计报表的大体框架以及今后学习的步骤及其内部逻辑性,又不致其感到混淆与困难。待到完成全部报表项目讲授之后,再进行报表的全面与深入讲解,前后呼应,以达到最佳的授课效果。

三、中外中级会计学授课内容解析

除了教材框架外,中外中级会计学在具体内容上也有一定的差异。主要体现在如下两个方面:

(一)行文风格

总体而言,国外教材的写作风格呈现出通俗易懂、深入浅出的特点,每章均以一则与本章内容密切相关的真实案例开始,该案例的相关知识点或疑问解析将贯穿于整章的学习,既引发了学生的学习兴趣,又增强了知识的吸引力与连贯性,使学生了解如何在现实工作中运用所学的会计理论、原则和技术。而我国教材的撰写多以精炼的语言、专业的词汇见长,由于考虑到相关法律责任问题,正文中难以见到真实案例,多以虚拟数据与例题作为演示范例。如此一来,在日常教学过程中,容易产生生硬与枯燥感,不利于教学效果的优化与增强。因此,笔者认为,在教学过程中,可借鉴国外教材的生动案例,将其在课堂上引入学生的学习过程中,达到洋为中用、取长补短的作用。

(二)授课重点

相较于国内而言,国外中级会计学的授课重点普遍呈现出“重财务理念,轻会计处理”的趋势。国外教材中对于账务处理的篇幅较少,且大多均为简单会计分录,其侧重于对某一理论或观点的反复论证,通过对简单案例的反复练习达到对原理的理解与掌握的目的;而国内教材中账务处理的比重很大,且多为复合会计分录,关注点在于提高学生对于不断变化与日益复杂的经济业务的处理能力。

因此,常常可以看到一个有趣的现象:国外教材的书本较厚,但其中复杂计算案例不多;国内教材的书本较薄,但篇幅较长的例题占据较大篇幅;国外教材的理论渲染成分较重,其中容纳了许多学者的不同观点;而国内教材中实际操作程序较多,基本上围绕我国企业会计准则的内容展开论述与演示。上述差异不仅导致授课内容的不同,也影响到学生对知识点的消化与吸收。在学习国外教材时,学生常常感到理论阐述过于繁琐、有失重点,举例演算非常简单、但难以深化;而在学习国内教材时,学生则明显感到理论思路明确,但例题的复杂程度让其望而生畏。由此笔者认为,对于日常教学,既要注重理论阐述,也不能过于繁琐;既要培养学生的实际操作能力,也不能仅拘泥于“工具论”,而应适当放宽视野,升华到“管理艺术”的层面,对理念加以引导与灌输,以理论与实践相结合的方式实现张弛有度的教学效果。

四、中外中级会计学课后练习对比

对于课后练习而言,我国的教材建设确实与国外存在较大差距。国外教材的课后练习数量较多、形式多样,且层次性、实用性均较强,从理论问答、实例演算到报表分析、案例讨论,均有大量的、不同层次的习题供学生练习。尤其值得一提的是,国外教材十分注重对实际案例的分析与讨论,因此在习题中常出现世界知名企业的会计报表与信息,让学生针对本章节所学内容进行分析,并开展多种多样的分组讨论与公开陈述等教学活动,激发了学生的学习兴趣,也锻炼了学生的专业思维能力与口头表达能力。鉴于上述情况,在日常教学过程,可结合国外教学方式与本国授课内容,安排一些与实际联系紧密的案例与习题,供学生练习,以增强学习效果。

五、结语

综上所述,中外中级会计学课程在教材框架、授课内容以及课后练习等方面均有一定差异。在授课过程中,教师应根据学生特点因材施教,以达到最佳教学效果。笔者建议,在开始学习每一章之前,可适当引入与本章内容相关的真实案例以提高学生的积极性与激发其学习兴趣;在完成财务会计概念框架的相关教学任务前提下,简要地介绍财务报表的格式、内部关联、下一阶段讲授内容与报表的关系等,帮助学生在学习具体报表项目之前建立财务报表的整体概念;在授课过程中注意理论联系实际,用深入浅出的语言与贴近现实的例子,加深学生对知识的理解;在练习方面,可开展诸如案例分析、分组讨论等形式多样的方式,多方面考察学生的学习情况与综合能力。

【参考文献】

[1] 夏成才.中级财务会计(修订本)[M].北京:中国财政经济出版社,2007(12).

[2] 唐纳德・E・基索,等.中级会计学(第12版)[M].饶菁,崔学刚改编.北京:中国人民大学出版社,2007(4).

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【关键词】研究性学习；微积分；定积分的概念

一、研究性学习教学模式的简介

“研究性学习”是指学生在教师指导下，以自主性、合作性、探究性的学习为基础，从学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识，解决问题，并形成研究成果的一种学习活动。使用“研究性学习”进行教学的教学模式称为“研究性学习”教学模式。这种教学模式比较起传统的接收时教学，更加关注学生的学习过程，注重培养学生的创新意识和实践能力。

二、在《微积分》课程中引入“研究性学习”教学模式的思考

《微积分》是大学数学课程中的基础课程，具有高度的系统性和综合性。通过本课程的教学，学生可以掌握微积分学的基本概念、基本理论、基本方法和具有比较熟练的运算技能，为后续数学课程打下坚实的基础；同时，学生也可以受到高等数学的思想方法熏陶，培养抽象思维能力、逻辑推理能力、空间想象能力以及综合运用所学知识进行分析、解决实际问题的能力。

由于《微积分》的理论比较系统化，需要高度的综合分析能力，尤其是微积分基本概念部分，学生学习起来往往比较困难。在这些知识环节，教师如果能引入“研究性学习”教学模式，可以有效的帮助学生更深化的理解和掌握概念。

三、研究性学习教学案例

定积分是微积分学中最重要的概念之一，主要思想是分割、近似、求和、取极限。以下以定积分的概念为典型，做一个研究性学习的教学案例。具体过程如下。

1.呈现问题

师提出问题：任意的多边形的面积如何求解？学生思考回答：可将多边形通过分成三角形求解，也就是以直线边为边界的封闭图形面积都可以通过这样的分割的思想来解决。接着教师继续质疑：那曲线边图形的面积如何求解？学生思考，既然直线边封闭图形的面积已经解决了，可以将未知问题往已知的问题上靠拢。比如可以将所有的边界都是曲线边的问题转化成有三条边是直线边，仅仅一条边是曲线边的问题，将其置于平面直角坐标系中的合适的位置，可将问题抽象简化成曲边梯形的面积问题。演绎归纳的数学思想在这个环节中得以充分体现。

2.分析与讨论

在这个环节中，师生可共同讨论研究解决曲边梯形的面积计算方法。教师引导学生用已有的方法解决新问题。直线边界的图形面积已经解决，可以用“以直代曲”的思路，将曲边梯形进行有限分割，小的曲边梯形可以近似的看成矩形，然后进行求和求出曲边梯形面积的近似值，最后用极限作为工具，在小矩形的宽度趋于零的过程中求极限，从而得到曲边梯形面积的精确值。研究性学习的关键点是提高学生的学习兴趣，变被动接受成主动探讨。不断设置情境增加学生学习的积极性。

3.问题的解决

曲边梯形的面积问题是定积分概念的引例之一，教师可根据学生专业选择不同领域里的实际问题作为第二个引例。比如理工科的学生可以用变速直线运动的位移计算，经管类专业的学生可以用价格变化的商品总收益问题。让学生分析、比较、归纳、抽象，探寻发现这类问题的本质共同特征就是分割、近似、求和、取极限。将不均匀的累计问题转化为均匀问题，这类问题可以归结出定积分的概念。有了这些准备，得出精确的定义就显得顺理成章，水到渠成，突破了难点。

4.问题的展望

得到了定积分精确的数学定义，可以让学生用定义的方法求一个简单函数的定积分，让学生进一步理解定义中的数学思想。接着学生不免提出问题，这样的计算方法虽然理论上解决了不均匀的累计问题，但计算量大，函数复杂的时候可操作性不强。如何解决这个矛盾呢？自然展望到下一个问题，如何在微积分系统内部寻求更好的解决定积分计算的方法，使这个概念更具有生命力。激发学生进一步探索知识的兴趣。

参考文献：

[1]曹才翰，章建跃.数学教育心理学（第二版）.北京师范大学出版社，2006

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（一）教师不断提升的专业发展需要给教师职后培训提供了内在动力

芬兰教育改革对学校和教师都提出了更高的需求，中小学校因此也更加重视师资队伍建设与发展。尤其在1999年，《波隆纳宣言》得以签署，这使欧洲各国随之对教师教育制度进行改革，以培养面向欧洲的专业教师。因此，教师教育在结构、内容上都将进行重大的改组和调整。为了落实“宣言”的理念，芬兰政府指出，“要在教师职前培养和在职培训之间建立一种连续性，使教师得到持续性的专业发展”[2]因此，教育部于2004-2005年为教师设置了新的培训课程，这些课程旨在强调全方位学习，使教师能回应未来专业发展的各种需求。同时，为了切实提高中小学教师的专业性，确保他们能充分利用大学的研究资源与成果，芬兰政府要求所有合格的教师均应取得硕士学位。这使那些需要获得硕士学位的在职教师必须参加研究生课程的学习，以促进其专业发展。同时，许多教育机构也积极鼓励教师进行自主性的学习和研究，免费为其提供在职或停薪留职进修以攻读硕士学位。[3]教师也愿意利用这样的机会学习更高层次的教育博士课程，以便更好地了解任教的学科专业并明白如何进行有效教学。此外，芬兰长期以来一直具有提倡教师专业发展的社会文化，加上芬兰学校给予教师足够的自由和权利，每个教师可以根据国家教委（theNationalBoardofEducation）公布的基本课程大纲以及学校所接受的课程要求自由开发自己的任教课程。因此，教师普遍对自身发展有坚定的信念，并非常重视专业发展。由于学校给与教师足够的自由和权利，教师可以自由地选择任教班级所需的教科书，教师在工作中处于积极主动的地位，他们对提高工作质量充满信心，并珍惜一切专业学习与发展的培训机会，以此充实自己的专业知识并提高自身的教学能力。[4]

（二）中小学教师的绩效考核与评估给教师职后培训形成了外部压力

教师在职教育的发展需求一方面来自于教师自身内部的专业发展，另一方面来自于针对教师和学生开展的国家或国际性评估与检测。如2001-2005年，芬兰教育部出台《教师教育发展计划》（TeacherEdu-cationDevelopmentProgramme），该计划依据各大学教师培训机构针对教师在职培训进行调查和评价中的发现与反馈，拟定了教师教育发展方针。该方针包括师范生选择、教育研究、教师培训合作地位以及教师和教师培训者持续专业发展的教育等四个方面，目的在于持续扩大对教师培训机构提供的支持。[5]该计划书已于2006年完成最终报告并出版，着重加强教师培训体系的整体评估与考核，强调应根据终身教育理念改革教师入职和在职教育，提出将教师在职教育作为下一阶段（2007-2013年）的工作重点。此外，芬兰教育部为促进教育人员专业技能的提升，并进一步提高学校教育教学的质量与标准，还于2010年针对全国教育工作人员的专业能力进行了考核与评估。其中，考核对象包括教育机构的各级教育人员。其结果表明，教育人员的专业水平基本符合社会和学校的期望。由此，政府继续推进教育人员的专业发展，并更好地整合教师职前、入职和在职教育，从而在教学生涯即终生学习过程的认识上为教师奠定坚实的专业发展基础。[6]与此同时，大多数学校也为教师和教育工作者设计包含年度发展讨论的评价制度。这些讨论系统地评价历年目标达成情况并针对学校教职工提出的来年发展目标与要求进行评估。[7]此外，芬兰政府还在财力、物力等方面为教师在职培训提供大力支持。如在教育部的参政预算中，每年通过大学、高职院校和国家专业发展中心拨付教师在职培训的经费达800-1000万欧元。[8]芬兰对教师教育充分且持续不断的重视与投入，为中小学教师在职培训提供了良好的条件。

二、芬兰中小学教师在职培训的具体实施

芬兰中小学教师在职培训的有效实施，离不开政府和教育部门对教师在职培训机构、培训项目等各个环节的细则化和规范化，力图使教师在在职培训过程中将理论与实践相融合，更好地促进教师专业能力的发展。

（一）培训机构

芬兰中小学教师的在职培训机构主要包括开放性高等教育机构、普通大学的继续教育中心、民间院校以及一些其他教育机构和组织。[9]开放性高等教育机构是指开放性大学和芬兰的暑期大学。其中开放性大学在全芬兰共有15所，以促进教育和区域公平为宗旨，不考虑学员的年龄和教育背景，为其提供常识性知识的基础教育，努力实现教师的自我发展。[10]暑期大学则是一种区域组织，不但安排开放大学的教学，还提供专业继续教育。目前，芬兰有21所暑期大学在133个地区为教师提供支持。而普通大学的继续教育中心主要是为教师提供在线的网络培训课程和一些长期培训课程。此外，国家教育专业发展中心（NationalCentreforProfessionalDevelopmentinEducation,OPEKO）是芬兰中小学教师在职培训的最大教育机构。该机构成立于1998年，隶属于国家教育委员会，其提供的培训主要包括在职教育课程（文化传承、芬兰语与交际、社会学科、数学及自然课程等）、国家和国际教育发展项目以及有关教育领域中的问题研究。目的在于为普通学校和职业学校的教师、校长及其他教育人员提供咨询和在职培训服务，以便使所有教师都能为学生发展提供帮助，使其能积极理解并发展成芬兰乃至世界公民。[11]

（二）培训形式

芬兰为强化中小学教师终身教育和持续性专业发展的理念，为中小学教师设计了多种在职培训形式。其中有针对初中和高中在职教师提供的必修或选修项目（compulsoryoroptionalprogramme），每学年为期3天，由教师专业联合会提供。有认定或非认定培训项目（accreditedornon-accreditedprogramme），认定培训由大学、高职院校和其他教育组织所负责，侧重于教师学科领域或热点问题、教学研究、教育特殊领域以及学校管理等方面的在职培训，其认定学分为5分；非认定培训则是教师的自我激励培训和3天的在职培训。非认定在职培训和关注于教师学科领域或热点问题的培训大多数都属于面授培训，而面授远程在线项目（face-to-faceordistantoronlineprogramme）则是在面授培训的基础上部分培训任务需基于在线学习，且远程培训需教师至少获取30学分。[12]此外，还有模块和非模块项目（modularornon-modularprogramme）、免费或商业项目（freeofchargeorcommercialprogramme）以及学科培训项目等诸多形式。值得一提是，一种基于经验共享(sharedexpertise)的院校合作的在职培训形式也在芬兰得以推广。该形式的基本思想是中小学教师在基于日常专业知识的基础上“训练”大学教师；而大学教师则在自身研究成果的基础上将不同学习和方法领域的最新研究进展与中小学教师分享。[13]而且将每年的培训与教师合作讨论会以及教学活动日安排在一起，教师们在参加培训的同时也可以参与教学会议。

（三）培训课程

芬兰中小学教师在职培训课程基本目标是更新教师的教学法以及相关学科知识，主要由教师在职培训机构来设置和安排，在学校课程改革时期，许多在职培训课程也可由教师和教师教育者制定。[14]其课程内容主要侧重于教师所面临的未来挑战和教学中的现实问题，即教师专业化的“三维度”（认知能力、实践能力和伦理道德）和“四方面”（归纳、演绎、推理和教学法），包括学科知识的补充、教学法的应用、本地区关注的课题和一些专业性或特殊性知识。[15]由于教师的任教学科和培训项目不同，具体课程内容也各不相同。以物理教师为例，芬兰的大多数初、高中物理教师都参加一种长期以任教学科为单位的培训项目，即“物理教师在职培训计划”（In-serviceTrainingforPhysicsTeachersProject，ITPT）。该项目包含四个既独立又紧密联系的课程模块：一是概念形成原理(PrinciplesofConceptFormation)，即主要介绍物理知识结构的核心概念、物理学的认识论和方法论。其目的不在于使教师学会更多的物理知识，而是掌握如何组织已有的学习经验。在该课程中，教师需准备28个研究报告、一次两个小时讲座（讲座过程中的讨论主题将被应用到任教学校的物理学习和教学问题研讨会中）。二是中学物理教学的概念和程序结构（ConceptualandProcessualStructuresofSchoolPhysics），即分析中学物理学主要领域内的概念和程序结构，关注概念层次结构、物理学原理的发展等。而且，教师需要在培训讲座（56小时）前准备每个物理主题的初步概念图，并在小组会议上做进一步深化。三是学校实验室试验（ExperimentationinSchoolLaboratory），即介绍试验或示范计划和实施中可用的方法。培训教师需计划10个有助于概念形成的结构性试验教学单元。同时，学习如何使用实验器材，包括数据记录方法等。四是物理学史（HistoryofPhysics），该课程的目的是帮助识别学习过程与科学探究的相似性，并学会在物理教学中应用历史概念形成知识，其中包括56小时的讲座和22小时的研讨会。[16]在实行ITPT计划后的调查结果中显示，近80%的参与教师认为课程中的讲座、研讨会和实践对每日教学非常有益处，尤其是物理概念结构和实验课程侧重于实践活动训练，有助于教师发展自身教学技能，而对历史的研究则会使教师在教学中发现新的因素和方法，使物理教学变得更加生动、有趣。[17]

（四）评估体系

2004年，芬兰高等教育评估委员会（FinnishHi-gherEducationEvaluationCouncil,FINHEEC）建议大学、高职院校应发展进行定期评估的质量评估体系。该体系包括：大学和高职院校应对其自身的质量评估负责；教育部负责决定项目开始或终止的评估标准和程序，高等教育评估委员会则负责教育质量和机构业绩评估。[18]目前，芬兰教师在职培训的质量保障体系主要包含以下三方面：评估范围仅限于大学、高职院校和大型培训机构职权范围内的继续教育和培训项目（主要是长期培训项目）；评估对象主要是参与继续教育或培训项目的教师；评估形式以实地考察、书面计划的分析、培训机构的自我评价报告或其他背景材料为主。

三、芬兰中小学教师在职培训的启示与借鉴

（一）开发多元的在职培训形式

为提高教师专业技能和综合素质，芬兰建立了较为完备的中小学教师在职培训的组织体系，不同类型的教育机构提供不同形式的培训。如每学年为期3天的培训，侧重知识更新和专业发展的必须或选修培训，该培训时间灵活，完全取决于学校和教师个人，这种方式既可以保证教师每学年教学时间，也便于学校或其他教育机构随时关注教师的终身专业成长；认定培训利用固定的周期对教师进行系统的培训，不仅从理论上提高教师的知识水平，还从实践上提升教师的教学或管理能力；同时，经验共享为目标的合作培训一方面可促进大学教育者对自身教学实践的反思，并及时根据中小学教师的实际经验，调整自己的教学和科研；另一方面，中小学教师往往可以学到较为丰富的理论知识和了解到教育思想和理念的最新进展，以此开阔自身视野，以便发展其科研能力。此外，教师在职教育的形式还包括面授、校本培训、专家讲座以及同行之间的教学研讨等多种形式。培训形式的多样化，从不同角度满足教师个体的专业发展需要，不但强化了教师的合作品质，而且还进一步促进了教师的专业发展。

（二）创设适宜的在职培训课程

芬兰教师在职培训课程特别强调教师理论知识和实践知识的平衡，重视提高解决现实问题的教学能力和增强基于教学科目的创新能力。如大学层面的语言教师在职培训，以于韦斯屈莱大学（Universityof）为例，其课程包括情景模块、实施模块和成果模块，这三大模块从理论到实践再到成果反馈，课程结构清晰明了，对教师开展语言教学进行综合性学习和训练，从根本上提高教师的教学和研究能力，并从反馈学习的角度使教师对语言教学有更深入的理解。而关于物理教师在职培训的ITPT计划，则从物理概念形成原理、物理教学的概念和程序结构、物理实验、物理学史四个方面拓宽教师的知识面、提高教师教学能力和课堂实验的操作技能，使教师对物理学教学法和教育基本问题有更清晰的认识。同时，芬兰教师在职培训在课程内容上还注重对教师教学创新能力的培养，在课程设置上安排大量讲座和讨论会，使教师能清晰表达已有知识并进而成为可共同分享的知识，不仅便于教师学习分享他人的成功经验，还可以提高教师语言表达能力和理解能力，从而在自身教学实践的基础上进行创新，形成独具特色的教学风格。

（三）加强教师在职培训的质量评估

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【关键词】师范生；数学知识；教学实践；教学设计

【基金项目】湖北省教育厅科技项目，编号B2013137；黄冈师院数学应用与信息处理综合训练中心教研项目，黄冈师范学院数理学院sxjy201404.

自20世纪80年代以来，有关师范生面向教学的数学知识（MKT）的研究一直是人们关注的重点.在寻求有效途径去提高师范生教育的质量和专业发展的研究中，近年来国际上关于MKT的研究更是不朽的话题.但是在当前的研究中，人们关注问题的角度、研究所处的地域差异性等影响不一，导致人们获得的结论也迥然不同，故而更具有研究的价值.

1.面向教学的数学知识缘起

面向教学的数学知识是学科教学知识这一概念在数学教育领域的最新发展之一.学科知识和学科教学知识是其两大支柱.这种学科知识和学科教学法知识的划分可以回溯到一百多年前.Parr是美国当时的全国师范院校教育联合会主席，指出教学过程的分析表明在每门学科中有一种属于教学法的特殊知识.这种知识不同于学术知识.它们的不同在于目的、与事实的关系和获得方式上.Parr是撒下了学科教学知识的种子.事实上，Shulman针对当时美国教师资格认证制度的缺陷而提出的学科教学知识（PCK）的概念.这才是人们最早普遍承认这个重要概念的时候.当时美国学科教育和教师专业教育分离式的教师教育体制给教师培养带来了许多弊端，Shulman就此提出了“缺失的范式”，提出了学科教学知识的概念.这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识.

Ball&Bass发展并介绍了一个综合性的术语“面向教学的数学知识”（Mathematical Knowledge for Teaching，MKT），以及Suat，Kwee，Wai&Joseph提出的数学学科教学知识（MPCK）概念.其后的众多数学教育研究中诸多关注MKT内涵和对实践的影响价值.本课题致力于师范生的教育与培养，研究整合MKT在专业技能训练或后续教育教学实践中起到有益的效果.

2.面向教学的数学知识的成分

关于MKT的研究来源于美国，人们也普遍赞同这些研究，面向教学的数学知识首先应作为学科教学知识的一部分.An，Kulman&Wu把学科教学知识定义为有效教学的知识，包括三个成分：内容知识、课程知识和教学知识.“内容知识”包括宽广的数学知识和在一定年级水平下教授的具体内容的知识.“课程知识”包括选择和运用合适的课程材料，充分理解课程和教材的目标.“教学知识”包括指导学生的思考、准备教学、掌握有效的教学模型.她们认为教学知识是最重要的.MKT更趋近于如下理解：Suat，Kwee，Wai&Joseph提出的数学学科教学知识（MPCK）概念，其结构包括四种成分：（1）教师自身对数学结构和相互关系的理解；（2）为了解释，教师拥有一系列的多样化表征的知识；（3）教师能分析数学任务对学习者认知要求的能力；（4）教师理解和采取适当措施应对儿童学习困难和错误概念的能力.我们看到人们在关注教学效果的同时，更多的是关注教学过程，达到理想效果的途径.也就是不是单一的数学专业知识本身，更多的是要面向教学的各环节，深入教育的心理过程.

3.师范生面向教学的数学知识的内涵及养成

在数学学科特定的主题下，教师必须了解知识存在于校外的教学环境，教学的数学知识本身，与其相关联的行业、社会环境，这些都是我们能利用的教学资源.我们得引导师范生善于捕捉鲜活的实例.例如海豹的睡眠问题：海豹即使在水中睡觉时也需要呼吸.马丁花了一个小时观察海豹.在他开始观察的时候，海豹正好露出水面呼吸，然后潜入水底睡觉.8分钟以后，它再次露出水面呼吸，呼吸3分钟后又一次潜入水底.马丁发现整个过程很有规律.问题：一个小时后，海豹所处的位置正好是（ ）.A.位于水底 B.浮出水面 C.呼吸 D.潜入水中.数学师范生掌握的教学资源偏少，如果自身眼界不开阔，遇到此类问题反应甚至会不及学生.多的数学师范生认为多投入教学实践就能达到理想的效果，事实上这是条单一、波折、费时又盲目的道路.因此我们如果一味地单一加强教学实践训练，更难以将教育理论的价值融合在实际中.事实上，数学师范生还是得从最根本的教育理论出发，只有自身理论水平上升到一定的高度后才能真正在实践中有深刻的主动的认识，从而自主研究发展教学.

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近两年，《软件工程》这门课程在中国矿业大学（北京）计算机系的课程设置中由专业选修课改变为专业必修课，这就说明了《软件工程》课程在计算机专业中的地位越来越高了。该课程使用的教材就是清华大学出版社出版的《软件工程导论》，这也是软件工程领域中一本非常经典的教材，很多高等学校都在使用。该教材详细讲述了近年来软件工程的概念、原理和典型的方法学，并介绍了软件项目的管理技术。

软件工程与其他的计算机专业课有很大的区别，它并不是一个完全的计算机的概念，它是教给人们怎么用工程化、现代工业管理的方法来管理软件开发的过程，因此该课程除了针对计算机专业的学生，在很多领域都有所开设，比如我们学校的理学院，为金融、数软、信软专业的学生也开设了该课程。

1 《软件工程》实验教学的重要作用

《软件工程》的教学应当以“工程”为主，给予学生“工程”的概念，该课程围绕软件工程的三要素，以软件生命周期的若干阶段为主线，介绍了软件开发中使用的若干模型，工具与开发方法。因此，在软件开发中不仅要求学生要掌握开发技术，还要具备一定的其他领域的知识，同时要将管理的思想融合进去。但是在大多数的普通高校中，《软件工程》的教学比较注重知识体系，注重理论，但是对实验教学重视不够，甚至没有实验环节，这样就使得一门应用性很强的课程常常被当成理论课来开展。对于没有开发过软件经验的学生来说，只是理论的讲解是枯燥乏味且难以理解，课堂教学效果必然不好。

《软件工程》应该是一门理论与实践并重的课程，因此，教师不应只将知识一味的传授给学生，也应当让学生把知识与实践相结合。软件工程的教学应该采取理论和实验相结合的教学方式，因此实验环节是非常重要的，在我们学校新版的《软件工程》教学大纲中不仅增加了实验学时，后续还增设软件工程实训课程，这就更突出了实践教学环节的重要性。通过实验环节，希望学生可以将所学到的软件开发过程、方法和工具，以及浅显的管理学知识应用到整个项目开发中，从而更好地理解软件工程的理念，熟悉和掌握软件工程相关技术，同时也能提高学生的实践动手能力。《软件工程》的实验环节与理论教学是相辅相成，相互影响、相互支持，相互促进的。

2 《软件工程》实验教学所面临的问题

《软件工程》课程虽然增设了实验教学的环节，但是由于教学任务的需要，理论学时所占的比重很大，留给实验环节的学时很少，在这有限的时间内要真正开发出一个完整的系统根本是不可能的，因此实验内容的设置常常只是停留在组织学生编写软件项目若干设计文档这个单一环节上，当然要编写相对完整的软件开发中各个阶段相关文档也是不可能完成的，这就导致学生对教学内容的理解相应地差了很多，学生的实践能力也没有真正地得到锻炼。而且，由于中等教育中文理科的划分，理工科学生的文档编写能力是个“软肋”，他们不感兴趣。因此，作为一门重要的计算机专业课程，如何开展《软件工程》的实验教学，如何保证《软件工程》实验环节的效果一直是值得研究和思考的问题。

3 实验教学的创新

按照新版教学大纲的要求，我们学校的《软件工程》实验环节分为两个部分，一部分是课内实验，一部分是软件工程实训。

3.1 课内实验的设置

因为《软件工程》的课内实验学时比较少，我们主要是让学生做一些工具的实验练习，把软件工程的概念和理论知识融入到实践当中，从而加深对软件工程的认识和理解。实验的内容涉及软件生命周期的各个阶段。如表1所示。

实验1：软件开发绘图工具Visio。了解Visio工具软件的功能特色和工作环境，掌握应用Visio工具绘制软件开发图形的基本操作；了解开发Visio解决方案的基本概念，熟悉Visio绘图操作。实验2：软件分析与建模工具PowerDesigner。PowerDesigner是一个非常好的做数据库的工具，使用它可以方便地对管理信息系统进行分析设计。通过该次实验初步了解PowerDesigner的概念和操作界面；了解PowerDesigner的4个模型：概念数据模型（CDM）、物理数据模型（PDM）、面向对象模型（OOM）和业务程序模型（BPM）及其相互关系与作用；学习运用PowerDesigner工具进行简单系统分析建模操作等。实验3：软件项目管理Project。了解IT项目管理的基本概念和项目管理核心领域的一般知识，初步掌握Microsoft Project的一般操作界面和基本操作。实验4：软件配置管理VSS。学习软件配置管理的基本概念、分类、工具集成和相关技术，初步了解Visual SourceSafe配置管理工具的使用方法。

3.2 软件工程实训

《软件工程》课内实验的设计主要是让学生熟悉一下各种工具的使用，并没有涉及具体的项目开发。在后续的为期两周的《软件工程实训》期间，让学生能够参与完成完整的软件系统的开发全过程。

首先由学生自由结合，形成“项目小组”进行软件开发，原则上每小组不得超过5人，其中一名学生担任组长，然后选择实验题目，题目的选择可以采取教师命题和学生自选相结合的方式，但每一个题目必须经过教师批准后才能继续下一步工作。题目确定后就可以组织学生以一定的竞技方式开展软件工程项目的设计活动，使学生能综合应用软件工程知识，充分运用软件工程工具，很好地实践和完成软件工程项目，从中感性地理解和把握软件工程活动。最后通过答辩的方式进行成绩评定。

篇9

关键词：离散数学；创新能力；信息与计算科学；教学模式；教学改革

0、引言

创新能力是指人们在丰富知识和开阔视野的基础上，通过创新性思维活动，发现新问题，提出解决问题的新思想、新理论、新思路和新途径，并通过创造性的实践活动，产生新产品、新技术或新方法的能力。创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，培养大学生创新能力是高等教育的主要任务之一。基于创新能力培养的教学改革与实践，是当前教育教学改革的核心。校园氛围和课堂氛围对学生学习知识、培养能力和提升素质的作用不容忽视，尤其对大学生创新能力的培养具有至关重要的作用。人才培养的一个重要目标和任务，就是要使学生激发创新潜质、养成创新思维习惯及提升创新本领，这需要教师在教学实践中进行积极的探索、改革与实践。

离散数学是数理逻辑、集合论、关系论、函数论、组合数学、数论、代数结构、图论等领域汇集起来的一门综合学科，它跨越了数学的诸多分支，并与整个计算机科学紧密联系，为计算机科学提供了一种形式化的描述语言和严谨的逻辑推理过程。由于离散数学课程的高度抽象性、超强理论性及多学科交汇的特性，使教学过程中普遍存在概念难记、定理难懂、学生怕学、教师难教、学生的学习积极性难以调动的现象，常被学生戏称为难解的“天书”。如何在这样一门课程中培养学生的创新能力，对于教师来说是一个极大的挑战。笔者根据十多年来讲授信息与计算科学专业离散数学课程的教学经验，探讨和阐述了强化学生创新思维和培养学生创新能力的教学理念与实践。

1、强化数学基础，发挥信息与计算科学专业数学优势

信息与计算科学专业是1998年国家教育部进行专业改革与调整时在数学学科门类下新增设的一个理科专业，它是由计算科学、计算机科学、信息科学、控制科学等多学科交叉渗透诞生的一门新专业，这一专业的设置较好地适应了新世纪以信息技术为核心的全球经济发展格局下的数学人才培养与专业发展。信息与计算科学专业的教学目标是：培养具有良好的数学基础、逻辑思维能力和抽象思维能力，掌握信息与计算科学的基本理论、基本方法和基本技能，并能够利用所学的知识解决信息科学与工程技术实际问题的应用型专门人才。这一目标要求学生应具有扎实的数学理论基础，能够运用数学理论解决信息科学与工程技术领域的实际问题，而学生对信息的采集、筛选、分类、分析、压缩、传输、保密、存贮、应用等方面能力的形成，也需要良好的数学素质做基础。例如，数据库原理及应用课程要求学生能在数据库设计和开发的过程中，掌握一种将现实世界的“实体”在计算机上实现“记录”的抽象过程，关系数据库中对数据库实现“外部模式”到“概念模式”再到“存贮模式”的映像，也有一个由具体到抽象再到具体的转换过程。学生只有具备较高的抽象概括能力和严密的逻辑思维能力，才能高效而又准确地建立这些过程。离散数学是一门数学课程，因此课程内容既需具有最基本的理论，同时还要突出数学的特色，即数学的符号化、形式化、抽象性、严密性及逻辑性特点，使学生学习后有一定的离散抽象思维与逻辑思维能力。所以，在离散数学教学中，要把培养学生的数学抽象思维能力、逻辑推理能力、数学表达能力和数学应用能力作为着眼点，扎实地贯穿教学的全过程。对定理的学习，不是简单的应用，而是掌握证明过程即定理的由来，首先让学生明确“已知条件”和“证明的目标”，再向学生介绍证明思路和方法以及讲解方法的来源。通过严格的训练，逐步实现思维方式的数学化，并使学生养成从特有的视角发现新问题、找寻新思路、尝试新办法的习惯，在这一过程中炼就创新性的思维方式和解决问题的能力。要采取“逻辑式思维”“经脉式联系”的教学路径来确立学生的思维习惯，将学生从被动积累数学知识转变到主动训练数学思维方法上来，通过强化数学素养的培养建立起信息与计算科学专业的数学优势。数学系毕业的学生到软件企业中大多从事软件设计与分析工作，而计算机系毕业的学生则以做程序员的居多，原因就在于数学系毕业的学生有很强的分析推理能力。这充分说明了抽象思维和逻辑推理能力的重要性。

2、善用问题驱动型的启发式教学法，融入有助于培养学生创新能力的教学理念

启发式教学法是教师要通过设疑、诱导来调动学生的学习兴趣及主动思维。问题驱动型的启发式教学法符合人们天生对未知的探寻欲望，它由2个要点构成：一是抽象概念、理论变为具体实例的寓意之道：由具体实例来直观、可感知地表达；二是问题的渐进性、相关联的连串发问与探索。课堂教学过程是学生在教师指导下的学习活动过程，教师要结合教学内容和学生的个性特点，善于去寻找创新能力培养的切入点，创设启发诱导的环境，引导学生观察、想象、思考，才能实现在数学课堂教学中对学生创新能力的培养。例如，数理逻辑中的“谓词”是一个高度抽象的重要概念。在教学中，如果直接给出“谓词”的定义，学生就会觉得抽象难明、如坠雾里。因此，在讲授谓词的概念时，笔者首先给出如下实例：（1）2是偶数；（2）6是偶数；（3）章子怡是演员；（4）范冰冰是演员。然后引导学生对这四个原子命题进行内部结构分析，找出它们的相异之处和相同之处。结果学生发现（1）和（2）的相异之处是主语不同，相同之处是谓语共享，（3）和（4）的相异之处也是主语不同，相同之处也是谓语共享。教师接着请学生再找些其它的实例，利用这些活生生的实例，引导学生用数学建模的思想方法分析并解决此类问题。

通过各种不同的实例，学生发现解决问题的基本数学模型是类同的，这种共同的数学模型就是谓词。当学生明白其要义之后，再启发他们抽象出一元谓词的概念，引导他们如何用数学符号来表述清楚这一概念。接着，给出两个二元关系的实例，让学生沿着刚才的思路，顺理成章就抽象出了二元谓词的概念，再引申出n元谓词的概念。只有不断设疑，营造解疑情景，才能让学生深刻理解谓词的实质，真正明白谓词就是刻画个体的性质或个体之间关系的谓语结构的抽象形式。学生通过这些与生活密切相关的建模实例，不仅对谓词的概念有一个清晰的直观认识，而且更深刻地领会了谓词概念是如何从这些实际问题中抽象出来的，而这正是数学的特质和精髓，也是研究探寻新知的科学方法。其实，学生在数学分析中学过的导数、定积分、二重积分、三重积分、曲线积分和曲面积分等重要的数学概念，都是从实际问题中抽象出来的。笔者从教学中深刻体会到这一教学法常态化运用的必要性及教学效果的优异性。离散数学很多重要概念都来源于实际问题，在教学过程中，教师就是要善于运用具体实例并通过设疑、引导，启发学生对实际问题进行深入的思索，找出问题的本质，抽象出数学思想。这样，教师将抽象定义与现实世界中的实际问题相联系，使学生可以牢固掌握离散数学这门课程中所体现的数学思想及数学方法，同时夯实学生的知识基础和能力基础，培养学生的创新意识和创新能力。

3、建立以教师为主导、学生为主体的互动教学模式

教师的主导作用表现为：教师作为教学的策划者和实施者，不只是知识的传授者，更是知识的引导者、学生学习的助推者。学生的主体作用表现在：学生是知识的获取者、学习的主体者和能动者。在教学过程中，既要重视教师的主导作用，又要强化学生的主体地位，将“双主”作用结合起来相互促进，才能取得良好的教学效果。离散数学中的抽象概念和理论让学生望而生畏，简单的单向式授课，即使讲解严密，学生仍然不明就里。如果让学生积极地参与进来，将教学过程变为教师导引、学生参与的“互动”过程，就会起到化难为易的效果。教师要善于通过互动来增强生动性、“共振性”，将离散数学的抽象概念和味同嚼蜡的定理、结论讲解变为饶有兴趣的探索或拓展游戏式活动的过程。例如，对于图论中欧拉图及其相关定理的讲解，教师可以先用演示文稿将著名的“哥尼斯堡七桥”问题展示出来，分组让学生思考和自我讨论如何去解决这个问题，再由每个小组派代表发言，将他们的思考方法及解决办法进行分享，然后教师评点，启发学生欧拉是如何将桥的宽度、距离、岛的大小等无关的因素去掉，进而构建出一个抽象的以图的形式呈现的数学模型，从而抽象到欧拉图问题，最后顺理成章地把问题过渡到新知识上。这样，学生就会保持对问题求解的思路及追寻的欲望。在离散数学教学中，教师要善于通过生动的具体实例和互动的活动，将高度抽象的理论变换为可感知、易把握的实体，让学生既感知了知识产生的背景，又体会到从现实问题到数学模型的抽象即数学建模的过程，让学生在欣赏、活动和游戏中得到启发。学习本身是学生自我探寻“未知”的过程，不是教师表达自己“已知”的过程，教师只是在学生学习的探索游戏中作为引导者和助推者，一旦学生有了学习的兴奋点和掌握了学习的方法，解读离散数学就会更有成就感。教师的作用在于能够科学合理地主导教学过程，将学生独立发现、探寻、解决问题的潜力和能动性充分地释放出来。因此，教师要善于策划、组织教学，并将教学过程变为互动、求解问题、探索新知的双向过程，要策划实例、问题、活动、总结的课堂安排，创新教学形式，活跃课堂气氛，调动学生学习的冲劲，改变单一的“填鸭”式教学模式，建立起发挥“双主”作用的互动教学模式，从而激发学生的创新激情，使学生的创新思维和创新能力得到训练。

4、重视实践教学环节，培养学生创新能力

大学生创新能力培养是大学教育的重要一环，是推动人才培养模式改革的重要途径。实践教学环节在本科教育阶段人才培养方面起着非常重要的作用，是培养学生创新能力、理论联系实际能力的重要手段。培养“拔尖创新人才”，需要教师从意识、知识、能力、素质上为学生打好基础。针对离散数学理论性强和实践性强的课程特点，在教学过程应突出离散数学的应用性特色，探索将离散数学的教学内容与实际应用问题科学整合的路径，加强实践性教学环节，强调突出学生的主体作用，培养学生的创新能力和对数学的“应用意识”，让学生在课堂中学会求知之法，从实践中掌握能力。例如，对于生成树和最小生成树的教学，用演示文稿展示一个图，顶点代表城市，边代表城市间可铺设的城轨，为使每个城市都有城轨相通，问至少要铺设几条城轨，怎样铺设？若在图的每条边上都赋予一个权，代表铺设费用，问怎样铺设才能使得总造价最小？通过这样的方式创造一个真实的情景，激发学生创造性地解决问题的欲望，再引出生成树和最小生成树的定义，介绍求生成树的3种算法（破圈法、避圈法、广度优先搜索算法）和求最小生成树的Kruskal算法及Prim算法。

由于课时的限制，我们在课堂上着重介绍算法的思想和原理，让学生课后上机去实现这些算法，将教学沿深度和广度方向拓展，让学生在实践中领会用计算机解决科学计算问题的步骤，领悟将实际问题转换为程序需要经过一个对问题抽象的过程，体会到只有建立起完善的数学模型，才能设计出性能优良的程序。学生在编程实践中培养了自己去发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的意识和能力。能力的训练和掌握、知识的运用和创新，都必须依赖于实践，实践是通向创新成功的桥梁，通过实践教学环节，学生的创新思维和创新能力得到锻炼。钱学森院士在人生最后一次系统谈话中指出：“今天我们办学，一定要有加州理工学院的那种科技创新精神，培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。所谓优秀学生就是要有创新。没有创新，死记硬背，考试成绩再好也不是优秀学生。”创新说到底是一种实践活动，只有进行实践才能发现新问题、提出新思路、产生新产品，因此，实践是创新的平台。

教育部和财政部“十二五”期间实施的“高等学校本科教学质量与教学改革工程”中的创新训练项目是本科生个人或团队，遵循“兴趣导向、自主实施”的原则，在导师指导下，自主完成创新性研究项目设计、研究条件准备和项目实施、研究报告撰写、成果（学术）交流等工作。从2010年起，广东工业大学提出了培养创新实践人才的系列改革措施，包括大学生创新行动计划和研究生拔尖创新人才培养计划，推进人才培养模式改革和教学改革，强化学生创新实践能力。笔者根据离散数学应用背景和应用领域的广泛性，不断挖掘和探索各领域的应用实例，引导学生拓宽解决现实问题的思路及灵活应用相关知识求解的兴趣，在教学中有目的地提供给学生一些拓展性的研究课题，指导学生结合课程学习内容以及工程应用背景开展国家、省、学校的大学生创新创业训练计划项目。2010年至今，笔者指导的项目有1项获得国家级大学生创新创业训练项目立项，3项获得省级大学生创新创业训练项目立项。

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摘要：本文就从事高职“计算机应用基础”课程教学所遇到的问题进行了理论和实践的分析，并用几个典型案例说明将概念图应用于课程教学有助于学生的知识建构。

关键词：概念图；元认知；先行组织者；内化；教学设计；建构主义

中图分类号：G642

文献标识码：B

1问题的提出

笔者从事高职“计算机应用基础”课程教学已近8年，但在教学过程中常常遇到学生反映“老师你讲的我都听懂了，操作演示我都看懂了，但我自己做就不会了，或忘记怎么做了”，还有的是面对曾经做过的操作，常常会说“老师，我不记得应该怎么做了”，对做过的实验，只知其然，而不知其所以然，改变了一点点状态，就不知道该怎么做了，缺乏学习策略。笔者在经过了多年的实践中，也曾经尝试变换过多种教学方法和手段，但效果都不太理想，仍旧有相当一部分的学生存在上述问题，这是十分值得思考的。

经过分析和研究，本人认为存在问题的主要原因大致有两点

(1) 高职学生自身认知能力存在不足、缺乏自信心、知识缺乏系统性。

(2) 学生轻理论，重实操，缺失知识内化过程。

因此，问题的核心还是学生在认知上存在一定的问题，知识不能有效地被学生内化，造成学习效率不高，认知存在偏差。所以笔者认为将概念图引入高职计算机应用基础课程教学是十分有效的。

2概念图应用于教学的理论基础

概念图的创始人Novak教授认为，概念图是某个主题的概念及其关系的图形化表示，概念图是用来组织和表征知识的工具。它通常将某一主题的有关概念置于圆圈或方框之中，然后用连线将相关的概念和命题连接，连线上标明两个概念之间的意义关系。

用概念图来考察学生组织和理解知识的变化，强调学生知识构建的过程时，概念图与建构主义的学习观是一致的。概念图的设计和使用，可以使学生清晰地注意到自己认知结构中已有的那些对新学习起固定作用的概念，为有意义学习提供了先决条件；概念图的层级结构属性，以及用适合的关联词来说明不同层次的概念之间的关系，并确

定不同分支之间的横向联系，都充分体现了认知结构的逐渐分化和整合协调原则；概念图还通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本原理，从而为新知识提供了一种脚手架，这种功用正是先行组织者所要实现的。

3概念图在高职“计算机应用基础”课程教学中应用的典型案例

本人在教学的实践中，对高职“计算机应用基础”课程中的个别章节采取了概念图的教学方法，取得了不错的效果。

如笔者在讲授“Windows文件管理”时发现，学生在刚开始学习Windows 操作时，常常对文件和文件夹的理解较模糊，分不清其中的关系。由于对文件和文件夹的概念没有很好理解，经常会将建立文件夹错建成文件，或将文件错建成文件夹。教师在教学中运用概念图(如图1所示)来讲授这个知识点，学生对文件夹、子文件夹、文件的概念则一目了然，对文件类型的问题也可以理解得很清楚，从而使学生在操作使用时少犯错误。

学生学习计算机硬件组成的时候，需要了解微型计算机的基本配置，教师让学生根据自己的认识和理解协作画出PC机的硬件配置及组成的概念图。由于学生如果只是单纯听老师讲解的话，只能停留在了解的层面上，而通过让学生绘制概念图，学生可以对PC机的硬件配置与组成有更深入的认识，通过做的过程，构建自己对该知识的理解，不同的学生画出的概念图会有所不同。(如图2和图3所示)。

在学习网络的搜索的时候，如果教师只是单纯讲解如何查询的基本技能的话，学生没有体验或实践，不能达到很好的效果。因此教师可提出一个项目要求小组分工合作，在完成项目的同时，充分利用网络资源，使用学习到的搜索技能。如“医药类高职院校的学生主要就业方向及近3年来就业率的调查” 小组根据题目可以利用概念图进行项目规划及流程，并确定小组成员的分工，如图4所示。

4结论与启示

概念图还可以在高职“计算机应用基础”课程教学中的很多方面得到应用，如教师的教学设计中，教师可以利用概念图归纳整理自己的教学设计思路。在信息的时代下，在教学资源极度丰富的情况下，教师如何最有效地进行组织设计，如何让学生在获得知识同时发展能力，这都是值得思考的。

参考文献：

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