探究式教学的问题范文
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DOI：
10.16657/ki.issn1673-9132.2016.01.031
随着新课程改革的提出，在历史教学中，也提出了很多新的要求和目标。对于三维目标的实现，是我们每一个教师都会面临的问题，且在这些方面有了具体的要求。新的教学理念主要强调的是培养学生的精神，即具有科学性、创新性，最终使学生的潜能得到激发，使学生自己的能力得到提高，进而使学生的科学素养得到提高。在历史教学中，在执行新课程标准、新课程的理念下，而产生了探究式的教学方法。
一、探究式教学
（一）探究式教学的内涵
所谓探究式教学，是指把学生作为一个主体，通过他们的探索、研究、讨论、思考、交流以实现教学目标，而教师则是起到了组织、指导的作用。作为一种好的教学模式，不论在课上、课下，还是在校内、校外，都可以自己单独去进行，也可以多人通过合作、研讨的方式进行。对于教学的主要方式，我们认为在课内进行探究教学是很最重要的一个方面。
（二）探究式教学的特征
对于探究式教学的主要特征是要将知识内容进行整合、深化、理解，认识内容。其中，其主要过程为探究的活动。在程序上，分为问题的提出、问题的猜测、问题的假设、问题的比较、问题的制定和计划、最后实施、在结果与结论上进行反思、评价，以表达的方式进行交流等。而在方法要素上分为思考、讨论、实验、交流等。与以前的比较，即把知识的传授作为重点，这样的教学，使得教师与学生发生了显著的地位变化[1]。
二、探究式教学的理论依据及意义
对于教师的作用，往往为了学生形成一种独立去探究的目标，而不给出现成的知识。换句话说，即是让学生独立去思考，为获得知识而参与进来。现代教学的理论研究认为，在学校进行的教学，其目的是为了引导每一个学生努力而获得智力的发展。对教学来说，作为结论知识虽然很重要，但更在意的是为了获得知识而努力的过程，即看看学生能不能去发挥自己的智力而去活动，能不能在自己以及和其他人的合作下去进行探索。探究式教学，尤其是在课堂的教学中，除了教师给学生讲授了学科的结构、知识外，还要激发学生对学习的兴趣，以及培养学生在探究问题方面的精神，或者为解决问题而形成的能力。
三、探究式教学策略的设计
对于历史探究式教学，按照形式和内容来分，为“对理论的探究和对实验的探究”。对于前者，侧重点是对学生在分析、归纳、推理、想象的能力的培养。不管何种探究的方式，我认为都是要实现新课程的标准。具体来说，教师在实际教学中要重视以下几点策略。
（一）结合现实生活，创设教学情境
我们可以在生活中去找，即创设生活中所具有的历史情景。例如，如何感悟老一辈的革命者对于战争的理解，这样就能激发学生的好奇心和求知欲去探索新知。
（二）激发学生的学习兴趣
兴趣对于学习来说是“最好的老师”。一旦有兴趣，学生就有渴望感而去主动探索知识，主动去思考一些问题。这样，学生在思考的过程中，就会产生一种渴望获取知识结果的能力，努力地去学习，逐渐喜欢上历史这门课。
学习的动力越大，学生就越会积极进行学习，愉快地体验学习的乐趣。教师要在平时的教学中，注重与日常生活的联系，使得学生在生活中可以运用正确的历史史观来分析社会现象，获得对社会现象更深刻的认识。为了避免学生学习历史的逃避心理，使得他们在一种比较轻松的环境下学习，思维活跃，学习状态极佳[2]。
（三）利用质疑，创设课堂探索情景
学生是学习的主要人员。而作为历史这门课，体现出的是一种活动性的教学。因此，我们要与学生进行一种教学的“双边活动”，这样才能使课堂呈现一种快乐的氛围。这种氛围的创设，就是要事先将整节课的思路设计好，设计好历史背景环境，本着使课堂教学生动和有趣的方向进行，师生达到一个互动的交流，使得学生的学习热情有很大的提高，改变以往单一的授课方式。因此，在实际教学过程中，教师要结合学生的生活、事件、社会的热点等来创设问题情境而探究。
四、探究式教学应注意的问题
（一）处理知识学习、探究活动之间的关系
对于历史内容，已经有了较大的改变，这样反应出了教材重视探究的活动设计。其中，对于有些结论，不是直接呈现，而是让学生先去实验而推理得出，即通过归纳、总结得到。对于历史的用语、历史的概念、历史的原理等，这些知识则需要教师系统地给学生传授。而且，把“是什么知识”和“如何获得这种知识”变为一个整体，可使学生的自主、终身学习等能力得到有效培养。因此，教师在设计探究活动时，应把历史基础的知识、教学与科学研究的方法有机结合到一起，这样就能实现过程的促进、方法、目标的达成。
（二）探究式教学要针对不同学生分层次教学
教师应按照好、中、差等学生的实际情况，确定出层次不同的目标、要求，即因材而施教，对其进行层次不同的教学、辅导，以及层次不同的检测，使每一类的学生都有发展。而在选题、猜想、实验设计时，以“双基”的内容为主而进行;在探究后，关注学生认识结论的进度，在课后练习和训练时，对基础的知识、探究的能力等加强力度[3]。
（三）在探究中，教师的主导和学生的主体要充分体现
在各阶段，在教学过程中，除了让学生积极进行参与，还要让教师能够很好地组织、指导，使学生有效、有序的进行探究。
总而言之，教学中的策略、艺术，是需要广大教师去逐渐探索、反思，从而得到的。这也可以通过广大教师之间的互学、互相、互鉴而实现。在历史教学中，把探究活动作为主体来进行教学，这是一种全新的、积极的教学模式。因此，在教学中，我们应逐步去研究、探讨这种教学的方式、方法。
参考文献：
[1]任印录.历史探究教学研究[J].河北师范大学学报：教育科学版，2007（4）.
[2]陈兴林，李秀.探究式历史教学的实践与思考[J].教学与管理，2007（18）.
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问题探究式教学是指在教师主导下，组织学生以问题为中心展开的探究新知识的教学方法。问题是教学的起点，也是贯穿学习过程的主线，同时也是教学的终点和延伸。问题探究式教学中问题的解决并不是获得统一的答案和知识，更主要的是引发学生的思考，将学生已有经验与新知识串联起来，引起学生的碰撞和创新思维的出现，从而激发学生的潜力。在教学中，教师主要起引导作用，核心是学生的思考和思维。教学过程中，可以采取小组合作、实践、活动教学等方式进行。在评价上应更加强调学生分析问题、探讨问题、解决问题的过程，重视过程性评价。
2问题探究式教学的关键点
第一，问题探究式教学应当以问题为中心和主线，目的是启发学生的历史性思维和辩证性思维。我们必须看到，在这种教学方式中问题贯穿教学的全过程，对学生思维起到重要的引领作用。学生沿着问题出发，获得的不仅仅是知识，更重要的是触发知识线索，从而形成系统话的知识体系，从而能够从不同视角全面的看待问题。第二，教学过程中学生的参与性与形式的多样性。在问题探究式教学中，教学过程必须要摆脱传统的以教师为核心的灌输式的教学，而更加强调学生的参与，学生潜能的发挥，只有在学生参与过程中才能引发思维的碰撞，才能引导学生建构对问题客观的认识。同时，教学的形式可以更加丰富多样，可以充分运用视频、图片等资源，通过开展小组讨论、辩论会、课外参观等多样化的方式进行，从而真正调动学生的兴趣。第三，教师的引导与课堂的开放性。由于是以问题为中心，因此注定这样的课堂是开放的，学生可以充分展开自己的思考，只要学生有自己的观念、逻辑，我们都欢迎在课堂上呈现。教师并不是统一答案，而是引导学生在争论与冲突中形成和建构自己对问题的认识，从而培养独立思考与终身学习的观念。学生在内驱力的作用下主动学习，是问题研究式教学追求的终极目标。
3“问题探究式教学”在初中历史教学中的应用策略
问题探究式教学的开展不是简单的呈现问题，然后要求学生去寻找答案，问题是起点、是主线，但更是联接课堂与教学目标的桥梁。因此，要开展问题探究式教学，教师必须把握一些基本的策略，并不断探索教学创新，否则“问题”只会流于形式。
3.1教师鼓励学生培养问题意识，创设问题环境
初中阶段是学生自我意识形成的时期，学生格外关注自身形象，这一方面使学生喜欢表现、勇于参与，另一方面学生会存在一些顾虑，害怕回答不好会“没面子”。这就要求教师要营造良好的课堂环境，使学生敢于发言、敢于提问，调动其参与的积极性。如在讲授“三国鼎立形成的史实”时，笔者鼓励学生分享“《三国演义》电视剧中你们最喜欢的哪个人物？分属哪个魏蜀吴哪个阵营？为什么？”，由于学生多数都看过相关电视剧，对于人物有自己的认识和思考，可以很好的调动课堂的气氛，使学生愿意主动分享。在此基础上，通过“诸葛亮七擒孟获”“曹操征讨乌桓”等故事让学生思考分裂时期民族的融合的则顺理成章。
3.2做好问题设计，调动学生主动参与思考
由于问题探究式教学是以问题为中心和主线，因此，问题的提出就至关重要。其一，问题应当紧贴课程标准的要求，与教学目标相符合，切忌出现与课程无关或关联不大的提问，这样不仅无法调动学生的思考，而且浪费时间。其二，要善于从学生的生活经验、体验出发进行提问，挖掘生活中的问题，这样可以充分调动学生的积极性，吸引学生的参与。如在讲解时，选取战争的图片、的图片等，让学生表达自己的心情和思考，从而引发学生对战争、对民族崛起的思考。其三，问题的难度要始终，前后问题最好有体系，有逻辑，从而帮助学生对课程形成完整的认识，使教学与学生的身心发展相一致。
3.3鼓励学生创新，提出问题并从新视角看待问题
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关键词 探究式教学 中学生物 教学评价
中图分类号G633.91 文献标识码 B
探究式教学作为新课程的基本理念之一，在《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》和《普通高中生物课程标准(实验稿)》中被明确提出，成为国家倡导的学习新理念和教学新方式，中学生物学教育领域对探究式教学的研究也大量展开。笔者分析了2002年~2009年，在我国中学生物教育领域有较大影响的《生物学教学》、《中学生物学》、《中学生物教学》和《生物学通报》四种期刊中，中学生物学教师发表的有关探究式教学的论文497篇，旨在把握探究式教学的理论研究和实践应用现状，针对现实问题提出策略及建议，为探究式教学更好发展奠定基础。
1 生物探究式教学的研究现状及存在问题
研究对所收集的关于探究式教学主题的文章进行概况分析。
从数量发展看，在新课程启动后的最初几年，论文数量已达一定水平，2005年达到峰值(84篇)，表明教师主动关注并积极探讨国家大力倡导的探究式教学，使其迅速成为新课程教学研究的热点。从地域分布看，除新疆、、青海、海南四省外，全国大陆其他省、自治区、直辖市的生物学教师均有关于探究式教学的研究成果。相比较而言，东部地区生物学教师发表的论文数量最多，占全部成果的74.4％，其中江浙两省教师研究的氛围最为活跃，研究成果在全国排名居首，西部地区论文数量甚少，仅占7.4％。这从一个侧面表明东部、中部和西部不同地域间，中学生物学教师对探究式教学的研究水平存在显著差异。生物学教师对探究式教学的研究与该地域教育、经济发达程度有关，与不同地域教师素养有关。
从研究主题看，教师特别重视探究式教学实践应用，相对忽视理论研究。46.9％的文献论述一节探究课的教学设计、案例及反思，40.6％是对探究式教学的实践探讨，提供指导策略和教学经验，其他文献涉及内涵特征、教学模式、试题编制等理论内容。
短短几年，涌现出大量研究探究式教学的论文，这是教师切实落实新课程理念，努力推行探究式教学的表现，但同时也存在值得探讨的问题。
1.1 理论基础薄弱
教师在探究式教学的理论研究中有浅尝辄止的现象，表述其成果时常常以相关的名词术语“武装”自己，并没有形成自己的解读，如简单的介绍和引用建构主义。实际上，建构主义内部派系林立，在融合皮亚杰的自我建构和维果茨基的社会建构基础上提出意义建构。其学习观的发展正在从自我建构向社会建构转化。社会建构增加了对学习者的情意、社会文化影响等重要因素的考虑，强调学习是活动的和社会性的，为探究式教学提供了理论支持，但没有引起教师的足够关注。相关研究主要集中于教育学和心理学基础两方面，缺乏哲学、社会学、历史学基础等多视角的研究。例如，科学史和科学哲学，对科学的本质、科学的方法论和认识论、科学知识产生与发展的历史等问题进行探讨，认为科学的特点是系统性的提出问题，在一定的方法指导下研究问题、寻求答案，并对答案提出说明与解释，科学前进的历史是曲折的，科学家只有经历不断试探、一再失败，才能登上科学顶峰。这就为探究式教学提倡学生像科学家一样主动发现问题、解决问题，使学生在获得知识的同时学会思维、养成科学态度提供了十分重要的科学基础。因此，对探究式教学的研究需要把新鲜、有影响的探索与理论进展吸收进来，使探究式教学与时俱进，适应时展的新要求。
1.2 学生对问题的自主决定权被忽略
探究活动是以问题为导向的。美国实用主义教育家杜威说：“问题的性质决定思维的目的，而思维的目的则控制思维的过程。”面临困难的情境时，学生已有的知识和经验不足以对现象做出解释，认知冲突便产生了，这种认知冲突促使学生产生探究问题的愿望和要求，同时探究过程中寻求什么样的假设，收集哪些信息证据，如何做出解释等活动都是紧紧围绕着问题来展开的。没有问题，探究活动无以依托。
根据学生自主探究的程度不同，可以把探究性问题的产生路径划分为4种类型：
(1)学生独立思考，提出一个属于自己的问题；
(2)学生自己提出问题的过程得到了教师或教材的指导；
(3)探究的问题来自教师或教材，但留有学生思考的空间；
(4)探究的问题直接来自教师或教材，学生几乎没有自己的思考。
在497篇论文中，教师探讨探究性问题产生的案例共计413个。依据类型进行细分，发现探究性问题直接或间接来自教师或教材的比例高达69.2％。而由学生独立思考提出的仅占10.2％。可见，课堂上的问题更多的是教师提出的。教师习惯性的直接提出教材已设计好的问题，或铺设过多指导性的问题台阶，引导学生往自己的观点上靠，舍不得把问题建构的自完全赋权给学生，结果学生在教师极权的氛围中被剥夺平等参与的机会，探究活动的开端就已处于被动地位。
1.3 教学评价口号化
教学评价可有两方面。一是评价内容的多元化，包括知识识记的评价，能力的评价，情感态度和价值观的评价；二是评价形式的多元化，可以是质性评价和量性评价相结合，也可以是自评、互评和他评相结合，还可以是终结性评价与形成性评价相结合等。涉及探究过程中提出问题、设计方案、实施方案及得出结论4个基本要素的探究案例共计258个，但只有极少数探究案例具教学评价，大多数教师仅关注对探究式教学的组织和管理；这些案例还显示教师关注设计实验方案的评价多于对学生提出问题、收集数据、分析数据、合作讨论、情感态度与价值观等方面的评价；评价方法多集中于学生自评、同学互评和教师总评，而忽视访谈、档案袋、概念图、调查问卷、观察学生行为等方法；缺少评分规则和评价结果的表述。评分规则是对学生表现的不同等级水平优点和不足的描述。没有明确具体的评分规则，学生无法清楚自己的收获和需要的改进目标。
2 对探究式教学的思考和建议
我国探究式教学近十年的探索过程显示出教师普遍参与的热情，同时也存在较大的发展空间。为此，笔者的思考建议如下。
2.1 以学习交流提升教师教学研究水平
生物教师应将生物探究式教学置于教育理论的广阔背景中予以思考。通过校内外培训、专家讲座、理论学习等多种途径，吸收教育学、心理学、科学哲学、社会学等多学科相关理论，关注最新的研究动态，深入理解探究式教学理论。
2.2 以反思性实践促进学生自主探究的实现
由于对探究式教学本质特征的认识不清晰，没有明确认识到在已有知识和经验基础上主动建构起的知识才是学生真正理解的知识，结果在探究过程中出现学生自主性的丢失。要改变这一现状，教师可采取撰写反思日记、开展行动研究等方法来帮助自己反思，转变教学观，把问题建构的自还给学生。
2.3 以教学评价一体化促进学生发展
初中和高中阶段的生物课程标准都为教师提供了评价的建议及案例，教师应认真体悟，遵照课程标准的目标和内容要求，依据具体教学内容，选择恰当的评价方法并制定符合学生发展的评价指标，以发挥评价的积极导向作用，促进学生在探究活动中的深度体验和发展。
2.4 创建适合探究式教学生存的土壤
建立长效、合理的考评制度是探究式教学能否落实到课堂实践层面的推动力，需要教育行政部门和学校形成合力，双管齐下。教育行政部门将学校实施探究式教学的状况纳入学校整体办学质量的评价指标，加强教育督导。学校建立完善公正的教师评价体系，将探究式教学实施、探究式教学评价、教师反思能力等纳入评价内容，调动教师组织探究学习活动的积极性与创造性。
参考文献：
[1]李奋生，生物学实验开展探究性教学的研究[J]，生物学教学2003：28(4)：52～54
[2]莫雷，教育心理学[M]，广州：广东高等教育出版社2002：127
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【关键词】新课改 中学政治 问题探究 教学
【中图分类号】G633.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0070-02
探究式教学模式是以改变学生学习态度为出发点的创新教学方式，它能够调动学生学习的积极性，变被动的学习态度为主动学习，从而在师生互动中实现教学相长。在初中思想政治课中开展探究式教学，能够培养学生科学的世界观，树立积极探索的科学学习观。
一、问题探究式教学的内涵及其特征
问题探究式教学是以学生学习的主动性为激发点的教学方式，它是以学生的自主性和合作性为基础而开展的，探究式教学营造的是一种自由和谐的课堂氛围，通过个人、小组或者集体等丰富的学习模式，来达到解决实际问题的目的。
问题探究式教学的特征含三点：
1.主动参与性，这是探究式教学开展的首要任务，新课改着重强调教学过程中学生主动性的培养，这就意味着，教师要改变传统的教学方式，开展“以生为本”的新型教学，问题探究式教学首先实现的便是学生学习主动性的培养，而这种培养始于轻松自由的课堂环境的营造，并通过师生或生生互动参与得以实现，在教师的引导下，自由畅想的课堂环境，使学生拥有了属于自己的独立思考空间，从而在真正意义上实现了学生学习上的主动性思维培养。
2.师生互惠性，探究式教学在思想政治课的运用，是“教学相长”中最有价值的实践之一，也就是说，这种教学模式不仅是有利于学生探索思维发展的，也同样能够进一步完善与升华教师的教学，比如，学生对问题进行独立的思考，新问题的提出或者对未知问题的预测，都有助于教师教学过程或细节上的修缮，最终，在师生互助的，共享信息交流的学习活动中，实现师生共同进步。
3.鲜明的目的性，有效的教学模式都要实现知识的内化效果，对学生来说，知识的内化并不是简单的机械累计，它应该是一个融会贯通的知识系统，因此对知识的筛选，认知和推断要具有明确的目的性，而探究式教学正是让学生以“问题”为出发点，开始知识探索和吸纳的过程，在调用新旧知识的实践中，学生的思维方式得以开拓，创新意识逐步形成并成为习惯。
二、开展问题探究式教学的有效途径
（一）以“问”激“趣”开展探究式教学
问题探究式教学重在问题的设置上，教师以“问”开始新的知识点讲述，问题的设置要讲究技巧，不要偏离学生的认知范畴，同时，最重要的一点是，要在切合课本知识点的基础上体现问题的趣味性，能够激发学生的兴趣和发散性思维，这同样是问题探究式教学的精髓所在。
比如高中学习“量变与质变”一节时，可以先准备一段“冰-水-水蒸气”演示的视频画面，在微距镜头的展示下，学生看到了同种物质不同的状态，有了预期的学习情绪准备后，可以开始正题，向学生发问“关于量变和质变，通过视频展示，同学们的第一感受是什么？”学生的回答五花八门，积极性明显提高，接着问“大家觉得量变和质变有什么关系呢？”随着问题的深入，或者实验的介入，逐渐揭开量变到质变神秘的面纱，就像是一次探险的旅程，学生和老师都会收获相同的喜悦。
（二）学生“自主”与教师“引导”开展探究式教学
探究式教学模式要让学习成为学生乐于并主动去实现探索的行为，而不再是“填鸭式”教学模式下的被动驱使学习。如在初中的政治学教学中，老师积极创造学生乐于参与、探索的学习氛围，才能更好地实现教学的三维目标，达到提升学生创新能力，培养情感，落实行为、学以致有的目的。
比如在讲授八上“老师伴我成长”这一课时，我在上学期教师节前夕，结合学校政教处的工作安排，放手让学生自主开展了一次以“感恩的心，感谢有您！”为主题的道德讲堂活动，学生以课本内容为基础，以爱师尊师为主线，主动收集本年段爱岗敬业的好教师的事迹，并借助于多媒体的展示，用自导自演的方式，通过“静默省心、看一段视频、讲一个故事、谈自己心得、诵一段经典、唱一首歌曲、向德掬躬、送一份吉祥”等环节，声情并茂，直观生动，趣味盎然的演出。最终使“道德讲堂活动”达到了更加真实感人，更具有正能量价值的效果。
（三）模式常改常新实现探究式教学多样化
探究式教学发展至今，已成为新课改下最具有实效价值的教学方式之一，但在形式上却走进了一条较窄的胡同，比如大多数的探究式教学形式都离不开小组讨论、社会调查或者学生答疑等，不可否认这几种形式就像是探究式教学的“根据地”一样，是较传统和安全的，但回归到探究式教学的开展步骤上，归纳为：提出问题-开展活动-进行调查-调查资料搜集整理-分析论证资料-交流合作-解决问题，也就是说，只要探究式教学形式遵循这几个步骤，便可以在此基础上常改常新，从中让学生感受到知识的多元化、学习的多样化等效果。
比如在学习八上《多元文化地球村》时，事先可以指导学生上网搜集以“踏上世界文化之旅”为主题的相关资料，从资料中了解不同民族与国家的不同文化传统与习俗，上课时让学生自己上台叙说与大家分享，从而感受世界文化的多样性与丰富性。同时在课堂上，可以根据不同课节知识点，开展相应的主题活动，如“法律法治”主题可以组织“模拟法庭”案例分析等，实现新知识的讲授与创新；如“环境环保”主题，就让学生在课前开展“周边生活环境调查”、在课堂中设计“为家乡的明天献计献策”等活动；而在“珍爱生命”这一主题可以让学生查找生活中的相关案例并整理，带到课堂上与其他同学相互分享相互交流，从而感受生命的独特与脆弱。
总之多样化的探究教学一方面使学生感受到学习的乐趣，更重要的是开拓了学生的眼界，增长了学生的见识，培养学生的能力。使政治思想课的知识更接地气，更有人气。
（四）问题探究式教学要做到因“材”施教
中国传统文化的代表人物-孔子，提出教学要“因材施教”，在源远流长的时代变迁中，因材施教的教育思想一直延续至今，并成为历代教育长河中永恒不变的精神指引。
在初中政治思想教学中，尤其要注重在开展探究式教学中的层次性，也就是说，对学生进行有效性的分层，分层的依据标准可以是不同的性格、不同的学习能力或者不一样的爱好等等。
比如在讲授“内因与外因”一课时，对于学习能力较弱的学生，教师可以设置这样的问题“xx同学，为大家讲一下古谚语‘种豆得豆，种瓜得瓜’中外因和内因指的什么？”；而对于知识面较广的学生则可以这样提问“xx同学，孟母三迁的历史典故大家都很熟悉，请结合本节所学知识，表达一下自己的见解”。
因材施教的开展问题探究式教学，能够更深入的体现这种教学模式的优势，并使之实效价值形成最大化，不仅能够提升教学效率，而且，从学生心理角度来说，因材施教的探究教学就像是“温暖的春风”，使不同学习层次的学生都同样感受到了，老师带来的如沐春风般的关爱与自信。
三、开展问题探究式教学应注意的问题
（一）探究式教学中教师要收放有度
问题探究式教学在开展过程中，虽然强调学生的主体地位，但为人师者的引领作用却丝毫不能淡化，而是以看似更含蓄和隐藏的方式在暗中指引，就像武打小说中的武功“无影拳”一样，出招无形，却有着绝对性的作用，又如，教师是放风筝的人，学生是风筝，风筝飞再高，方向和距离却掌控在“人”的手中，这两个比喻都恰如其分的体现了探究式教学中教师的作用。
简举一例，在学习“灿烂的中华文化”一课时，我对于问题的设计就很讲究针对性，不能面太广，使学生“无法开口”，比如，当我在讲到中国文化代表性的人物时，若只是提问“孔子是什么人？”，很多学生都会回答“中国人”，这明显不是我教学的目的所在，而若换个问法“孔子是我国伟大的教育学家，大家说一说孔子著名的教育思想与主要成就有哪些？”这样有针对性的提问，才会起到指引学生学习方向、激发学生学习兴趣与发散性思维的目的。既达到了教学的深度，又达到了教学的广度。
（二）强调学生主体地位应注意“度”
在开展探究式教学中，教师亦要格外注意适时观察学生的思想和行为，在强调学生主动性的同时，要做到是在一定范围内的“放权”，并且，对于初三的学生来说，正是意气风发思维活跃的少年时代，在教学过程中，不乏行为举止调皮，故意刁难老师的男生，特别像政治思想课这样容易使学生精神涣散的课程，再加上探究式教学模式的运用，课堂气氛是活跃了，但活跃的“度”没把握好，会使课堂变成如菜市场般，熙熙攘攘，缺乏统一性和团队合作性。
因此教师要注意，当问题抛出后，要观察学生的思考状态，或是实践进程，有针对性的让其表达看法，在一些模拟实践活动中，最好分组并委任组长，对各自小组组员的想法汇总整理，统一表达，因为只有在有序规则的环境中，才能真正实现整体学生个体上主动性的有效参与。
四、结语
综上所述可见，初中政治思想课中，有效运用问题探究式教学是有利于学生思想品质和道德情操完善和发展的，然，每一种教学方式都要运用得当，巧妙设计，不停探索，才能够跟得上社会发展的步伐，而这一点才是教育与社会接轨的切入点所在，也正是以上所述真正要完成的目的，任何教育教学都不能使学生成为“象牙塔”里的人，新课改的教育体制正是要实现学校教育与社会发展无障碍的衔接，从这一点上说，这正是初中政治思想课的开设真正目的所在，因此作为实现这一目的的桥梁手段，探究式教学模式的运用对于教师来说，任重而道远。
参考文献：
[1]易志超.问题教学法在初中政治教学中的应用探究[J].文理导航.2014年04期
篇5
关键词：小学数学；问题探究法；教学实践
苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。”《义务教育数学课程标准》明确指出：“教师应该通过有效的措施，引导学生独立思考、主动探究、合作交流，使学生理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，得到必要的数学思维锻炼，获得基本的数学活动经验。”教师的教学质量直接影响着小学生的思维水平，而数学教学过程应该是一种发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的循环过程。由此可见，教师所设计的问题便成为影响小学数学教学效率与质量的最重要因素之一。新课改强调要改变传统的“填鸭式”教育，使小学生在数学课堂中树立主人翁意识，激发他们的探究兴趣，从而不断提高他们在小学数学课堂中的参与度。下面，笔者便从设计生活化问题、在实践中设问、问题要具有启发性三个方面，讨论在小学数学课堂中使用问题探究法的教学策略。
一、设计生活化问题
提问是小学数学教师促进数学课堂教学进程的常用策略，但是，很多小学生只是被动地接受，并非主动地提问与思考。小学生对世界的认知主要来源于他们的生活经验，因此，在设计数学问题的时候，教师一定要注意将问题与生活结合起来，使小学生学会用数学的角度来思考生活，在生活的牵引下降低数学学科的学习难度。设计生活化的问题，让小学生初步了解生活与数学之间的联系，能够转变小学生对数学知识的印象，使其真正认识到数学在人们的生活中、工作中、学习中所发挥的至关重要的作用。除此之外，将数学问题生活化，从小学生的实际情况出发，能够使小学生对数学问题产生亲切感，从而更好地激发他们对数学知识的学习兴趣。
在“组合图形的面积”一课中，我让学生在课堂上利用七巧板自主组合几何图形。他们可以选择学校中的建筑物，也可以选择自己喜欢的事物进行拼凑。有的学生利用一些三角形、平行四边形、正方形拼出了一艘船，有的学生拼出了一栋房子，有的学生拼出了一艘飞机等等。小学生在拼图游戏中都表现得十分积极，于是我利用这个时机，先表扬了学生的创造力，然后便对学生说：“你们知道这些图形的面积是多大吗？”在听到这个问题的时候，学生首先一愣，但是很快便反应过来，马上展开了热烈的讨论。由于七巧板都是十分规整的几何图形，所以学生在思考过后，很快便可以得出问题结论：将这些几何图形的面积相加，便是拼图的面积。我问学生：“为什么？”学生回答：“因为这几个物体都是由这几个几何图形凑成的，所以将这些几何图形的面积加起来，便可以得出面积。”然后，我让学生进行测量、计算，得出这些拼图物体的面积。紧接着，我利用多媒体，让学生观察一些没有明确分界线的图形，让学生思考求解这些图形的面积。由于学生已经经过了亲自动手与测量，所以他们在看到这些图形的时候，能够指出需要将其分解成几个我们所熟知的几何图形，由此得出图形面积。
二、问题要具有启发性
我们必须承认的是，很多教师在提问的时候，只是为了让小学生在数学课堂中集中注意力，小学生也只是按照数学教材等进行简单的回答。这N问题模式使小学生对数学知识的理解处于浅层认知层面，根本无法真正引发小学生的深度思考，更无法开发小学生的智力。另外，还有一些教师所提出的问题属于验证性问题，即有着固定答案或者教师提前将答案告知学生，提问与回答问题只是为了验证这个答案的正确性。在一定程度上，这类问题能够引起学生的思考，但不利于培养他们的探究思维与创新思维，无法使他们真正养成科学的思维方式，提高他们的数学素养。因此，在提问的时候，教师要尽可能使用一些开放性、启发性的问题，让小学生在问题的引领下逐步深入地探究数学知识。只有做到这一点，小学生才能够学会举一反三，灵活应对各种在学习数学的过程中所遇到的困难，从而逐步形成数学思维。
在教授“3的倍数”一课的时候，由于小学生已经学过了2、5的倍数特征，所以他们也了解了探究数的倍数的具体方法。因此，在实际的教学活动之中，我在展开新课之前，先让学生复习旧知。在课堂上，我对学生进行提问：“你们能够说出2和5的倍数特征是什么吗？”有的学生回答：“2的倍数的个位数都是偶数。”有的学生回答：“5的倍数的个位数是5或者是0。”我再问：“那么，你们是如何得出这两个数字的倍数特征呢？你们在探究中运用了什么方法呢？”有的学生回答：“我们首先列出了十个2的倍数，然后将它们放在一起，观察这些数字的特点。在学习5的倍数特征的时候也使用了同样的方法。”我再接着问：“你只列出十个数字，能够证明数学结论的科学性吗？”学生回答：“所以我们在得出这个数学结论之后，还随机选择了一些2的倍数，观察这些数字是否依然符合这些规律。结果我们是正确的。”在充分调动起小学生的回忆与兴趣之后，我再接着提问：“那老师想问一问，我们如何才能够得出3的倍数特征呢？这些方法依然适用于新知探究吗？2跟5的倍数也是3的倍数吗？”学生在这个问题的调动下，都进行了独立思考。有的学生指出：“2跟5的倍数一部分是3的倍数。因为我观察2和5的倍数之后，发现这两个数字中的倍数有部分相同的数字。”等等。看到小学生的探究热情都十分高涨之后，我让学生自己主动列出一部分3的倍数，然后推测出3的倍数特征，并且验证这个结论是否正确。整个教学过程都是以小学生的主动思考为主，他们在问题的启发下思考越来越深入，对数学知识的理解也越来越深刻。
三、问题要符合小学生的“最近发展区”
然而，现在的小学数学课堂中的提问存在很多问题。比如，教师在提问的时候，没有考虑问题的指向性，学生不懂得如何才能够得出问题的答案；或者，教师所提出的问题只能够引发优等生以及一部分中等生的思考，后进生几乎无法参与等等。这些问题的存在都使得小学生在参与问题探究法中的积极性不高，很多学生在不需要思考的情况下便能立马得出答案，还有一部分问题让学生不知所云，完全找不到思考方向。因此，教师在设计问题的时候，一定要考虑学生的“最近发展区”，使问题难度略高于小学生的现有水平，但是能够激发他们的探究兴趣，且通过探究与教师的点拨可以找到问题的答案，从而真正发挥问题探究法的教育作用。在考虑小学生的“最近发展区”之后，教师可以把教学重点放在后进生身上，因为这些学生的学习能力较差，对数学知识的理解难度较高等，更加需要教师的指导。
在实际的教学中，每次提问的时候，我都会根据问题的难度选择不同的学生进行回答。比如在“百分数的认识”一课中，利用多媒体展示商场打折所标示的30%、70%等数值时，提问“你能够准确读出这些数字吗？这些数字代表什么呢？”我会让班级中的后进生进行回答，因为这个问题与他们的实际生活紧密相关，且问题难度很小，他们可以结合自己的生活进行作答；在提问“你可以归纳出百分数的数学意义吗？”时，主要是让中等生进行回答，优等生进行补充；在提问“百分数与分数的异同点”这类探究性问题时，需要学生从整体的角度进行思考，我主要让优等生进行回答。
总而言之，问题探究法在多年的教学实践中已经取得了一定的成效，在促进小学数学的高效教学方面也产生了积极作用。因此，教师必须要懂得合理利用数学问题，充分调动小学生的学习热情。在设计问题的时候，教师要注意设计一些与小学生实际生活联系较为紧密的问题，帮助小学生理解数学问题与知识，并且产生主动探究的意识；教师要设计一些具有启发性的问题，使小学生在问题的引导与启发下探索数学学习的规律，逐步形成问题意识；教师要考虑小学生的“最近发展区”，兼顾所有学生，促进每个小学生的主动思考。
参考文献：
篇6
关键词：以问题为中心；教学方式；高效课堂；发展思维
随着新课改的深入，广大教育工作者都秉承着素质教育的理念，努力为国家培养善于学习的高素质、创造性人才，在如何提高课堂有效性上更是做出了不懈探索，洋思中学推行的“先学后教”；东庐中学推行的“讲学稿”；郭思乐教授的“生本课堂”教学模式都是对建设高效课堂的有益探索，并取得了很好的成绩。郅庭瑾教授的《为思维而教》一书也指出了发展学生思维应作为课堂教学的核心目标。那能否找到一种既能充分发展学生思维能力，课堂教学实效性又强的教学模式呢？本文就结合教学实际探讨在政治课堂中“以问题为中心”的探究教学方式的探索研究。
“以问题为中心”是让学生主动探究的一种有效的教学方法。应用于政治课堂教学中，就是将思想政治问题作为思想政治知识建构和发展能力的载体，以思想政治问题为研究对象，把学习置于问题之中，从教学活动的开端、展开以及活动的归宿和延伸的各环节，都紧紧围绕问题展开进行教与学活动。
一、“以问题为中心”的探究教学方式的实践
在初一思想品德第三课第一框“做人从知耻开始”这课内容中，我尝试着做了一次“问题导学型”的课堂教学设计，让学生在问题探究中探索新知，活跃思维。
课堂教学设计记录如下：
1.生活在线，情境质疑（教材第22页）
思考：①小明和小刚到底谁赢了这场“比赛”？为什么？
②如果你是小明的同学，准备如何让小明提高认识，改正错误？
2.共同探讨羞耻之心
（分组进行，先独立思考，然后小组讨论，派代表全班交流）
第一小组：考试作弊是一件十分羞耻的事情。为了培养学生自觉学习、严于律己、自尊知耻的品德，某校设立了免监考考场。
①学生考试作弊有什么危害？
②培养知耻之心对克服考试作弊行为有怎样的作用？
第二小组：加拿大工学院的毕业生都佩带着一枚与众不同的戒指――“耻辱戒指”。……（教材第24页）
①加拿大工学院在事故发生后，有没有想方设法逃避责任？为什么？
②从加拿大工学院的做法中，我们可以得到什么启示？
第三小组：在我们的生活中，有些人会因为缺乏羞耻之心而做出有损公德和自己人格的事情。如，随地吐痰、乱扔垃圾；当众起哄，谩骂行凶；拉帮结伙，打架斗殴；不守规则，乱闯红灯等。
①我们应怎样去改变这些行为？
②改变这些行为对社会有什么作用？
第四小组：侵华日军遇难同胞纪念馆（教材第
26页）
①青年学生从碑上黑色大字中能够看到什么？
②怎样正确面对历史上的耻辱？
3.交流拓展
①交流有关“耻辱”“知耻辱”的事例，与大家分享，在分享的过程中感悟耻辱感的重要意义。
②自己有过哪些“耻辱”“知耻辱”的经历？学习了本节课的知识，你认为对于这些经历应该如何看待？
在课堂教学中，我惊喜地发现学生真是潜力无限，只是大多数情况下是被我们老师忽略了。课堂被老师的讲授占据了大部分时间，他们发挥的机会被剥夺了。在这次课堂中，我基本把所有的时间都留给了学生，让他们自己思考、小组讨论、交流补充、自我总结。他们有充足的时间对我设置的问题进行全面的思考分析，在别的同学的发言中寻找差距。因为任务明确，加上我在课堂中的细致巡视，他们每个人的思维都活跃起来，他们跳出了本课内容的局限，回答问题的角度众多，而且有很多学生的回答妙语连珠、寓意深长，作为听众的我都深感佩服。
这次“问题导学型”教学设计，就是整体设计的问题链有机地串联整个教学过程，以教师的提问或者设计的情景启发学生发现问题，通过师生对话、学生独立思考或讨论方式解决问题。在解决问题的过程中，努力使学生获得体验，唤起学生思维的活力，并实现“知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观”的有机融合，促进学生健全人格的健康发展。
二、“以问题为中心”的课堂中“提问”应注意的问题
1.提出的问题要符合学生的“最近发展区”
“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新奇因素自然地带来的疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。”因此，教师应对学生的水平有清楚的了解和正确的估计，提出的问题应适合学生思维的发展水平，难易程度正好介于学生的最近发展区内，即所谓使学生对问题解决的努力有“跳一跳，摘桃子”的
效应。
2.问题要落实教学内容，符合思维规律
善于筛选出最宜选用的问题内容，进行详细思考，对每一课的内容进行充分准备，使问题材料多，问题情景佳。问题的设置应由易到难、由小到大、由具体到抽象、由已知到未知，注意广度和深度。教师可以利用幻灯片、投影等提供大量信息，包括形象直观的实验、趣味无穷的漫画等，利用谜语、对比、拟人等多种形式提问，使问题情境妙趣横生，充分调动学生的积极性。
3.问题素材尽量源于现实生活
就思想政治课而言，课程标准强调围绕学生关注的社会热点
问题来组织教学。现实生活中存在着丰富的教育素材，只要教师有一双慧眼和敏感的政治触觉，善于把时事与课文知识联系起来，并设计相关问题，学生在课堂上就能接触到活生生的例子。因此，政治课教学的素材既要来源于学生的生活，又要把它运用到课堂教学中去，让学生体会到学有所用。所以，问题的设计可以说是联系时政与课文知识的桥梁。
“学起于思，思源于疑。”问题可以促使一个人去发现、去探索、去研究。面对问题，学生才会用自己的头脑去思索，才可能产生创新的冲动。教学应教学生学会学习，首先要教会学生从问题出发，发现问题、分析问题、解决问题。“以问题为中心”的探究教学方式作为一种问题取向的教学思路，集成了众多教学策略的优点，定能在课堂教学实践中取得很好的成效。
参考文献：
[1]郅庭瑾.为思维而教[M].教育科学出版社，2007-12.
[2]叶建华.初中思想品德课课题式教学初探[J].教育导刊，2006（03）.
篇7
关键词：教学模式 课堂管理 问题探究
有关课堂管理的研究，国内外多集中于基础教育和高职教育，对于大学生本科教育中如何进行有效的课堂管理鲜有提出。课堂管理的概念不同专家有不同的理解。古德认为“课堂管理是为了实现教育目标而处理或指导课堂活动所特别涉及到的问题，如纪律、民主方式、教学资料、环境布置及学生社会关系。”莱蒙齐认为“课堂管理是一种提供能够开掘学生潜在能力和促进学生学习进步的良好课堂生活，使其发挥最大效能的活动。”而《国际教育百科全书》中提到“课堂管理是为学生参与课堂活动创造有利环境的过程。”虽然对课堂管理的理解有所不同，但课堂管理的目标都是为了更好地解决问题，创造更好的环境以实现或扩大课堂效率。
一、“问题-探究”教学模式下课堂的特点
1.问题中心性
在“问题-探究”教学模式下，问题应该作为教学的起点，教师要设计一定的问题情景或设置一些知识障碍鼓励学生提出问题，引起学生认知上的冲突从而产生探究的欲望。其次，微生物学问题应该贯穿整个课堂教学过程，在此教学模式下教师的任务不是直接给学生现成的具体知识，而是要求教师不断地拓展知识，围绕问题的解决思路、方法等展开教学，激发学生多向思维。课堂的最后，问题是教学的归宿，课堂教学的结果不是用所学的知识来结束问题，而是引出更多的问题，不断把学生推向思考、探索之路。显然，以问题做为中心的课堂实际上没有终止时间，不但要求学生在课堂中积极参与，更要求学生们课后的大量投入。课后的探究必将会产生或遇到问题，学生把这些问题带到课堂或课程交流平台将形成良好的以问题为轴心的循环。
2.思维多向性
毫无疑问，每个学生个体对世界的认识与解读应该都是独特的，但是长期的被动学习让学生的思维产生了强大的依赖性，以等待老师解析或直接塞给答案替代了本应该有的大胆猜想，质疑更是成了稀缺珍品。“问题-探究”教学模式为发展学生的多向性思维创造了条件，让学生自然而然地根据自己的理解或知识积累提出质疑或给出解决问题的可能方案，不同学生用不同角度分析问题也带给其他学生多维度的思维空间，思维的辐射性得到极大的增强。
同时因为微生物学学科与其他学科一样还存在很多未解、待解及有争议的问题，给学生大胆提出设想，发展多向思维提供了空间。
二、“问题-探究”教学模式下课堂的“三维”管理
教师要顺利完成课堂教学的各个环节，必须自始至终对课堂进行有效的管理。在“问题-探究”教学模式下，如何吸引学生进入教师设置的问题情景并提出有效的问题，学生提出问题后如何有效地开展分析问题及解决问题等活动，所有这些对传统的课堂教学设置及课堂教学定时性提出了挑战。传统的课堂管理显然不能实现课堂围绕着问题进行，课内外让学生施展其多向思维的活动特点。“问题-探究”教学模式下课堂管理必须从空间、时间及评价三个维度进行探索。
1.课堂空间管理探索
课堂空间问题。传统的课堂空间学生与学生之间是线与线之间的关系，一个学生给其他学生的空间信息是他的侧影或背影，除了通过语言传递出来的直接知识信息外其他学生不能看到其潜在的信息源（如该学生自己所阐述的信息是否非常坚定等），接受信息的学生不能及时反馈或对信息做出反应或肢体表现，这个反过来影响或削弱提供信息的学生想提供更多信息的冲动和刺激其思维。信息的传播从一个点到另一个点，但没有反射也没有激发，这种学生与学生之间的交流关系显然不是一种空间关系而是一种死板的平面关系。
课堂空间重排，形成同学间交互圈。“问题-探究”教学模式下的课堂空间应该让学生与学生之间能够进行立体式沟通，实现所有信息真正共享从而能积极参与问题的提出，解决方案的设计及科学论断的总结或再次提出更深层次的问题。基于大学教室处于流动状态，不可能如中小学提前在教室里布置各种场景，在此模式下学生的座位安排宜采用临时性的课堂座位设计，即学生分成若干组（以4-6个为宜，人数过少导致组别太多易感杂乱，人数过多则组织困难易感松散），桌椅围成3/4圆（也可撤去桌只用椅），另1/4朝黑板，学生可站可坐。每小组的空档位有利于教师穿梭于各组聆听和答疑，也有利于小组成员出列进行演示性讲解，甚至利用教学的视频设备进行展示，充分发挥学生的主体地位。这种课堂空间安排，学生之间的交互增强了但是对教师的管理提出很大的挑战。首先，教师要精心设计一个良好的引导活动，好的开始是成功的一半；最重要的是教师在课程进行中要起到平衡功能，维护每个学生正当的课堂发言、辩论、提问等权利，在掌控互动时间、改变互动方式、转换话题以及指定发言人方面做到平衡与和谐。
2.课堂时间管理探索
课堂时间问题。某种意义上来说，课堂时间是生硬的，学校的铃声规定了一堂课的起始点和终止点。传统的大学课堂里多数学生在整个时间段如碗中之水，他（她）可以看起来非常专注，但只是在专注地听，接受。碗中之水似乎增加了点，但没有波纹，似乎也永远不用担心它会溢出来。当课堂结束后，对于多数学生来说可能也意味着结束对课堂内容的认知，没有思考，没有求证也没有怀疑。
课堂时间“自由”与“专注”并存，形成课内课外相交线。“问题-探究”教学模式下的课堂前段时间要求学生千方百计吸引学生，让学生“专注”于教师设计的问题情景，专注的目的不是让学生进入高速记忆，而是慢慢地引导学生的思维进入自由状态。接下来，有的学生可能马上就会产生问题，这时他就可以向其他学生表达他的疑惑，小组成员可能会顺着他的问题而给予解答的思路，也有可能让其他成员产生更大的困惑，显然此时每一个学生的思维都有他独特的方向，对于全班学生来说此时课堂时间被“自由”使用。随着课堂时间渐渐走向终止点，学生的思考不是在走向结束而是在持续地推进。问题的解决显然很多时候不能在课堂实现，这就需要学生延伸课堂时间，用课外时间进行有效的求证，验证或进一步假设，从而实现课内外时间有效结合。课堂中提出的问题要求学生在课堂外首先通过收集各种资料，建立假设或提供现有依据或建议试验思路等，然后设计实施实验或以展板、小论文或PPT等形式汇报问题解决或举证假设。
3.课堂评价管理探索
课堂评价问题。大学里常见的课程考核以书面考试占课程总评的主要成份，平时表现一般控制在20%左右，而这20%又常以学生的到课率做为主要的指标，也就是说对于课程考核有近百分之二十的分数只要求学生到位，而到位后他（她）是否在积极参与教学过程教师们很难做出评价。显然，这样的考核没有把学生个体在课堂中的表现纳入参考，结果在课堂里常现三分之一学生在走神，三分之一学生在忙自己的业务，还有三分之一的学生偶尔抬头配合老师“演戏”的奇怪现象。
课堂表现纳入评价，建立形成式考核。“问题-探究”教学模式下的课堂事实上是一种“翻转式”课堂，也就是说在这个模式下学生在课堂中占有绝对的主导作用。课堂教学的主要内容由原来的教师讲授为主转变为学生的学后交流及现场设疑、教师情景设置和指点解疑为主，实现给学生以表达与实现本能需求的机会和可能。这样的教学形式对学生是一个巨大的挑战，学生必须建立“主体意识”和“责任意识”，认识到学习首先是自己的事，自己是学习效果的第一责任人，如何让学生建立这种意识我认为最有效的方法之一是教师对教学评价作出改变。在课程考核中除了关注评价结果，更应注重学生平时的自我探究性，故拟整个课程考核平时表现占60%，其中20%为课堂表现包括学生对课程的投入性，提问的积极性及问题解决的独到性等等；20%为课外表现，课外表现实际是学生对课内问题的探究呈现，包括问题解决的系统性、科学性及形式美等；另20%则彰显学生的个性表现，要求学生具有协作精神，吃苦精神及创新欲望等。 这种课程评价机制显然会极大地增加教师的工作量，教师除了在课堂中要及时记录各学生的课堂表现，依赖信息技术（如网络课程的交流平台）的统计数据记录平台上的交流数据外还需利用大量的时间对学生的作品一一作出评价。为了更全面地体现学生的课堂表现水平，将组织学生（把学生若干组）以轮流的形式参与评价，部分替代或补充老师对每个学生的评价成绩。
三、结论
“问题-探究”教学模式从空间、时间上打破了常规教学设计，空间上增加了学生与学生，学生与教师之间的交流，时间上打破了教学内容在课堂内外的明显分割，这种看似随意的时空管理要求学生投入更多的精力进行自我发现、自我探究和自我管理，也促进学生千方百计选用不同的平台与其他学生或教师及时交流信息，使教学效果进一步延展或扩大。同时为了凸现此模式下的“学生主体”和“学生本位”的特征，形成式评价是一种有效且灵活的课程考核形式，此种模式更加全面地评价学生对课程教学的参与度，对课程内容的把握程度及对课程内容研究的热情与独到思维。通过从空间、时间及评价三个维度对“问题-探究”教学模式下课堂进行管理，以期有效处理好课堂中发生的纪律、民主方式、教学内容、学生与教师等关系，最终使课堂教学成为一种提供能够开掘学生潜在能力和促进学生自主学习，使其发挥最大效能的活动。
*浙江省2013年高等教育课堂教学改革项目（kg2013199）
参考文献：
[1]黄丽红.浅谈有效的大学课堂管理[J].教育探索， 2012， 247（1）： 98-99
[2] 马.“翻转课堂”翻转的是什么[J].上海教育， 2013， 12： 75
[3] 陈利君.试论课堂管理三要素[J]. 湖南第一师范学报， 2005， 5（3）：43-46
篇8
一、探究活动应允许学生出错，不追求活动的完整性
由于器材、环境、知识水平、操作技能等原因，学生的实验结果和结论有时误差较大。教师若以此为契机提出问题，引导学生通过分析、讨论，找出原因，改进实验方法，对进一步提高学生的实验技能和综合能力大有益处。教师切不可轻率地指责、否定学生。同时，课前分组也应充分考虑学生的能力状况，活动过程中及时组织交流，以使学生学会倾听他人的见解，从而学会携手合作以实现活动目标。当然，课后的补救也是必要的。对探究过程中出现问题的小组或个人，教师应提供再次探究的机会，帮助他们在分析失败原因的基础上，改进实验方法，完成探究，消除失败产生的负面影响。对一些存在共性的问题，教师要采取恰当的措施补救，或提出新的探究课题。
笔者在组织探究“凸透镜成像规律”的实验课中，由于分组自主探究，学生的活动热情很高。我将全班分成10个小组，实验后有6个小组都由实验数据归纳出了凸透镜成各种像时物距和焦距的关系以及像距和焦距的关系。但是，余下4个小组的实验数据几乎无规律可循，并且与其他6组的实验数据分析的结果刚好相反。我和这些小组进行交流时，发现他们中的两个小组将物距算错，把蜡烛所在的位置的刻度显示值看成了距离，还有两个小组没等光屏上的像清晰就开始读数。分析完学生出现的错误后，由于课堂时间所限，他们无法重做实验，我进行了这样的处理：肯定学生的探究精神，先请同学们（包括实验结论正确的同学）就此实验现象自己分析原因，留待下一节课再交流、讨论。虽然教学进度被打乱，但能让同学们动起来，积极地探究且能深入分析，这不正符合教学的目的吗？所以，实验当中出现不利于课堂教学进度的因素，哪怕是人为的，教师作为引导者有职责加以解决，不要过多地在乎教材教学进度的完整性。
二、探究活动中应注意探究问题设置的技巧
在初中物理教材中，有很多实验可以运用探究式教学方法。有定性的实验探究，如：凸透镜成像的规律、影响力的作用效果的因素、物体的质量和物体种类的关系、二力平衡的条件等；也有定量的实验探究，如：阿基米德原理、欧姆定律、物体受到的重力和质量的关系等；还有既定量又定性的实验探究，如：光的反射规律、杠杆的平衡条件、串并联电路的电流、电压、电阻的特点，等等。无论哪种适合探究的实验，探究问题的设置很重要。
不是所有问题都有探究的价值。设计问题时要考虑四个要素：目标，即在某个情景下想要干什么？这个问题提出后对本实验的结论有没有帮助；学生已有的知识经验，如学生具备哪些有关知识技能，能否完成这个实验中设置的操作等问题；障碍，即需要解决的因素；方法，即可用于解决问题的程序、步骤、策略等。在探究平面镜成像规律的实验课上，在学生实验探究完毕后，我设置了两个问题：1.你所测量的物体到平板玻璃的距离和物体的像到平板玻璃的距离有何关系？2.你所用到的物体和物体在平板玻璃中的像的大小有何关系？学生根据数据分析和比较实验器材自然得出“像物等大、像物等距”的结论。
篇9
关键词： 数学问题探究教学 学生 探究问题
著名数学教育家弗赖登塔尔强调：“学习数学唯一的方法是实行‘再创造’，也就是由学生本人把要学习的东西自己去发现或创造出来，教师的任务是引导和帮助学生进行再创造工作，而不是把现有的知识灌输给学生。”他还认为：“学习数学是人的一种活动，如同游泳一样，要在游泳中学会游泳，我们必须在做数学中学习数学。”这就要求数学教师应充分发挥学生的主体性，让学生在亲身探究中体验、感悟数学，从而获得可以增进数学理解的过程知识，即伴随探究活动的体验性、策略性和认知性。数学问题探究教学正是基于此。近年来，我对如何开展问题探究教学作了一些积极探索，下面就此谈谈自己的做法和体会。
一、点拨思路，引导学生探究问题
在开展数学问题探究教学时，我们要敢于放手让学生从自主探究中感悟数学问题，要善于点燃学生创新意识的火花，要在学生思维迷茫之时，思路中断之际，方法杂乱之时，不失时机地铺路搭桥，帮助学生排除障碍，设计正确的学习线路，选择合理的解题方法。例如，讲切线的判定时有这样一题：链球运动员在投掷链球时，链球按顺时针绕点O作圆周运动。当运动员即将放手时，链球在O的点P处。问链球将沿什么方向飞出？请画出链球飞出的方向。学生一看到题目就蒙了，不知道链球怎样飞出。这时，我提出了这样一个问题：砂轮上磨刀时，火星怎样飞出？这时学生们恍然大悟。在该问题探究中，我适时点拨，引导学生透过事物的表面现象，洞察事物的本质，把握问题的核心，从而提高学生分析问题和解决问题的能力。
二、营造宽松教学氛围，鼓励学生质疑、探究问题
孟子曰：“尽信书，则不如无书。”著名科学家李四光也充分肯定质疑在学习、创新中的重要作用，他说：“不怀疑，不能见真理，不要为已成的学说压倒。”
例如在学习了相似三角形和函数等知识后，我设置了测量树的高度的问题：测量一棵树的高度，是不是把这颗树砍下来测量？学生回答不是。那针对各种不同的实际情况，你们有什么不同的测量方法？
这样一来学生积极性很高，想到了许多我不曾想到的问题：如树不高用竹竿直接测量；树高可利用勾股定理计算；天气好可利用影子长与树高的关系计算；部分影子被房屋挡住怎么办？没太阳光树的顶部或底部又不能直接到达咋办……学生运用勾股定理、全等三角形、相似三角形的比例关系及三角函数的计算等方法。
可见“疑”是汲取知识的动力，有疑惑才有探究，才有积极的思维，才能深化和延伸知识内涵，发展创新能力。教师应积极营造民主氛围，突出学生的主体地位，引导学生不“迷信”书本，允许学生存疑，鼓励学生从不同的角度提出新的问题，要十分珍视学生的独特见解，不应该也不能把几十个学生的思维活动，限制在已设定好的框框内。
三、点燃兴趣，引发学生探究问题
在教学实践中，应根据新课标和教材要求及学生的认知能力，精心设计具有趣味性、探索性、延伸性的问题，以激起学生的内在学习动力和探究热情。学生都知道，周长一定时的长方形面积的最大值是S，那么一边靠墙，其余三边总长为60米的长方形面积最大值是多少？很多同学根据原有经验，马上说：“也是正方形时的情形。”“那么最大面积是多少？”学生通过简单计算，得出边长为60÷3＝20，最大面积为S＝20＝400。“老师如果能根据题目中的条件，设计出一个面积大于400的长方形呢？”我提出这个问题后，学生的情绪高涨，迫切地希望知道结果。我说：“当垂直于墙的这一边长为12，另一边长为36时，长方形的面积为432，大于400。”这时，部分同学开始寻找比432更大的值。“长方形面积的最大值到底是多少？我们应该怎么求出这个最大值呢？”带着问题，师生共同完成了如下探索过程：设垂直于墙的边长为x米，则矩形的面积S＝x(60－2x)＝－2x＋60x＝－2(x－30x)＝－2(x－30x＋225)＋450＝－2(x－15)＋450，所以当x＝15时，矩形的面积最大，为450。从上可以看出，只有巧妙地设计贴近学生的最近发展区的问题，方能引发兴趣，调动学生学习的积极性，主动去寻找、探索，解决实际问题，获得数学活动的体验。
四、设置悬念，激发学生探究问题
迭起的悬念，强烈的好奇心，会增强人们对外界信息的敏感性，对新出现的情况和新产生的变化及时作出反应，发现问题，并追根寻源，激发思考，引起探究欲望，开始创新行动。好奇心理、问题意识及锲而不舍的探求，是学习和研究获得成功的前提。丰富多彩、生动形象的数学实际问题，是培养学生学习数学的兴趣、引发学生产生新问题、激起学生探求知识欲望的有效素材。
例如，在图中日历中，用“十”字框住五个数，问：(1)旁边四个数与中间一个数有什么数量关系，它们的和是多少?(2)设中间的数为x，则其余四个数怎么样表示?当学生完成上面的两个小题练习后提问：(3)若移动“十”字，是否能使框住五个数的和为105呢?请大家继续探究。这时学生很快说可以求出中间数为21。设中间的一个数为x，得(x-1)+(x+1)+(x-7)+(x+7)+x=105，5x=105，x=21。他的理由是：x为正整数，所以满足题意。我首先肯定了这位同学的想法，x必须是正整数，如果x为小数，则肯定不存在这样的五个数。那是不是整数一定可以？再让学生观察一下日历表中数的结构情况，发现：当中间数为21时，只能框住四个数，而另一个数20在第三行的最后位置，所以框不住。通过引导，学生发现了中间数在左右、上下的位置时都无法框住五个数，接着又问如果用2×2的方格呢？或者是3×3的方格呢？或者用一个平行四边形又会怎样？激起学生的好奇心，产生强烈的求知欲，自觉地加入到这一系列问题的探究中来。
五、故设陷阱，诱发学生探究问题
“学起于思，思源于疑”。教师应适当制造矛盾问题，使学生迷惑不解，不知不觉地进入到问题意识当中，想探究之所以然，从而唤起学生的主动意识和进取精神。而教师恰到好处地在知识的关键处、学生认知冲突中提出新问题，使学生摆脱思维的滞涩和定势，从而使学生对问题内涵的感悟力、理解力在探究过程中得到升华。
关于x的方程(m-1)x+2(m+1)x+1＝0，当m为何值时，方程有实根？
可这样设计：下面解法对吗？为什么？
解：一元二次方程有实数根，则必须满足
m-1≠0?圯m≠±1
=4（m＋1）-4(m-1）≥0?圯m≥-1
当m＞-1且m≠1时方程有实根
分析：以上解法对题目理解不正确，因为题中只要求方程有实根，原方程可以是一元二次方程，也可以是一元一次方程，应分类讨论，所以可在原解前加“错”字。
正确解法：（1)若m-1=0即m=±1（方程为一元一次方程）
而当m=1时，原方程为4x=-1，解为x＝-0.25
当m=-1时，原方程为Ox=-1（无意义）
（2)当m-1≠0，即m≠±1（方程为一元二次方程）
原方程为实根条件：
＝4（m＋1）-4(m-1）≥0，解得m≥-1
m＞-1且m≠1时，原方程有实根
综合（1）、（2）得m＞-1时方程有实根。
此时学生由“误”到“悟”，茅塞顿开。通过这一系列活动，学生既掌握了知识，锻炼了思维，又品尝到了探究成功的愉悦，真正体验到了获得新知和能力的乐趣。
实践证明，数学课堂教学开展问题探究教学，为展示学生的思维能力提供了一个广阔的空间，是养成独立思考和勤于探索的良好习惯的策略之一，是培养学生的质疑和探究精神的有效手段，是发展实践和创新能力的重要途径。值得注意的是，教学时一定要保证学生自主学习的时间，让每位学生有自己的空间去探究、体验、创新。
参考文献：
［1］周春荔，刘兴华.数学研究性学习及其特点.中学数学，2004，（1）.
［2］吕松军，沈文选.把数学变得容易一点.中学数学，2005，（1）.
［3］戴章.例说试卷讲评中的探究式教学.数学通讯，2005，（13）.
篇10
关键词：高中政治；探究式教学；解决措施
高中政治探究式教学的模式是学生在自主学习的前提下，成为课堂的主体。教师要多激励学生参与课堂的互动，要培养学生从多个角度去思考问题，培养学生的创新意识。目前，新课程体制探究式教学的发展存在着一些问题。下面，笔者就这些问题及解决这些问题的方法与大家探讨一下。
一、高中政治探究式教学目前存在的问题
1.太注重形式而不注重内容
课堂上气氛过于活跃，而忽略了教学的内容，这样可能导致学生一节课下来什么都没有学到。在课堂上以讨论、辩论等不同的形式来激起大家的学习兴趣是可以的，但同时也应该注意培养学生深层次思考、进行知识的深层次探究等能力来提高学生的探究能力。
2.太注重于表演
一些高中政治教师在准备公开课的时候，为了体现新课程探究式教学的概念会花大量的时间和精力去设计探究方案，并在公开课上“表演”出来以博得好评，而在平常上课的时候还是按照老的套路来讲课，完全没有探究式教学的影子。
3.死板的照着教材讲而缺乏变通
一些高中政治教师在备课的时候，为了体现新课程探究式教学的概念而太拘泥于教纲上的规定，将教学步骤公式化，内容也太死板，全然不顾学生们探究的热情等实际情况。
4.指导学生太少
在高中政治探究式教学的实际教学过程中，一些教师忽略了自己指导学生的重要性。探究式学习的过程要在注重学生探究方法、能力、价值观的同时也要注重学生最后能获得的知识。教师如果在探究活动中参与的太少，学生往往会失去明确的探究方向，而最后获得的知识肯定是很少的。
二、高中政治探究式教学中问题的解决措施
1.要发挥促进者的作用就必须要更新教学理念
首先，高中政治教师想要在探究式教学中起到指导者、促进者的作用，就必须先更新自己的教学理念。按照传统的教学理念，教师具有绝对的权威，学生必须是服从教师，课堂上应该是以老师为主体的。而在新的教学理念中，教师必须先树立课堂上要以学生为主体的这个概念，在课堂上多鼓励学生思考，立足学生的发展需求，不断培养学生的探究精神。其次，教师应该在自己日常的教育工作中不断的探索、研究探究式学习的规律，根据学生的实际情况制定出最适合学生发展的教学策略。最后，高中政治教师要不断地提高自己的教师素养和专业能力，只有不断地提高自己才能更好地使学生得到提高。
2.选取独特的教学资源
高中政治探究性教学在备课选择探究问题时，我们不可能，也没有必要涉及得太广。选择探究的问题具有非常重要的作用，如果选的问题涉及太浅，学生除了讨论的热闹，真正学到的知识会很少；而如果问题选得太深，那么就只有少部分学生能够参与进来了。所以说在选择政治课探讨内容上，一定要在自己能够指导的范围之内，要能够让学生们都能够参与进来并且能够提高学生的认知水平，也有利于学生的健康成长。
在选择课堂探究资源时，要根据学生性格的丰富多彩来选择资源而不一定要局限于教材中的资源。教材设置的探究资源难免会存在普遍性而难以激发学生的兴趣，导致学生难以参与进来。所以教师应该根据教学的实际情况，灵活而富有创造性地选择课堂探究资源，使学生在课堂上能够都参与进来，使探究课堂更生动有趣。同时，教师在探究式教学的过程中要不断地挖掘学生的生成资源。高中政治探究性教学时做的探究活动，学生在探究以后生成的新的知识，新的探究成果，教师就应该根据课堂的需要来充分地挖掘学生的生产资源。
3.提高高中政治探究性教学课堂的效率
要想真正解决高中政治探究性教学的问题，就必须提高课堂上的效率。课堂探究过程实际上就是师生一起互动、学生在比较轻松愉快的环境中真正学到东西的过程。高中政治的概念原理都比较抽象，不免有同学不会产生兴趣，而使课堂效率变得低下。所以教师要做的第一步就是要创设情境，要从学生的生活和社会生活中围绕课标来创设。这样学生们就会在不知不觉中对学习的东西产生兴趣，课堂效率自然就会提高了。但要注意的是，不能只追求于形式，要从教学的内容中下手，在使课堂氛围活跃的同时学生们也能够学得到知识。教师在课堂上提出的探究问题既要适合于学生，又要有意义。教师在设计问题的时候，要能够激发学生的兴趣，要有一定的启发意义，并能够让学生深入地探索和思考，让学生在有趣的探究问题中有所收获。同时，教师应该给学生足够的时间和空间去探讨课堂上留下了来的问题。这样一来，学生就会带着这些问题自己去研究教材，就可以达到巩固知识的目的了。在探究过程中，学生可能会根据自己的探究思考而想出新的问题，这时，教师就应该予以表扬与鼓励。要激励他们不断的质疑、解疑，培养他们勇于探究的精神。而当学生提出疑问的时候，教师就应该认真地予以点评，要予以表扬，但要客观地回答学生的问题，要注重学生在探究的过程中能学习、培养起来的能力。
4.改革教学评价的机制
教学评价机制是影响探究式教学的一个重要的因素。教师们无法在新课程教学中放手实施探究式教学，高考体制、学校评价机制等都是重要的原因，学校评价机制直接地影响到了教师尝试探究式教学的主动性。要想使教师在高中政治探究式教学中充分发挥引导者、促进者的作用，评价机制就必须得进行改革。
总之，要解决高中政治探究式教学中存在的问题，就必须努力提高教师的职业素养，提高教师的专业能力。只有这样，才有可能培养出学生的探究意识和创新能力，才能够不断提高学生的综合素质，高中政治探究式教学才有可能取得成功。
参考文献：
