教学实践的定义范文

导语：如何才能写好一篇教学实践的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.从学生的基础和兴趣出发，来确定教学方法和形式。“数与代数”的内容主要包括数与式、方程与不等式、函数，它们都是研究数量关系和变化规律的数学模型。因此，笔者主要采用“问题情境——建立模型——解释、应用与拓展”的方法来进行教学。

这样，可以给学生提供大量丰富的现实背景，以激发兴趣，并以学生已有的经验为出发点，关注知识的形成过程和学生的探究及运用数学能力的发展，介绍有关代数内容的几何背景，从而改变“数与代数”这部分内容繁琐、乏味的现状。

例如，笔者在教学《台球桌面上的角》一课时，首先利用多媒体播放了一小段台球比赛画面，选手那娴熟的手法、精确的角度令同学们佩服之至，甚至于有些手痒。这时笔者因势利导：“那就把黑板当作台球桌，这里有（画了）两个球，你认为按照什么角度击球才有可能得分？”同学们的探究热情一下子就高涨起来，问题的解决也就顺畅了。

再如，在进行《数又不够用了》的教学时，笔者充分运用生活中的实例，先提出了三个问题：其一是：2月3日，深圳气温零上15oC，哈尔滨气温零下10oC，若零上15oC，用+15oC表示，那么零下10oC，如何表示？其二是：我国有一座世界最高峰——珠穆朗玛峰，高度比海平面高8848米，在新疆境内，还有一个吐鲁番盆地，高度比海平面低155米，若海平面的高度为零度，则它们的高度分别如何表示？其三是：生活中你见过带有“-”号的数吗？再如，冬天哈尔滨平均气温的表示、体育比赛中输赢的表示，经济活动中盈亏的表示，等等，让学生感受到非负数的局限性，激发其学习新的数的表示方法的欲望。

函数是典型的数形结合体，也是数与代数中分量最重的部分，在教学时采用学生熟悉的或感兴趣的、广泛联系其他学科的实际背景，通过逐步提问的方式获取图形上的信息，使学生逐步熟悉图像语言。

在教学函数时，有这样一道题：在平整的路面上，某型号汽车紧急刹车后仍将滑行s米，一般有经验公式s=v2/300，其中v表示刹车前汽车的速度（单位：千米/时）。

（1）计算当v分别为50，60，100时，相应的滑行距离s是多少？

（2）给定一个v值，你都能求出相应的s吗？

解：（1）当v=50时， s=502/300=25/3≈8.3（米）

当v=60时， s=602/300= 12（米）

当v=100时， s=1002/300=100/3≈33.3（米）

（2）略

本题若是就题解题，那只是一道简单的计算题，学生也会一过就忘。但笔者却觉得这是一次很好的安全教育机会，学生也会对此感兴趣，进而加深印象。所以在学生计算完后便追问：通过计算，分析结果，你有什么感想？同学们纷纷发表意见，最后一致认为：刹车前汽车的速度越快，紧急刹车后汽车滑行的距离就越远，造成事故的可能性就越大，因此道路上的最高时速限定是有科学根据的，大家应该自觉维护和遵守，做到不超速，不抢道……

2.从学生的情感体验出发，确定教学方法和形式。与其他数学内容相比，“空间与图形”的教学更容易激起学生对数学的情感体验，因此，笔者在教学中尝试突出探索性活动，使学生亲历“做数学”的过程，并大力倡导“动手实践、资助探索、合作交流”的学习方式，利用多媒体等教学手段将丰富多彩的几何世界展示在学生面前。

例如，在教学《丰富的图形世界》一章时，用《几何画板》制作出圆柱、圆锥等立体图形，以便形成概念；用《几何画板》将几何体的切割、移动、重叠、翻转等形象生动地展示给学生，并辅之以必要的解说，帮助学生形成立体空间感；用《图形的平移与旋转》进行动画模拟，解除了传统教学中学生凭空想象、难以理解之苦。

又如，在教学《灯光与影子》这节课时，笔者课前请学生收集有关皮影戏的资料，课上进行介绍，并播放一段皮影戏——《小老鼠上灯台》，引入新课。这样就会使学生亲身体会到中心投影在现实生活中的应用，进而激发其学习热情和求知欲，并将他们引入到对中心投影的探索中。

3.从学生所接触的“数据”出发，确定教学方式和方法。在以信息技术为基础的现代社会里，数据日益显示出它的重要性，我们每天都被各种各样的数据包围着。例如，今天降雨的可能性是40%、今年普高的升学率为65%、深圳2007年的国民生产总值为亿元、NBA新季度选秀易建联入选的几率很高、这种购买方式比较有利等。运用数据进行推断的思考方法已经成为现在生活中普遍适用的思维方式。

因此，在“统计与概率”教学中最有效的方法是让学生真正投入到统计的全过程，在做中发现并提出问题，运用适度的方法收集和处理数据，运用合适的图表展示数据，分析数据做出决策，从而形成统计的观念，尊重事实、用数据说话的态度，促进科学的世界观和方法论的形成。具体地说，就是让学生经历“猜测结果——进行试验——分析试验结果”的过程，建立正确的概率直觉。

例如，组织学生游戏：同桌两人事先选定硬币的正面和反面，投掷一枚硬币并根据硬币朝上的一面来决定输赢，要求学生讨论游戏的公平性。首先分组活动：投掷硬币50次，一人投掷，一人记录。然后各小组汇报交流并提出不同的结论和理由：发现各小组的情况略有不同，有的正面朝上的次数多，有的反面朝上的次数多，有的小组两种情况次数一样多。此时，教师不用急于否定学生的意见，而应引导他们进行合理的推断。

4.从学生的个体差异出发，确定教学方法和形式。例如，利用作业本进行交流，以调动学生的学习积极性是笔者常用的教学方法。现在学生的自尊心较强，有时面对面交流，他们不一定能说出自己的心里话，而通过写在作业本上的评语、留言等传统的方式来与他们交流，效果反而更佳。

再如，精心设计问题，对不同的学生使用不同的评价标准，使每个学生在课上都能发表自己的见解并参与到活动中来。讲《镜子改变了什么》这一节时，笔者先让中等程度的十名同学猜一猜：从0到9这十个数字在镜子中的样子，再让十名后进生回答试验后的结果，最后让同学们阐述其中的数学道理，各抒己见，效果也很好。

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关键词： 艺术生 中职英语 教学观念

一、中等艺术学校英语教学的背景

当前影响艺术生基础课教学质量的因素和存在的问题主要有四个方面：一是随着高中阶段教育普及率的逐年提高，进入中等艺术学校的生源质量参差不齐，差异性越来越大，有不少学生实际上没有达到初中毕业的合格要求；二是现有的教材内容多、难度大、知识陈旧、面孔严肃，学生学不进、没有兴趣学，基本上是学科课程一统天下，学生较难建立学科间的普遍联系；三是对文化基础课的地位和作用的提法多变，一度提出文化课的要求相当于普通高中，片面强调其基础性作用，普教色彩浓厚。提出文化课为专业课服务，片面强调其工具性作用，功利色彩浓厚，课程定位的不确定性造成了文化课教学工作时有摇摆。长期以来，中等艺术学校文化基础课的课程标准、教学要求和教材不统一，各有一套甚至多套体系，这为构建中职文化基础课的公共平台，学要求、学评价带来了困难。

二、中等艺术学校英语教学观念的更新

作为基础教育主要课程之一的英语学科，以它特有的人文色彩、民族特性在一定程度上影响甚至决定着受教育者社会生活所需各个层面能力的形成和发展。从事基础教育的人应当树立“以人为本”、“以培养人的综合素质为己任”的现代教育观，英语教学更要坚持“以人为本”，充分重视新世纪对人才的新需求。

三、英语“听”“说”“读”“写”教学观念的转变与突破

中职英语基础课程改革要有新意、有特色，体现新世纪社会、经济、科技发展需要，体现全面推进素质教育的需要，实现教学观念的转变与突破。

（一）英语“听”“说”教学观念的转变与突破

落实以“就业为导向，能力为本位”的职业教育指导思想，是实现“学以致用”，为今后就业服务的有效途径。以英语四项基本技能中的“听”“说”为先，从音标、单词、简单对话入手，培养学生音标的辩读能力、语音语调的掌握能力和进行简单会话的能力，借以提高英语口语的应用能力和水平。选材应置于相对真实的语言环境中。单词图文并茂，句子和对话选材贴近时代，贴近学生的生活实际，注重提高人文素养和创新能力。充分考虑到职业学校的特色，即不同专业学生具有不同层次的英语水平，对下一步的职教英语教学起到很好的导向作用。

单词贴近学生生活，实用性较强。从单音节到双音节及多音节单词的认读，层层递进，由易到难，信息量大。这些单词都是天津中等职业学校课本中要求掌握的重点词汇。朗读句子部分所选句子都较简短，内容广泛，有问好、借书、买东西、问路、问时间等。加强学生对陈述句、一般疑问句、特殊疑问句和反意疑问等句子朗读的语音语调的认识。当读到句子中间停顿或句尾的时候，让他们掌握如何根据情境的需要用升调或降调处理。对话部分以教师问、学生答的形式为主，检查对日常英语的掌握情况。内容主要包括以下几方面，即个人信息、天气、打电话、问路、购物、爱好、看医生、时间等。一般坚持每堂课对每位学生进行4—5个问题的提问。因为这一部分是老师问，学生事先无法准备回答，所以更能提高学生灵活运用语言知识的能力，学以致用，从而培养学生解决实际问题的能力。

由于英语是一种节奏感非常强烈的语言，学生把握起来难度较大。就单个词而言，应该按照音标所标示的音调朗读，而很多单词的音调和重音在句子中是有变化的，按照句子的语气要求，在整体中把握，注意连读、略读、重音和升降调。如“I haven’t seen you for a long time”，seen就要重读，而for a long time可以连读。How old are you？句尾用降调。Can I take a message？句尾用升调。虽然老师作了强调，但学生还是不愿意自己花时间体会模仿。

对于句子的朗读，学生习惯用一个调，而且不喜欢连读，这不符合以英语为本族语的语言习惯。要改掉这一毛病，老师就要给他们多听录音，带领学生一起模仿。当然，这对老师自身也是一个极大的挑战。但是，老师应与时俱进，关注所学知识的运用，平时必须足够重视对标准朗读和口语材料的听力的大量积累，听得多了，到一定程度，语调语气中间的变化，就会非常熟悉，便于自己模仿，也便于带领学生一起模仿。毕竟，学高才能为师，身正才能为范。

在简单对话中学生积极性最高。老师一布置任务后，学生就自己找好了合作伙伴，分好了问与答的角色，所以收效较高。有的学生只懂得“What’s your name？”而不知“May I know your name？”，面对这一情况，老师就要加强同义句的教学。

（二）读写教学观念的转变与突破

1.多读

在英语教学过程中，“读”的过程主要是学生对教材内容和相关阅读材料，进行内化和提高熟练程度的过程。相对于“听”和“说”而言，阅读的过程则是一个相对较为复杂的心理和智力活动，是不断假设、证实、想象、推理的认知过程。通常情况下，我们经常把阅读分为朗读、默读、精读和泛读等类型。在教学实践过程中，精读和泛读对学生学习来讲，非常重要。精读可以对之前所学知识进行联结和进一步深化。泛读则可以扩大学生的知识面，对提高学生自我教育、自我学习能力和学习兴趣方面，有着重要意义。

大量阅读课外读物或是做一些与教学内容难度相当的阅读理解题。多读一些适合艺术生阅读的课外读物、跟教材同步的英语辅导报刊、以新闻或专业为主的英文报刊，对提高阅读能力很有好处。做阅读理解题是最为有效的方式，每天做一两篇，持之以恒，英语阅读理解能力肯定会明显提高。

2.多写

在英语教学过程中，“写”主要包括字母、单词、句子等的正确书写，以及英语短文的书写。培养学生的写作能力是英语教学的重要任务之一，但对于大多数作文水平不高的艺术生来说，不应过高要求创造性写作，而应提倡实用性写作，确立适合职教特色的写作能力培养方法，侧重教学与专业相关文章的欣赏，以及应用文写作的内容，像邮件、书信、个人简介、申请、计划、总结等，都是实用性很强的应用文体。对于中艺术生来说，还是应以汉译英为主，这是写作的基本功。写作文可以先从背诵英语作文开始，一周争取背诵两篇短文，两周写一次主题作文。在写作时，首先句子结构要正确，多用固定搭配；其次要关注时态和动词运用，这是学生最容易出错的地方。

对基本语法、知识点要牢固掌握。可以说，学英语语法是学习英语的捷径。在教学中发现，很多学生对句子结构搞不清楚，主谓宾运用常出错误。如果对句子的基本框架都搞不懂，那么深层次的学习很难进行下去，所以学生应拿出一定精力学习英语语法。

3.关注生活

新课改后的英语课本内容与生活结合非常密切，尤其是与中学生的生活更贴近，文章内容多是常见的生活现象或是学生较为关注的热点话题。学生应该关注生活，勤于思考，多读书，开阔视野，加深对课文的理解。

英语课应用性学习能力的实施，对职校教师的课程观、专业水平、教学技能，以及学生观等都提出了新的要求。新生第一节课，老师们应向他们指明应用性学习能力的重要性，然后利用早读和课堂教学时间穿行应用性学习能力教学，使全校形成浓浓的学习氛围。

学校应结合学生实际开展多种形式的活动，搭建各种展示能力的平台，让学生真正意识到应用性学习能力的重要性，激发学生积极参与。教师要改变以往“照本宣科”的课堂教学方式，在课堂上结合任教班级特点巧妙地穿插应用性学习能力评价教学，使学生学以致用。

参考文献：

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1.引言

诸多化学教材在"物质的量"这一章开篇引言部分会提出：单个或数量非常有限的微观粒子在化学反应中容易计数，但质量太小难以称量；当质量大到可以称量时，其微观粒子数目则多到难以计数。之所以出现这种两难困境，是因为在研究物质间的化学反应时人们有两个需求：一是在研究反应过程或反应机理时，需要对参与反应物质的微粒进行计数，即需要知道物质微粒之间是按照什么样的数量关系进行化学反应的；显然，参加反应的物质微粒数量越少越便于计数。为此，人们希望参加反应的物质微粒数量尽可能地少。但是当微粒数量少到便于计数时，由于单个的原子、分子、离子的绝对质量数值太小（以千克为单位，其数量级为10-27），除造成反应现象难以观察的同时；还势必带来样品质量难以称量的实际困难；而如果满足可以称量，样品的质量就必须大到一定程度。但是，当样品质量大到可称量时，其中包含的微观粒子的数量必然是极其庞大、难以计数。

显然，如方便微观粒子计数，就需要粒子数目尽可能地少，但这样会出现物质质量或体积太小，使得称量难以进行，顾"此"失"彼"；如方便参加反应的物质称量，就需要质量或体积要大，但是又会引起其微观粒子数量巨大而难以计数，顾"彼"失"此"。

所以，为解决这种"两难"问题，就需要建立一个新的物理量，让它担负起"把微观粒子数目与宏观可称量的物质质量联系起来"的功能，这个新的物理量就是"物质的量"。

因此，引言的作用是告知学习者，在化学知识体系中引入"物质的量"的必要性-解决"两难"问题；另外的一个作用是引入课题。

对于引言部分的作用，不要以为，这不过是几句引言，并非重难点知识，就一带而过甚至放过。教师应该对此高度自觉，否则难以引起学生对"物质的量"学习的重视和学习兴趣。为了使学生能较好的理解这种"两难"，教学中可以打比方的方式给予说明，如：称2～3粒芝麻非常容易计数，因为数量少。但是，称其质量很困难，因为2～3粒芝麻的质量太小：好数不好称（一难）。一大堆的芝麻容易称重，因为它的质量已大到一定的程度；但是，对一大堆的芝麻计数困难，因为它的数量肯定很大（又一难）。最后设问："物质的量"系统的确可以把这个"两难"很好的解决，难道不应该重视去学习和掌握么？

2.物质的量的定义

"物质的量"的定义的表述在不同的教材中有多种方式，其一表述为：物质的量是表示某一特定数目的基本单元（粒子）为集体数及其倍数的物理量。

该定义中有以下四个要点：

①特定数目

②基本单元

③集体数

④物理量属性定位

表1 国际单位制(SI)基本单位

物理量名称 物理量符号 单位名称 单位符号

长度L 米 m

质量m 千克 kg

时间 t 秒 s

电流强度 I 安培 A

热力学温度T 开尔文 K

物质的量 n 摩尔 mol

发光强度I 坎德拉 cd

对于物质的量的定义教学，要统筹处置以上四个要点。在第一次讲解时，不可能都讲深讲透。对于①可后置，与"物质的量"的单位教学融合②可后置与"物质的量"计算融合，而后进行较为深入的阐述；这样学生更容易接受。否则，极易形成"夹生"现象。

对于③集体数的解释比较容易，可以利用学生已有的生活经验给予说明：如一包香烟、一箱水果、一袋米、一个班级，它们包含的都不是单个数，都是集体数，如一包烟里有20只烟卷；一个班级里肯定不会是一个学生等。最后给出结论，物质的量其中包含的微观粒子数象它们一样，也不是单个的，也是一个数量很大的集合体。

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关键词：有效问题；教学环节；以学定导

会学习来源于会思考，学习上的收获来自于学生对问题的思考。在教学中，笔者似乎感觉到有一部分学生变成了“学习的机器”，机械地接受老师给予的知识和方法。造成这一现象的原因主要是学生在学习的过程中老师没有给学生创设合适的问题环境，设计有效的问题，导致缺少思考的空间和机会，没有让学生真正做到带着有效的问题去思考。

初中数学教学无论采用何种模式，都是在“提出问题——分析问题——解决问题”中展开的，在教学过程中重视的是学生根据问题能够独立、合作分析解决问题，而且学生学习效果如何，完全在于问题设计是否有效，学生能否从解决问题的过程中收获更多。因此，在教学中，根据新理念和教学反思，我以教学各个环节的问题设计来说明有效问题的设计对教学效果的影响。

一、情境引入问题设计是有效教学的关键

学生能够带着什么样的心情和状态进入到每一节课的学习，主要是看教师能为学生创设什么样的问题情境。创设问题情境可以激发学生思维的积极性，可以引发学生对各种事物的认真观察和思考。

立方根一课的引入：同学们在家里或者商场里都见过电热水器，像一般家庭常用的容积是50L。如果要生产这种容积为50L的圆柱形热水器，使它的高等于底面直径的2倍，这种容器的底面直径应为多少？

此问题的设计具有挑战性，带着这样一个悬念去学习新课，学生会有目的性，会主动地探究新知。生动具体的情境问题的设计是教学的一种艺术，有助于学生自主学习，实现互相交流、合作探究。

二、问题引领，探索新知，尝试发现

1.“自学、交流”问题

自学指导就是让学生知道需要学什么，能从自学中获取新知的同时还能从中获取新的问题。

对于“概念”教学，设计自学问题的目的在于让学生自学时找出概念的关键，比如“什么是科学记数法”，给出这样一个关键问题，可以让学生全面正确地理解什么是科学记数法。（1）科学记数法必须符合什么形式？（2）在这个形式中有哪些需要注意的要求和条件？这两个问题给学生留有充分的思考空间，而不是问a，n是什么数。这样的问题设计，会激发学生思考，让学生更能深刻地理解概念，以达到灵活运用。

2.“独立、互助”探究问题

几何中的定理课和代数中的性质、法则课等，利用学生自学的方法不合适，我采用的是与自学指导对应的探究形式，将问题抛给学生，引导学生独立思考、互助解决。

3.以“问题串”的形式尝试探究新知

在初中数学课堂教学中，教师与学生、学生与学生之间的互动通常是围绕着问题而展开的。数学教学离不开学生的活动，问题串的教学很有必要，教师出示的问题串就是学生的活动串。

为了达到教学目的，教师要让学生真正做到独立思考和合作交流，从动手操作、合作交流展示中得到学习的乐趣。问题要精心设计，特别是对每一个问题的有效性要做仔细的分析。

通过以上三种类型探索新知中问题设计的反思，我认为，要想使学生在每一节数学课上都有所发展，必须要遵循给学生创造自主探究、合作交流的空间，创设独立思考、合作探究、习题纠错、小组讨论、突破难点这样的机会。

三、“检测反馈”问题设计的实效性

波利亚主张“铸题成模，以模解题”，这些经验告诉我们，设计数学教学问题，要注重考虑把知识点串成线。

1.在学习平行线时有过这样一个类型题：“出现转折角，巧添平行线”

先给出这样一个问题：∠B=32°，∠D=27°，求锐角∠E的度数，学生合作探究之后，发现通过添加辅助线，可以通过转化思想将∠E与∠B、∠D建立联系。

接下来给出了三个具有转折角的图形，分别给出∠B和∠D的度数，求∠E的度数。

通过完成此问题，可以让学生合作交流用语言概括四种情况，不但可以触类旁通，还可以让学生总结同类试题的解法。

2.讲练结合：此题图形复杂，不容易区分各个角之间的关系，在做、究、导之后，出示了同样类型的问题，以达到教学目标

已知，BCE、AFE是直线，AB∥CD，∠1=∠2，∠3=∠4，求证：AD∥CE。

反馈训练是学生学会新知之后巩固与训练的过程。这一过程教师选题要精炼，类型不重复，可以在一个常见问题解决之后引发更多类似问题的思考。学生能否在新授课或习题课中将所学知识与技能、思想方法掌握，这很关键。

学生学习数学的过程主要是以问题的形式展示出来的，学生对问题的解决是教师“导”的关键，所以具有实效性的教学，完全在于问题设计的有效性。

参考文献：

[1]徐永涛.浅谈如何提高初中数学课堂提问的有效性.中国校外教育，2011.

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关键词：建构主义；教学模式；教师角色

中图分类号：G64 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）09-0330-02

一、引言

当今世界已步入信息时代，政治、经济、科技、文化的飞速发展对于人才的知识水平、创新精神和实践能力都提出了更高的要求。“教师一言堂”的传统教学模式已无法满足现代人才培养的需要，建构主义学习理论应运而生，这是一场教学模式上的伟大变革。在外语教学方面，由于其特殊性和语境性，建构主义学习理论其锋芒直指大学英语教学改革，对传统教学模式中的教师角色提出质疑。本文将着重探讨建构主义理论指导下大学英语教师角色的重新定位。

二、传统大学英语教学中教师的处境

传统的大学英语教学采用17世纪30年代J．A．Komensky提出的班级授课制模式，其主要特点就是以教师讲授为中心，教师是知识的传授者，是教学活动中的绝对主导者；学生是知识传授的对象，是被动接受者；而教科书则是学生的主要学习材料，教学内容基本上由教科书决定。这种以教师为中心的教学模式能存在几百年，确有其长处，例如能够充分发挥教师的优势，系统传授各种知识，便于教学管理和检查，故而可以扩大教学规模等。

然而，近年来随着教学改革的不断深入，越来越多的英语教育者们意识到了这种“一言堂”式的教学模式存在严重的弊端。没有生动形象的多媒体资料的支持，教师独占讲台，着重讲解语音、语法、词汇和课文，全凭一本书、一张嘴和一支粉笔来完成自己的教学任务；学生缺乏自主学习、合作学习的时间和机会，缺乏在听、说、读、写、译各方面的语言实际运用能力的操练。课堂教学变得索然无味，既压抑了学生学习的主动性和积极性，也让教师无法兼顾个体差异，真正做到“因材施教”。

为了能够让自己的学生普遍具备应有的英语语言综合运用能力，满足现代企业对于人才的要求，很多高校英语教师不断尝试新的教学方法和手段，努力调整自身角色，为学生创造良好的语言环境，逐渐向“以学生为中心”的教学模式转变，可以说取得了一定成绩。然而，由于近年高校的扩招，学生人数明显增加，师资和教学设备相对不足，很多高校出现了大班授课的现象。毫无疑问，大班授课给教改中的大学英语教师出了一道难题，70-80人的大型课堂使得改进后的英语教学方法、手段以及课堂组织难以实施，课堂教学中教师讲授的比重一再加大，有退回传统教学模式的趋势。因此，笔者认为很有必要再次探讨新形势下的大学英语教师角色。

三、建构主义理论下灵活转变大学英语教师角色

韩愈在《师说》中提到：“师者，传道授业解惑也。”这是古人对教师角色给予的最精辟的诊释。教师的综合素质(包括思想境界、道德修养、业务水平、教学能力、思维水平、健康状况以及责任心等)都将直接影响课堂的教学活动，而教师本人的教学水平及其个性特点对于创造良好的学习条件也相当重要，可以说直接决定了学生可能达到的成绩限度。由此可见，教师在整个教学活动中扮演着举足轻重的角色，而他们的角色并不是一成不变的。伴随着社会的不断演变和发展，特别是随着近现代各种先进的优秀的教育理念不断涌现并运用于教学实践当中，教师的角色也在不断的变化着。

（一）建构主义理论基础

建构主义理论是认知主义学习理论的一个重要分支，最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.Plaget)提出来的。它较好地揭示了人类学习过程的认知规律，阐明了学习是如何发生的，意义是如何建构的，概念是如何形成的，以及理想的学习环境包含哪些主要因素等内容。

建构主义理论认为：学习是获取知识的过程，知识不是通过他人传授的，而是学习者在一定的情境(即文化背景)下，借助他人的帮助(即人际间的协作活动)，利用必要的学习资源—包括文字和音像资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是说，获取知识的多少取决于学习者根据自身的经验去建构有关知识的能力。通常，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”被认为是建构主义学习过程的四大要素。其中，意义建构是最终目的，协作和会话是主要手段，而情境则是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。

建构主义理论倡导学习者的自主性学习、个性化教育和及时反馈，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，鼓励学生去发现、去创造、去解决问题。建构主义学习理论提倡教师努力提高个人知识水平，采用丰富多彩的课堂教学模式，配合先进的计算机技术与网络工具，为学习者提供更多自主参与学习活动和进行真实语言交际的空间，有效的提高学习者的独立学习能力，彻底改变传统的以教师为中心、单向灌输的封闭式教学模式，真正以学生为中心来组织教学。

（二）建构主义理论下新的大学英语教师角色

建构主义教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。”在这种全新的教学模式中，大学英语教师在地位和作用上都较以前发生了根本的变化。具体表现在以下几个方面：

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“导游基础知识”，特别是其中“全国导游基础知识”部分，因为涉及面广，知识要求高，所以是“全国导游人员资格考试”科目中相对较难的一门，不仅对学生，而且对教师，都提出了非常高的要求。因此，分析这一门课程的定位与特点，进而探讨该课程的教法与学法，将有非常现实的意义。

一、课程的定位由于笔者认为浙江省全国导游人员资格考试教材《导游文化基础知识》的命名能较好体现《导游基础知识》课程的定位，故以下皆以“导游文化基础知识”指全国导游人员资格考试中“导游基础知识”(全国部分)的课程和教材。

1．“知识”

这是对《导游文化基础知识》课程的功能性定位，明确这是一门知识性课程。“知识”与“技能”相对，《导游文化基础知识》与《导游业务》(上海市考试教材称为“导游服务规范与技能”)相对。我们常说导游是“杂家”，要求“上知天文地理，下知鸡毛蒜皮”，也就是说导游要广闻博识，要有丰富的知识。巧妇难为无米之炊，没有广博的知识，导游技能也就无从发挥，导游服务也就难以取得好的效果。

2．“导游”

这是对《导游文化基础知识》课程的职业性定位，明确这是一门导游的课程，也就是从导游的职业特点出发，明确导游“应知”的内容，基本框定导游的知识结构。

3．“文化”

这是对《导游文化基础知识》课程的范围定位，明确这是一门文化类课程。笔者认为“导游基础知识”的定位太宽，导游的“基础知识”涵盖了从政治到经济，从科学到军事，从游客的职业知识到国内外热点时事，“天文文／沈民权地理‘鸡毛蒜皮”，几乎都要了解，都要有针对性地准备。但是，作为课程，却不可能无所不包，“导游文化基础知识”不同于“鸡毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，强调的是对未来导游人文素质的培养，这与大多数同样性质的教材内容涵盖相符。

4．“基础”

这是对《导游文化基础知识》课程的性质定位，明确这是一门基础性课程。对“基础”的理解，笔者认为要强调两点，一是“入门”，定位在“入门教材”，即职业资格准入标准，也就是初级导游员应该具备的基础知识；二是“基石”，导游由于工作性质的关系，必定是最能体现“终身学习”特点的。而这时候的“基石”很重要，万丈高楼平地起，它已经为导游员的职业成长搭建了文化知识的基本框架，起“索引”的作用，以便他们顺藤摸瓜地去学习和积累，为导游今后的提升打下坚实的基础。

二、课程的特点

《导游文化基础知识》课程的基本特点，可以用“面广点散”四个字来概括。“面广”是指导游文化知识的“包罗万象”，课程涵盖了历史、地理、民俗、建筑、园林、宗教、饮食等等，真正地体现出导游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅毕竟有限，“面广”的特点同时必然带来“点散”的特点。以“中国历史”一章为例，篇幅较多的教材，如北京、浙江、上海、江苏、河南、山西，一般在1．8～3万字之间，而篇幅较少的教材，如广东、海南、江西等，就只有1～1．5万字了。其中的“中国历史发展脉络”，在陕西、广东、江西、海南等省市的教材中已经缩减为短短的一首《中国历史歌诀》，“中国古代思想文化科学技术重大成就”只是罗列式的“选介”。悠悠五千年的历史，要浓缩在l～3万字的篇幅里面，必然被压缩、抽干，呈现出来的只能是零散的、缺乏逻辑关联的“点”。其他章节也是这般情况。

《导游文化基础知识》课程“面广点散”的特点，给教学上带来很多难题，对学生和老师都是考验。学生没头绪，常常记了后面的，就忘了前面的；老师也没有头绪，常常以“划书(重点)”代替授课，以“做题”应付考试，或者以天南地北的闲聊代替严谨的课堂教学。

因而，我想在《导游文化基础知识》课程的教与学上，对广大教师和学生提出一些建议，希望对导游的培养与成长有所裨益。

三1、对老师教学的建议

1．反对灌输，不提倡“背书”导游知识犹如浩瀚海洋，需要我们日积月累，不断吸收和掌握；导游知识也是生动鲜活的，很多“知识点”的背后，都有有趣的故事。所以我们反对灌输式的教学方法，不提倡让学生背书。很多学生起先都对《导游文化基础知识》津津乐道，可是到后来却对它望而生畏，为什么?就是因为这种教学方法太枯燥、太死板了12．激发兴趣。讲究方法“授人以鱼，不如授人以渔”。导游知识是教不完的，学校的课时量有限，导游短期培训班的教学时间更少，笔者认为，在有限的教学时间，比起教会学生知识，激发学生的学习兴趣，教会他们学习的方法、培养他们学习的能力更为重要。

首先，要了解学生、研究学生，用学生喜欢的、能接受的方法教，激发学生的学习兴趣。我们知道导游员的讲解服务必须在研究游客、了解游客的基础上，才能做到目的性明确，针对性强。那么，在导游的教学培训中，教师就更应该自觉地站在学生——未来导游的角度和立场进行教学。

其次，要帮助学生寻找知识规律。“导游文化基础知识”既然有“面广点散”的特点，教师就一定要善于寻找一条“线”，从而完善“点线面”的关系。就像夏夜的满天繁星，如果我们用“线”串起，便能明确地指认这是“××星座”了，知识也就容易辨识和记忆了。

《导游文化基础知识》的教学，很多有经验的老师都有自己独到的方法，笔者推荐几种本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。笔者和学生一起建立了一个名为“未来导游俱乐部”的博客，在博客成员中，又分为“普通成员”“高级成员”“管理者”等几个级别，鼓励学生发贴和晋升。其中“旅游文化”一栏，要求学生从书本和网络中寻找一些知识。然而书本和网络的知识难免鱼龙混杂，教师就要引导学生学会辨析这些知识，从而更好地掌握它们。共建博客，也建立起师生间亦师亦友的关系，共同学习，教学相长，效果非常显著。

(2)学案导学。学案导学实质是以学案为载体、导学为手段的一种教学模式。导游文化知识量大，学生学得累，就特别需要教师的学法指导。而教师设计好学案，提示学习的路径，使得学习内容问题化，学法指导具体化，也有利于激发学生的学习兴趣，培养他们的学习策略，养成良好的学习习惯，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教学。情境教学模式以其直观、形象的特点，可以大大提高教学效率。结合多媒体教学软件，景区网站虚拟游，以及众多的图片、视频资料，可以极大地改善《导游文化基础知识》课程的教学模式。不过教师切忌被大量影像资料牵着鼻子走，更不能在有限的教学时间内过分使用影像资料，而是应该有所选择、组合与提炼。

3．热爱传统，自觉传承

导游是“文化使者”，弘扬民族文化，实现伟大复兴，导游员实则担负着历史的责任。因而，教授《导游文化基础知识》的老师应当树立“以传播中华传统文化为己任”的意识，并且自觉践行之，使中华文明得以薪火相传。教师要把这种意识和精神传递给学生，促进学生对中华文化的热爱，激发其学习兴趣。

四、对学生学习的建议

1．导游成长，素质优先随着旅游内涵的不断拓展，文化旅游的不断深化，对导游素质的要求也越来越高。要让良好的内在素养支持外在形象，导游的整体形象才能立起来。导游必须多读书，通过“知识”特别是“文化知识”的学习，来提升导游的内涵，修炼涵养，做好文化使者。知识是优秀导游的“源头活水”，导游知识越丰富，就越能找到与游客共鸣的话题，越容易使游客作出“这个导游很有修养，很有文化”的评价。

2．活读书本，活用教材

导游要博览群书，更要活读书本、活用教材，千万不能迷信书本。由于受编著者水平与教材篇幅的限制，现行考试教材不可避免地有很多局限，学生死读死记的方法实在不可取。笔者认为，学生既然把教材当作入门之本，不妨以此为导游知识学习的线索和打开知识宝库的钥匙，顺藤摸瓜地学习。

3．掌握方法，事半功倍

导游的学习，靠勤奋，二靠方法。

(i)列表归纳法。正是对应于导游知识的“面广点散”，所以老师们往往会建议学生用“列表法归纳法”来学习，这是非常适用于《导游文化基础知识》课程的方法。不过笔者不是很赞成老师给学生列好表格，也不赞成学生把表格列得很大，写得密密麻麻，因为表格是为自己学习用的，表格里的知识点是学生自己提炼出来的，所以，这些知识点的归纳力求简洁精练，～目了然。

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关键词 独立学院 国际贸易专业 双语教学

中图分类号：G424 文献标识码：A

双语教学（Bilingual teaching）一般是指课堂教学过程中使用两种语言作为媒介，尤其是第二语言或外语作为教和学的媒介，在我国正在实行的双语教学，是指用英语进行学科教学的一种体系。近几年，中国高等学校的双语教学得到了较快发展。无论是部属重点高校，还是地方高等院校，几乎都设置了双语教学的课程。

1 独立学院国际贸易专业开展双语教学的目标定位

1.1 依据独立学院层次，培养注重实践，有一定理论基础的学生

独立学院属于三本层次的学校，因此在专业理论课程的设置上比一本、二本的学院要少，实践课程要多；相较于专科职业教育，在注重实践课程的基础上，又应设置一定的理论课程，使得学生在具有实操能力之外，有从公司的基层员工发展为管理人员的潜力，或是为将来学业深造打下基础。因此，在双语课程开设时，应主要集中在实践性较强的课程中，而对于一本二本院校开设的必修理论双语课程，如国际贸易、国际经济学等可设为选修课，供学有余力的学生选择，而其他绝大部分学生注重国际贸易中基本实操能力的培养。

1.2 依据学生水平，开展程度不同的双语教学

独立学院学生的英语水平较一本、二本院校的学生有一定的差距，在学习的自觉性上也相对落后。对此，是否应该减少双语教学的比例？笔者认为，与一本二本院校相比，独立学院的学生应该从总量上增加双语课程的比例，但要采取循序渐进的方法。根据笔者在独立学院国贸专业中进行的问卷调查，91.2%的学生每周学习英语的时间少于7个小时，即平均每天一个小时的英语学习时间都不到。因此，多增加课堂学习专业英语的时间，有利于解决学生自学过程中的疑问，并具有一定的约束性，借此提高学生学习本专业的兴趣，从而有利于其掌握必要的专业知识。但由于学生的水平有限，刚开始进行双语教学时要相对降低英文讲授的比例，重点放在国际贸易基本词汇的积累上，由于国际贸易专业很多实践性课程具有一定的关联性和交叉性。

1.3 依据地方经济发展需要，开展方向不同的双语教学

以广州大学松田学院为例，其所在的增城市汽车及其零配件、农副产品以及纺织服装为其支柱产业，尤其是该地生产的水果蔬菜以及牛仔衣裤都远销海外，因此在双语教学中可以多穿插有关产业的词汇，有利于学生就业时适应本地产业发展的需要。

2 独立学院国际贸易专业开展双语教学的实践探索

2.1 独立学院国际贸易专业开展双语教学存在的问题

从课程设置上来说，目前独立学院开展双语教学的水平较落后，设置课程少，连贯性差，使得双语教学流于形式，学生很难真正掌握专业知识。

从学生层面来说，学生整体的英语水平相对较低。根据笔者的问卷调查，在大二第二学期开设双语课程时，只有19.1%的学生通过了四级考试，有23.6%的学生认为双语教学虽然重要，但由于英语水平有限，上课跟不上教学速度，希望采用中文教学。此外，学生在开放性建议中，希望能够延长双语课程的课时，放慢授课的速度，这些都表明独立学院的学生在开展双语教学方面有一定的困难。

从教师层面来说，双语教学对教师提出了更高的要求，不但要求教师很好地掌握各项知识，而且能够用通俗易懂的英语介绍给学生，并且把握好中英文授课比例。从目前独立学院的情况来看，能够承担双语课程的教师较少，这也制约了系统开设双语课程的目标的实现。

从教材层面来说，76.3%的学生认为目前使用的双语教材内容繁杂，内容的逻辑性较差；60.3%的学生认为可以参考的其他双语教材较少。笔者认为，国际贸易专业课程的双语教材水平参差不齐，适合独立学院学生水平的教材不多，大多数双语教材的内容都是援引国际惯例或国际公约的内容，语言相对较难，且在成为双语教材后，案例、练习减少，教材不如一般中文教材的内容丰富，对于学生来说减少了可读性，降低了趣味性。

2.2 独立学院国际贸易专业开展双语教学的建议

（1）树立双语教学是一个系统工程的理念。双语教学对于独立学院的学生来说应该是一个系统工程，期待一门课程就能掌握专业英语词汇是不现实的。双语言教学的课程体系要分阶段实施：前期开设的课程第一阶段主要采用“维持母语”模式和“双语过渡”模式，以专业知识的理解为主，专业英语词汇的积累为辅。第二阶段课程可以在第一阶段的基础上，加大英语教学的比例在学生能够基本通过英语四六级，掌握一定专业课程词汇的基础上，推行英语沉浸式教学法和案例教学法。

（2）培养学生兴趣、加强学生学习能力，分流实现双语教学目标。在开展双语教学前，要提高学生的认识，在入学后的“专业导论”等课程中就要向学生介绍双语教学在该专业中的重要性，对后续课程的作用等内容。在双语教学的过程中，适当降低教学的难度，不是一味灌输英语词汇，而是以专业知识的理解为重点，辅以英语专业词汇的积累，逐步加强学生用专业英语表达的能力。此外，对部分学有余力的同学，应该通过选修课或者分班教学的形式进行更高层次的双语教学。在双语教学课后，还应通过开展英语角、英语竞赛等活动，为学生创造英语学习的环境。

（3）加强教师队伍建设，引进符合双语教学目标的教师。教师队伍的水平是直接决定双语教学开展水平高低的关键性因素。因此，加强教师队伍的培训，制定双语教师的授课标准，引进有留学背景的教师，对于双语教学的开展都是十分必要的，如双语授课教师必须通过BEC、雅思等语言类考试，或是具有专业英语或海外留学的背景等方能进行双语教学。

参考文献

[1] 刘金平.国际贸易双语教学中“五位一体”模式的思考[J].巢湖学院学报，2010（4）.

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进入21世纪后,随着信息技术进入校园和E-Learning的发展,在教育技术领域出现了一个新概念Blending learning(混合式教学)。国内外学者对在这个“E时代”哪种模式更适合现代的“教与学”产生了巨大的争议:是传统的“以教师为中心”的face to face(C―Learning――Classroom Learning)教学利于知识的传授,还是“以学生为中心”的E-Learning教学利于学生能力的培养?

随着计算机、网络的日益普及,教育思想和教学手段、教学观念正发生着翻天覆地的改革。在传统的教学模式中教师是教学的主体;网络化学习则是以建构主义理论为基础,以突出学生的主体地位为核心的学习模式。而根据对Blending Learning的概念表述,我们可以发现其本质是强调教学活动中教师的主导作用和学生主体地位的有机统一。它不同于传统的教学模式,更不同于纯粹的E-learning式的网络化学习。

网络化学习的确可以打破传统教学在时空上的限制,实现教师和学生在时间和空间的分离,但是也同时打破了传统教学所特有的师生交互强、学习氛围强的特性。在一些网络课中我们也可以看到,教师即使与学生近在咫尺,也一定要通过Chatroom进行交流,认为这才发挥了信息技术的作用,才是网络化教学,才叫新课程下的教学。现在绝大多数论述都在夸大网络化教学在教育应用中带来的好处,仿佛网络教学无所不能,只是你无能。于是很多教师在运用信息技术进行网络化教学时陷入了误区,“把热情过多地投入到具体技术手段上,在什么地方用,用多少次,有什么新招数,教师讲解用了多长时间,学生自学用了多长时间,不这样就不够档次”[3]。

一个理念或一种模式的可行性和有效性,不能只靠理论的推演和论证,关键要看在实际的教学工作中所起到的作用。我在尝试把“Blending Learning”的教学理念渗透到物理教学实践中的过程中发现其确实对物理教学产生了重要的作用。网络环境下所提供的相对充足的资料、便于交流的信息平台、开放的交互环境,和传统教学中的优势有机地结合在一起,使教师的主导作用和学生主体地位更能产生高度地统一,对在物理新课程标准下提倡以学生自主探究为主线的教学要求有着巨大的推动作用。

2.Blending Learning理念在物理教学过程中的重要作用

在传统的物理教学中,很多课型都是通过“实验演示―现象描述―分析讲解―规律总结”进行教学的。随着现代信息技术的发展,也有人曾尝试用演示录像或制作好的课件来代替课堂的实际实验操作,这曾被看作是一种教学手段和观念上的进步。

但是,从学生认知的角度来看,课上演示实验在真实度感受、气氛营造、实际效果上都具有其他手段无法比拟的优越性。因此,我们不能摒弃传统教学中的优势,实验不仅仅是为了演示,更重要的是以实验为平台,为学生营造一个神奇的气氛,激发学生的求知欲,引发问题,引起学生对一个新的物理规律或原理的讨论探究。

我认为这时我们可以把演示实验的录像资料悬挂在网站上,为学生提供更为详尽的观察和分析的机会,由此可见这并非是一个单纯的网络化教学,而是Blending Learning理念的一种体现,即传统学习方式和网络学习方式的有机结合。为学生的探究性学习提供了更广阔的天地。[4]

3.基于Blending Learning理念的网络技术为提高有效物理教学提供了可能

我们可以在建设的学习网站中提供“留言系统”、“讨论系统”、“视频演示系统”;同时悬挂基于Flash的“虚拟实验平台”、基于ASP的“网上习题提交,分项统计反馈区”,同时嵌入“百度搜索引擎”等。这样学生在课余时间可以根据需要随时搜索相关资源,随时和老师、同学交流学习的心得体会,随时解决疑难问题,这在以往的传统教学中是做不到的,而这恰恰是Blending Learning理念所特别提倡和重视的一种学习方式。

4.Blending Learning理念增进了教师主导作用、学生主体作用的交融

依托Blending Learning理念,我们尝试把物理教学过程设计为以下的教学流程:

这个流程既能发挥教师主导作用,不忽视教师的示范、讲解等传统教学的优势,又体现出了学生主体地位的发挥,学生在老师营造的良好学习环境和提供的恰当的学习策略下,拥有了自我学习自我探究的空间,对学生的综合素养和能力,以及创新精神的培养起到了极大的推动作用。所以在Blending Learning理念指导下的教学工作,使老师和学生共同体验了新课程改革的精神和信息技术与课程整合的深刻内涵,促进了教学中教师主导作用、学生主体作用真正的水融,形成了教学相长的良好局面。

5.对渗透Blending Learning理念的物理教学方式的效果分析

我还对实验班的学生以问卷调查和口头调查的形式进行了随机调查,在调查中发现一半以上的学生对这种教学方式持肯定态度,对物理学习的积极性有了大幅提高,并且在Blending Learning教学理念的引导下逐渐转变了自己的学习方式。许多学生在合作探究的学习中感受到了前所未有的学习乐趣,实验班学生提出的问题,对研究性课题的关注程度,同学间的相互协作能力,以及利用网络独立解决问题的能力都相对得到了增强。

随着我国课改的不断推进,教育变革加速――C-Learning、E-Learning到Blending Learning。教师是新理念、新思想、新角色的先行者、代表者,其所扮演的角色发生着重大转型。现代教师应积极应对,敏锐反应,自觉转变教育观念,熟练掌握和应用现代教育技术,跟踪现代教育思想的发展,不断更新知识,完善自我,以适应学习化社会的需求。

参考文献:

[1]上海市教科院智力开发研究所.美国教育部教育技术白皮书[M].2001.4.

[2]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展(上)[J].电化教育研究,2004,(03).

[3]张鹏.中国教育报,2004-3-29.

[4]李小松.信息技术环境下的“主导――主体”型教学模式.

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关键词：地理；综合实践活动；学习共同体；培育

一、研究的缘起

笔者在江西省2010年教改课题“基础教育《综合实践活动课程》实施现状与师资培

养对策研究”中，对176名中、小学教师，264 名中、小学生所做的问卷调查中发现，综合实践活动主要是以小组的形式开展，但在开展过程中，往往是少数1—2个同学完全包揽，其余的成员基本上置身度外，小组合作学习流于形式，也导致综合实践活动的效果不甚理想。笔者就此与上述中小学教师中的部分教师进行了深入探讨，一致认为，综合实践活动课程的基本理念之一是转变学生的学习方式，要培养学生探究式学习、合作学习的学习方式，要达到这一教学目的，必须加强对小组活动的指导，以此推动综合实践活动的开展。为此，笔者尝试开展在初等教育专业五年制定向生的地理综合实践活动中培育学习共同体的研究。

二、研究的理论依据

（一）综合实践活动与学习共同体的基本内涵及特征

1、综合实践活动

综合实践活动是我国基础教育新课程实施中首次出现的课程形式，也是“我国基础教育课程体系的结构性突破”。教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践和劳动与技术教育。作为初等教育专业的五年制定向生必须掌握综合实践活动课程的基本理念，习得综合实践活动开展的策略和方法。

2、学习共同体

学者张建伟认为：“学习共同体（learning community）是一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通，交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，固而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。[1]在学校教育中除了构建学校共同体和班级共同体外，还可以在班级中以小组的形式构建学习共同体。

3、两者之间的特征分析

综合实践活动作为一种新的课程形态，具有综合性、实践性、探究性、开放性、生成性的特点。它需要学生和教师共同参与，自然而然产生共同学习，相互作用的集体。学习共同体具有“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”四种基本素养。它的本质特征是行为主体性、系统开放性、成员组织性、目标整体性和活动整合一致性，恰恰符合了综合实践活动的特性：学习者不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程，学习者个体理解、想象和创造得到确认，学习活动成为“手—心——脑，实践——感知——思考，以及身体——心理——灵魂”等共同参与的“整体学习”。综合实践活动课程提倡以小组的形式开展活动，这也与学习共同体可在班级中以小组的形式构建是相一致的。

三、研究的开展

（一）组建学习共同体

理想的学习共同体，是共同体成员共同学习（learning with each other）、互相学习（learning from each other）和互利学习（learning on behalf of each other）的统一。[2]因此，笔者在初等教育专业五年制定向生进校时，联合班主任对学生进行调查，开展地理综合实践活动中，组建学习共同体时充分考虑学生的性格特征、学习风格、兴趣爱好以及家乡所在地等因素来安排共同体成员，尽量把性格互补、风格各异、来自不同县区、性别平衡但兴趣爱好相似的学生组建为一个共同体，成员人数为6—8人。以真正做到每个成员都有相对优势和相对劣势，都能够在学习活动中有所收益又有所贡献。

创设环境，让学习共同体更有形。“共同体”在作为一个人类学概念被提出时，就具有以地缘为纽带、关系亲密、自然情感一致的意涵。[3]学习共同体与一般的教师在课堂上临时组织的学习小组的一大区别，在于共同体成员在学习生活中进行经常性的广泛而频繁的互动，在情感上相互依赖、相互支持。

为了让学习共同体得以维系和发展，在配置好共同体成员后，笔者首先鼓励学生给自己所在的共同体“冠名”，旨在让每一个成员拥有一种组织的归属感。其次，发挥大学校园学生座位的不固定性，要求地理课堂上学习共同体的成员在座位上靠近，以便于课堂上和课间进行经常性的接触和交流。第三、构建“理想说话环境”，从熟悉彼此的名字开始，指导学生以宽容的心态和欣赏的原则，建立师生之间和学生之间的联系，促进共同体成员之间相互包容，让个体觉得已经被他们接纳，体验到自己是共同体的一员，从而在心理上彼此接受。第四，建立规章制度，明确共同体成员的行为标准，保证学习共同体的有序发展。

（二）安排学习共同体开展地理实践活动

要使组建的学生群体成长为真正的学习共同体，使他们在共同学习中学会学习，需要教师对共同体的学习活动予以合理安排和组织，在活动过程中对学习的方式和流程进行有效指导。

地理综合实践活动是以乡土地理为依托，以问题为中心，以调查、参观、野外考察、专题研究、条件分析、汇报交流等为学习方式，整合了地理、历史、政治、理化生等多种学科知识的综合实践活动。它是课堂地理学习过程的升华，是将应用主题知识解决问题提升到更高层次——利用地理知识去解决社会生活中的实际问题。活动强调以能力发展为中心，以素质整体发展为价值取向，适于以小组的形式开展。初等教育专业五年制定向生年龄较小，学习热情高，可塑性强，并且学习时间、空间灵活、充足。综合上述因素，笔者为学习共同体安排了以真实问题解决为中心的地理综合实践活动。真实问题的解决一方面需要宽广的视域和灵活的思维，另一方面需要有效运用各种解决策略，因此有必要将学生组织起来，使他们发挥集体的智慧和力量，尽可能多地从各个角度探索问题。或者探索问题睥各个侧面，并且切身体验合作学习，探究学习是如何以及为何被运用的，从而真正习得这些学习策略，具体说来，学习共同体开展地理综合实践活动的一般流程如图1所示：[4]

（图1：地理综合实践活动开展过程）

1、发现问题。鼓励学习共同体的成员产生尽可能多的不同的想法，而不去深入追究这些想法是否完善。由于小组内成员思维的异质性，思维的想互激荡作用特别明显，新的想法也就容易涌现。首先，笔者引导学生发现生活中的地理问题，其次，要求每一共同体成员共同遵循“讲问题、听问题、谈问题”的模式，指导每一成员把自己发现的问题讲出来，同时，认真倾听其他成员的问题，最后讨论大家提出的问题，根据大家的兴趣爱好、区域地理环境特征、围绕问题开展调查研究的可行性等方面确定共同体要开展的地理实践活动。如，学生们曾提出过以下地理综合实践活动主题：“杨歧寺的宗教文化”、“萍乡市的昨天、今天和明天”、“神奇武功山”、“萍乡城区太阳能热水器使用调查”、“走进‘凤凰天成’——萍乡精品小区设计中的问题”等等。这些主题由学生自发提出，兴趣高、实践性强，因此可行性高。

2、分析问题。确定活动主题后，学习共同体首先根据主题要求和成员的实际情况，推选出活动的负责人，学习共同体的每个成员都尽可能地充分发表自己对问题意涵的认识，进而提出拟进一步获取的知识信息以及获取的途径和方式。例如：理论搜集、实地考察、数据收集与处理等，其他成员给出反馈或建议。其次，负责人根据讨论的情况，组织成员制定活动方案，根据活动过程进行成员分工，每个成员明确自己要获取哪些知识信息以及怎样获取这些知识信息，并分头展开相应的信息搜集和知识学习活动。

3、解决问题。每一成员在共同体中汇报自己信息收集、知识学习情况中，所有成员在共同评估这些知识信息的可靠性，相关性的基础上，确定下一步的研究方向，进而，每个成员再次获取相关的知识信息。最后，共同体成员联系自己已有的知识经验、分析、综合获得的知识信息，表达自己对问题解决的初步见解，并撰写活动报告，在全班进行交流、展示、评估。

（三）评估学习共同体活动的情况及效果

1、评估内容多元化

对学生地理综合实践活动的评价应主要对学生在发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程中所表现出来的探究精神和实际操作能力进行评价。在进行评价时，可对每一项目提出更为具体的区分内容（见图2）。

评价内容评

价

要

点1评价要点2

发现问题，提出问题是否善于发现和提出地理问题，经常独立提出问题，具有提出问题的积极性；

是否能有效地利用已有信息提出地理问题，能否补充问题的必须条件；

提出的问题是否具有探究价值，即问题是否具有一定的广度、深度，是否新颖。在各项探究活动中是否表现出下列情感与态度：兴趣、好奇心、探索欲、投入程度、合作态度、意志毅力、创新精神等。

提出解决问题的假设能否根据已有的知识、经验，或通过收集相关信息，将已有的地理知识与问题相联系，提出解决问题的假设。

解决问题，得出结论能否分析信息，得出结论；

能否从不同角度寻找解决问题的方法与途径；

是否具有独立思考与反思的习惯和质疑意识；

能否与他人合作解决地理问题。

表达、交流探究成果能否条理清晰、完整地表达探究过程与结论；

能否将论据与论点联系起来，得出基本合理的解释；

能否用语言、文字、地图、图表等多种方式表达学习成果。

（图2：地理综合实践活动评价要点） 2、评估主体多元化

综合实践活动的评价强调多元价值取向和多元标准，因此，学习共同体开展地理综合实践活动的评价主体也应是多元的，首先，成员在共同体内部对自己在活动中的表现进行自我反思性评价，其次，成员之间进行相互评价，第三，共同体之间通过活动展示，交流等进行评价，第四，教师通过活动过程的观察，对每一学生进行评价，最后得出学生的综合评价。

四、研究的结论及遗留问题

（一）培育学习共同体有利于促进地理综合实践活动的开展

教师有意识、有目的、有计划地培育学习共同体，可以让其所有成员拥有共同的兴趣，形成共同的目标。在活动过程中，具有不同背景文化、学习风格的学习者，利用各自的专长，相互合作、相互支持，共同完成其共同协调确定的学习目标，这就保障了地理综合实践活动的顺利开展。这既让五年制定向生加深了对地理知识的理解和运用，又懂得了综合实践活动开展的基本流程和方法。

（二）培育学习共同体对新课程改革有指导意义

在地理综合实践活动中培育学习共同体，充分尊重学习者的异质性，让学生充分地交流沟通，不断经历发现问题——分析问题——解决问题的过程，重构学习者之间的社会结构和对话机制，提高学生的实践能力，这与新课程改革所提倡的学习方式是相适应的，特别是对于初等教育专业五年制定向生，能够从学习经历中树立新课程的基本理念，习得探究学习、合作学习的策略，将对今后在实际教学推进新课程改革具有重要的现实意义。

通过本次研究，笔者发现学习共同体的培育是一项长期的艰巨的工程，它需要教师有新课程的理念，在与学生沟通交流中形成平等、对话、理解的师生关系，同时还要有较强的活动指导能力，帮助学生共同努力完成目标，让学生产生成功的体验，从而强化学习共同体的发展。这些工作都需要教师花费大量的时间和精力，如何调动教师进行这项工作的积极性是学校管理者必须重视的问题。

参考文献

[1]张建伟，孙宴青．建构性学习———学习科学的整合性探索[M].上海:上海教育出版社，2005:98.

[2]胡咏梅，英国中小学的网络学习共同体系统[J].外国教育研究，2004，(8)

[3]赵健.学习共同体[M]．上海:华东师范大学出版社.2006；16

[4]黄娟，徐晓东．校际主题综合学习共同体的构建与实践研究[J].中国电化教育．2003，(10)

[5]肖川.教师与新课程共成长[M]．上海:上海教育出版社，2004:107

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Abstract:Practical Knowledge of Teachers is a new subject of conversation in the field of Teacher Professional Development. In this paper,I analysis it from three parts.the three parts is the defination of Practical Knowledge of Teachers,the content and the formation mechanism.then I inquire into the training of Practical Knowledge of Teachers.

关键词:实践性知识 定义 内容 形成机制 培养

Key words: Practical Knowledge;defination the contentthe formation mechanism training

作者简介:沈田颖(1989-),女,浙江萧山人,浙江师范大学法政学院,研究方向:思想政治教育。

教师的日常教学中存在着大量的实践性知识,它们是教师专业发展的知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用。长期的实践表明,教师的本体性知识和条件性知识的简单叠加并不能形成教师的专业素质,它们必须通过教师实践的整合,才能内化为教师自己的专业化素质。

一、教师实践性知识的定义

对教师实践性知识很难得出明确的界定,由于研究角度的不同,对教师实践性知识的看法也不相同。横观各大观点可以归纳为四个维度:知识纬度,对实践性知识的定义,都以知识作为上位概念;反思维度,反思是实践性知识形成的重要途径,没有反思就没有实践性知识;价值观维度,教师采用何种方式教育教学都取决于教师对自己对教学的价值观认同;情境经验维度,经验是教师实践性知识形成的母体,它的运用和发展都离不开与其密切联系的教育教学情境。[1]综合以上的分析,我认为教师实践性知识即:教师真正信奉,切实指导教育教学实践的,对其进行反思,根据实际教育教学情境变化做出反应,并体现在行动中的知识。

二、教师实践性知识的内容

陈向明认为教师实践性知识包括一下六个方面:教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识、教师的批判反思知识。[2]艾尔贝兹将实践性知识区分为五种知识类型:学科知识、课程知识、教学法知识、关于自我的知识、关于学校的背景知识。

三、教师实践性知识的形成机制

具有良好专业化特征的教师,仅仅通过理论知识的传授与学习是造就不出来的,还必须让他们在亲身体验的过程中去领悟、内化理论知识,只有在这样的实践过程中才能逐步实现教育理论与实践的真正结合,才能有效地体现出理论对实践的指导意义和价值.[3]优秀教师并非用理论浇铸成型,只能是教师在实际教育教学活动中,通过实践反思,自我塑造的。总而言之,教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程,它不是别人传授给教师的,而是教师自己慢慢熟悉与适应,生成和获得的知识,以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前,能够做到随机应变,因而,了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键作用。

四、教师实践性知识的培养

(一)“关注常态”―落实教师实践性知识基础

以调研活动促使教师实践性知识的积累,组织调研组人员深入课堂听课,进行学科调研,促使教师改善教育思想,提高教学方式、教学手段,优化教学过程;以研讨会、观摩活动培养教师的实践能力,以专业学习和经验交流为会议主线,高效率高质量的提高教师的专业知识水平和实践性知识;学校领导随堂听课督促教师对实践性知识的重视。

(二)“案例反思”― 提高教师实践性知识水平

教师从教研活动中选取有代表性的案例,组织学生进行讨论,并结合自己的教学实际进行案例分析,定期进行案例的筛选,并汇集编成案例辑录本。通过对教学行为进行反思、生成,有利于促进教师实践性知识的显性化,优化教师实践性知识结构,让老师们边实践边研究,在自己的教学路上留下一串串坚实的足迹。

(三)“对话推进”― 拓展教师实践性知识空间

倡导教师敢于怀疑,大胆质疑;重视教师间的互相学习、交流,进行专题研讨,通过实践去解决;建立起“集体备课”制度,在日常教学管理中组织实行以年级组为单位的集体备课活动,增进平时的集体备课与教学研讨;不定期的开展各年段的教研沙龙活动,组织各组员针对同一教学内容谈谈自己的教学设想。

(四)“课题研究”― 超越教师实践性知识境界

把难以解决的问题变成课题,课题内容应立足学生的生活,激发学习的兴趣;把实践性的知识升华成教育理念。教师的实践性知识通过课题研究转化为教育经验成果,教师应该把个体的实践性的知识通过课题的研究转化为教师群体所共有的资源与财富。

理论性知识指导着教师的教育教学实践,实践性知识是教师的立身之本,因此必须将教师培训的实践性要求贯穿与培训活动的始终。只有通过理论培训和时间培训把理论知识与实践性知识相结合,才能真正提高教师的素质和实现教师培训的终极目标。教师实践性知识这一全新的知识观的提出是以教育理论与实践发展的现状与困境为依托的。它将促进我们对于传统的教师教育、在职教育、教学研究、课程研究等学校现场研究进行彻底反思,它也使我们认识到,教育实践是一种内蕴了“科学探究”的知识性实践,教师是在实践中不断反思的教育家。

参考文献:

[1]程勇,.教师实践性知识的定义、本质与表征形式[J].现代教育论丛,2009,(9)