教育目的的概念和意义范文

导语：如何才能写好一篇教育目的的概念和意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、既有成人教育概念的问题分析

（一）没有把握“成人”这一关键概念的本质

“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”［1］。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人；心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人；法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人；社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。

（二）不能准确界定成人教育的内容

成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关；作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹（集体农庄）接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。

（三）对成人教育目的认识差异较大

虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础［3］。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程［4］（P30）；以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标；以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。

（四）对成人教育组织方式认识不一

关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性；其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”［5］（P4）。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”［6］。

二、成人教育概念难以统一的原因

分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。

（一）成人教育内涵的包容性

诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域［7］（P14－15）。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。

（二）成人教育实践的复杂性

在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。

（三）成人教育变迁的时代性

成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。

（四）成人教育形态的地域性

与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”［1］。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。

（五）成人教育定义者的主观性

定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。

三、成人教育概念的界定

无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。

（一）对象明确

成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。

（二）目的清楚

成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分；有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质；有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。

（三）方法科学

要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”［8］。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。

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【摘要】本文讨论了职业教育理念确立的意义，梳理了“职业”、“教育”、“人”之间的关系，分析了现有的“能力本位”观念的职业教育的弊端，从“人本位”的视角出发重新思考职业教育理念。

【关键词】职业教育 能力本位 人本位

一.确立职业教育理念的意义

教育理念是关于教育为什么而存在，教育应该是什么，教育应该承担什么责任，教育应该如何存在等一系列问题的在意义层面的思考。教育理念的确立对教育行为和教育结果有着重要的意义。

人所持有的教育理念直接影响教育行为过程，行为过程最终对教育结果产生影响。其中教育行为过程包括教育制度的构建、教育模式的建设、教育体系的搭建、课程体系的规划、课程标准的设计、教学内容的组织等，这些具体的教育过程最终影响教育结果，即教育对象最终特性的形成，如理性思维的形成、能力的提升等。

二.关于“职业”、“教育”与“人”的分析

职业教育理念的形成需要对其基本概念进行梳理，包括“职业”、“教育”、“人”。

对职业的定义有很多，不同的学者对职业的概念提出了不同的见解，《辞海》中将“职业”定义为“个人在社会生活中所从事的作为主要生活来源的工作”，《汉语新词典》中亦将“职业”解释为“个人所从事的作为主要生活来源的工作”。从其概念不难看出，职业是个人为获得生活来源所必须进行的劳动，其内含了交换的概念，这跟社会分工带来交换的社会背景有关，自社会分工以来，每个人的工作所得只能与他人进行交换之后才能获得满足自己生活所需的物质。尤其在资本主义社会中，大部分人所拥有的只有劳动力，将劳动力转换为符合岗位需求的技能成为我们获得职业的前提条件。教育是现代社会一个极其重要的构成部分，它对于社会的进步起着至关重要的作用，关于教育的研究更是层出不穷，学者们和教育实践者都关注着对教育的本质的探讨。教育源于拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内部的东西引发出来。德国文化教育学派斯普朗格提出教育的核心是人的人格心灵的唤醒。

人的存在构成了社会，人具有一定的特性，首先是动物性，这决定了人必须依赖于一定的物质条件；其次是社会性，这就意味着人不仅仅依赖于物质，更多是社会的互动，包括物质的交换、情感的交流，人与动物的本质区别就在于前者的社会特性。关于人的定义就不能仅仅从“物”的角度去思考，尤其应该从个人与他人、个人与社会的联系的角度对人进行定义。笔者赞同我国著名哲学家高清海教授对“人”的定义，他认为“人是不会满足于生命支配的本能的生活的，总是利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为“人”的本质，应该说就是一种意义性的存在，价值性的存在。”

三者的定义不难看出三者的关系，职业的主体是人，职业是人作为一个社会人行走于社会的载体或中介，教育的对象是人，完满的人的形成需要借助于教育，职业技能的形成亦需要教育。对于职业教育理念的探析必须从三者的联系入手进行思考。

三.基于人本位视角的职业教育理念的探析

从上文的分析我们知道不管是职业教育的过程还是职业教育的目的，其主体始终应该是人，但是现有的我国职业教育却出现了本末倒置的现象，过于强调职业而忽视了人，或者说对职业的理解过于狭隘，把职业当成了人的全部，人的一切行为只是为了获得职业，职业成了中心，由此带来的就是“能力本位”的职业教育理念。以下笔者将对“能力本位”的职业教育进行分析，并由此探析“人本位”的职业教育理念。

1.“能力本位”职业教育现状分析

“能力本位”的职业教育理念具有一定的合理性，能力是我们胜任某一岗位的前提，就如前面所说，现在的交换性的社会确实需要我们具有某一职业去换得维系我们生活的物质，如何通过训练获得胜任岗位的技能成了我们教育的首要职责。由此理念出发带来的就是将科学知识的获得、技能的提升作为我们教育的目的，我们教育过程中的所有行为同样围绕这一目标进行。

但是这种理念内涵了一个前提假设，即人只是槲镏识活，然而事实却是人更加关注的是生活的意义性。从目前职业教育的现状亦可以看出这种教育理念的失误，教育对象普遍缺乏意义感，看不到自己所做事情的意义，并且由此带来了一个严重的后果，即学习的功利性，学生的学习只为能否获得物质，或者说学习的目的只是为了将来获得一份职业，当然由此产生的就是受教育者的情感的荒芜、淡漠，与社会互动的能力的衰退。这种职业教育的最终结果却是将人异化为“机器人”，或者只是为了满足企业生产的一个活的工具而已。就像卓别林的电影《摩登时代》中的那个在流水线上劳作的工人一样，机械、呆滞、麻木。

2.“人本位”的职业教育理念探析

“能力本位”的教育理念缺乏对人性的呼唤，与教育的本质背道而驰，正如上文所说，职业是人行走于社会的中介，是人的生活的一部分，但是不应该成为左右人的中心轴，职业教育的一个目标是帮助人获得职业，但是更为重要的应该是帮助人在职业中获得意义感、价值感，使人成为一个内心充实的、完满的人，人的全面发展应该成为职业教育的目标。

在以人为本的教育理念中，我们应该关注的是人的意义感从何而来，在教育过程中注重对人的道德、情感的培育，尤其是帮助受教育者寻找职业的意义，学会自觉思考职业的特性，理性思考职业对自己的意义，寻找在职业过程中提升自我修为的途径，从而使自己成为一个具有自觉意识的人，而不是被职业推动生活的人。

参考文献：[1]高青海著.人就是“人”.辽宁人民出版社2001年版。

[2]博尔诺夫著：李其龙等译.教育人类学.华东师范大学出版社1999年版

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【关 键 词】教育政策/逻辑分析/主体性/价值追求

【作者简介】蒋园园(1982-)，女，江苏盐城人，加拿大布莱顿大学教育学硕士，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向：教育管理学、教育政策和法规。华东师范大学，上海　200062

中图分类号：G40-011.8　文献标识码：A　文章编号：1674-5485(2009)06-0014-04

什么是教育政策主体性？教育政策主体性是一种认识论属性，还是本体论属性，抑或是价值论属性？教育政策主体性价值对教育政策的逻辑构成具有什么样的影响？教育政策现象能否超越教育政策主体性而获得一种普遍意义上的客观性？在以往的教育政策学理论研究中，这些问题都是沉睡着的“斯芬克斯”之谜。

从逻辑学的角度来看，教育政策主体性是很重要的教育政策范畴，它的主要内涵是作为教育政策主体的国家或政府（决策主体）、专家和智囊（咨询主体）以及教育行政机构及其官员（执行主体）所具有的合目的性和合规律性。合目的性和合规律性是教育政策价值体系中高于其他范畴的上位价值范畴。正是合目的性和合规律性左右了现代教育政策主体性价值的形式和内容。为此，教育政策主体性价值不能脱离教育政策主体性来作为合目的性的前提，价值不能自证其合规律性，而必须通过认识论和实践论来寻找价值证据，这是教育政策主体性价值逻辑分析的一个基本手段。

一、教育政策主体性价值的纬度

教育政策主体认识、信仰等许多问题，其实均可回溯到简单的思想范畴，这些思想范畴通过逻辑学就能得到透彻的处理。教育政策主体性价值的纬度是教育政策实践主体之间相互作用和关系的客观依据。E·迪尔凯姆(Emile Durkeim)曾说过，许多社会现象之所以具有一种规律的性质，实际上是强制性的结果，而不是普遍性的结果。人们在强制性面前往往将这种社会现象看成是一个自然的事实，而不是某些利益集团制造的结果。[1]教育政策作为现代教育的一个领域，教育政策主体是形成价值观念、构成价值关系以及影响价值判断的核心要素，因此，对于教育政策主体性价值纬度的探究是非常必要的。价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。作为主体性价值的形式概念，其本质体现为：教育政策实施是使主体自身作为教育政策的对象，然后再成为主体的过程，有着更多的“价值负载”或“多重利益”参与其中。教育政策主体性价值是教育政策价值选择的结果，即教育政策的制定与实施本质上是教育政策主体的一种利益表达与整合过程，包括概念、判断和推论在内的通常所谓主观思维形式，其中教育政策的价值取向作为主体构成的重要组成部分和主体的重要特征决定或支配着主体的价值选择。

（一）主体性价值：概念的纬度

作为逻辑学研究对象的概念，教育政策主体性价值总是对于主体本身而言的，除了属于思维本身和通过思维所产生的东西外不能有别的内容。从主体性价值质的规定性来看，主体精神是自由的东西，是作为自觉地存在着的实体性力量。教育政策主体不仅要意识到自己肩负的教育政策责任以及教育政策的本质和价值，而且要考察教育政策本质的客观逻辑并建构教育政策活动的新型人际态度和思维方式。主体能力是把自己从一种潜在的主客统一体变成一种现实的中介，即具有外部实在性的主体性统摄客体性的统一整体的内在中介，是认识和改造世界的决定性力量。主体价值是指主体通过其对象性的各种活动，创造出适合作为主体在人的物质文化与精神发展方面所需的各种事物。这些产品反映着人的主体精神和主体能力，是人主体性的确凿证据。主体性价值的概念不是现成的东西，也不是任何其他东西产生的，而是它自己活动的产物，它只是在把自己建立起来时才存在，它本身就是这样一种自己实现自己、自己产生自己、自己创造自己的活动，这种活动一停止，概念就不再是概念，主体性就不再是主体性了，主体性价值就不再是主体性价值了。

由此可见，从概念的纬度把论述教育政策主体性价值存在和本质的客观逻辑看作是概念来展示，这里面除去逻辑学（作为逻辑学、本体论及认识论和辩证法的统一）所应有的意义之外，还包含着必须把论述从一系列价值原则及其理论依据到教育政策活动主体之间相互作用所形成的基本问题和关系，作为自我意识的精神或思想，即着重揭示貌似自然的事实或“规律”背后的利益关系、价值选择和价值冲突，平衡和协调不同利益群体的需要来展示的思想，并为此准备教育政策主体性价值的取向模式和内在格架。在教育政策科学理论的发展历程中，人们曾经从许多不同角度和层面讨论政策研究或政策分析，但对教育政策主体性价值概念是一种自由的、创造性活动的认识没有给予关注。其实，正是因为价值的涉入使教育政策的主体性自觉地变为了存在着的实体性力量。就公共政策本身的特点和当前我国教育政策的具体背景来看，教育政策主体性价值直接影响甚至决定教育政策的性质、方向、合法性、有效性和社会公正的程度。

（二）主体性价值：判断的纬度

概念自身是教育政策主体性价值的出发点，它仿佛是一粒种子，从那里将要生长出主体性的整棵植株。因此，从判断的纬度分析教育政策主体性价值，即以普遍性的形式把存在和本质的全部内容包含在主体性价值自身之中，来引导教育政策的形成，影响教育政策的过程，决定教育政策的结果，是贯穿在教育政策一切特殊性和个体性中的“灵魂”。一般而言，教育政策主体可以被简单界定为直接或间接地参与教育政策制定过程的个人、团体或组织。然而，无论是教育政策功能的实现还是教育政策需要的满足以及教育政策的实践活动都是构成教育政策的必要要素，是构成教育政策主体价值的客体内容。基于教育政策主体性价值的判断，我们可以把价值普遍性和特殊性的否定统一所抽象出的主体需要作为教育政策实践中主体性价值的利益诉求和选择取向。实际上教育政策主体性价值判断突破了所展开的客观性分析过程，是把自身的内容创造成为自己的客体的自由创造活动。因为价值本身既是特殊的东西，又是普遍的东西。教育政策主体性价值判断的进展重演了教育政策主体性价值概念从存在到本质到概念的逻辑发展进程。

托斯顿·胡森和莫里斯·科根曾经对决策者与研究者之间的相互关系进行过研究，认为他们分属于“政治”与“学术”两种不同的文化，由于不平等的地位、看问题的不同角度以及对学术的不同看法，决策者和研究者之间的紧张关系和意见分歧常常会引起他们的分裂”。[2]为何会分裂，从主体性价值判断的纬度来看，教育政策主体性价值概念内在的否定性把自身内部的各个环节区分了开来，同时又把区分开的环节的同一性建立起来了。决策主体作为国家利益的代表，咨询主体和执行主体作为教育利益的代表，由于利益追求的差异会表现为价值认识和选择上的冲突。面对国家教育权力、教育制度、受教育权利、受教育机会、教育资源、教育过程中个人与组织的活动、政策环境，教育政策主体性价值概念原始的统一性被教育政策主体性价值判断分割，从而把教育政策主体性价值的内容显示出来了，就好像种子发芽把种子内部的潜能表现出来了一样。自身判断将教育权力分配关系、受教育权利与机会分配关系、特定教育制度框架下个人及组织活动的关系、教育资源配置关系、教育政策与其政策环境的关系等概念中潜在的规定性揭示了出来。

（三）主体性价值：推理的纬度

教育政策本质上应该是教育政策的客体属性与主体的需要在实践的基础上所形成的一种效用关系。教育政策主体性价值概念自身是否定的自身统一，因而就是有生命力的、能动的、发展的东西。教育政策主体性价值判断所建立的各种有区别的环节的同一最初是抽象的，在教育政策活动的过程中，不同的政策价值主体需要、利益、活动等动态地交织在一起，政策主体必然要面对政策问题作出价值选择，经过判断从一种形式到另一种形式的转化和发展过程，不同内容和类型的价值选择之间相互博弈，通过价值组合和价值对抗等活动，最终构成不同的价值选择模式与取向，当这种同一被建立为具体的同一时，判断就过渡到了推理。教育政策主体性价值推理是概念和判断的统一，从概念自身的原始统一性来说，由于教育政策对象主体的价值追求是为教育活动提供教育环境或分配教育资源，使主体自身的教育活动得以有效的完成。为此，引导和促进教育政策主体确立合理的价值取向具有长远的战略意义。从判断的自我分化来说，教育政策主体性价值决定并表现着教育政策的功能、教育政策主体的需要以及教育政策实践活动。

正因为如此，教育政策作为一种有目的的、有组织的动态发展过程，其逻辑推理本身实质上就是一个价值选择的结果。“教育政策的主体性价值与其他政策相比并没有更多的自由——并没有令人折服的理由根据说明教育政策有如此显著的特征和区别。”[3]相反地，推理作为主体性价值的自身反思，它的不同环节本身即是全体也即是概念，因而彼此同一。教育政策活动主体之间相互作用，就其为自觉地存在着的客观依据，即推理的各环节作为概念的不同规定性，是概念本身的一个“自由存在”，而主体性价值推理本身则因此是一个绝对否定性的全体，即一个自我规定、自我分化、自我统一的否定之否定的自由而有机地进展的主体。教育政策主体性价值的推理一方面能够在客观逻辑上对教育政策的制定和实施进行反思，另一方面通过主观逻辑的方法能够对教育利益在某种程度上限制或控制决策主体比较隐蔽的意向和行为，而作为这两者之间的反思规定体系则形成了教育政策的价值基础。

二、教育政策主体性价值的意蕴

肇始于逻辑学的纯粹概念是一个整体，必须从两方面来考察：一方面，当作实在的或存在的来考察；另一方面，作为概念的概念来考察。这种概念用教育政策主体性价值具体的形式来说，其意蕴就是对于教育政策主体性价值的存在、事实、“是”，主体性只是其基本属性之一；而对于价值、“应该”，主体性则是其根本性质。因为实体是本质论范畴运动的最高阶段，而本质又是从存在发展而来的。由于不同的教育政策主体对教育政策的价值的理解与需要存在着差异，在教育政策价值的实践和运行过程中，政策价值主体或利益需求主体的政策价值目标、政策价值评价和政策价值选择以及政策价值实践手段等因素对教育政策主体性价值概念自身、判断和推论的规定构成无法超越表面化的文本政策而溯及其背后真正的利益动因。或许只有在认同教育这种共同利益的实体基础上，它们才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。据此分析，从教育政策主体性价值的意蕴关注现代教育政策价值体系的合目的性和合规律性，立足主体性的逻辑表征来进行价值分析，主体性价值就会变成现实教育政策价值环节的统一体。

（一）合目的性的逻辑表征

目的性作为理性概念，由于否定了直接的客体而达到了自由的实存，教育政策价值的客观性向自身回复着主体性，它可以是一种“解放的力量”，要求每个人立足自身的主体尺度，选择对于自身、对于社会最有意义的价值。尽管目的最初是主观的，或者说，是一种自觉的主观的东西，然而，教育政策主体性价值的目的，除了把自身作为主观的东西同外在客体区别开来，它还通过主体性思路与方法，明确主体的权力与责任，高扬主体性，消解传统价值哲学中的客观性神话、普遍性神话以及所谓永恒真理。正因为如此，教育政策价值取向同目的性内在的逻辑联系随着主体性价值从消极地适应教育政策到积极地驾驭自己所认识的客体的进化，获得了日益丰富的表现形式。教育政策主体目的与利益的结合在一个辩证否定的逻辑链上不断运动，由对教育政策主体利益的漠视，到对教育政策主体价值的肯定。在教育政策主体意识不断觉醒的过程中，教育政策主体的目的与利益实现了逻辑上的直接结合，并产生了教育政策目的与利益彼此互动的逻辑关系。

教育政策价值取向的合目的性，主要表现在两个方面：第一，坚持为国家发展与为教育发展的统一。从逻辑联系上来看，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰。教育政策目的的这种特性表明，目的最初虽是主观的，但并不是从外面提出并硬加到客体上去的偶然的规定，而是客体自身的内在本质或内在目的性。当国家发展与教育发展直接地发生逻辑互动关系时，合目的性就会使客体内在价值在客体中具体体现或显示出来。第二，坚持公平与效率的统一。这种统摄教育政策外部实存的主体性，是衡量教育政策价值的两个重要尺度。教育发展是整体发展，公平与效率对立统一于教育发展整体之中，是单一指向并互补的两个方面。只有在认同教育机会均等这种共同利益的基础上，教育政策才能寻找和彰显自己存在与发展的意义。合目的性使沉寂为“自在”状态的教育平等权利，揭示并激活成“自为”状态，公平与效率的统一形成了一种内在的冲力，确信主客的同一为真，对立为妄。

（二）合规律性的逻辑表征

从逻辑学意义上讲，合理性就是合规律性。教育政策价值取向的合理性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一，其形式就是根据普遍的规律和原则而规定教育政策行为。要把政策做成“应如何”？即按照主体的目的来确定价值，或者说，使主观的规定成为客观的东西，就要在宏观上保持教育政策价值取向的基本性质和方向符合社会发展规律，特别是历史进步潮流或趋势；微观上保持教育政策价值取向在目标定位、现实化的设计与操作等方面遵循教育发展的客观规律。具体说来，表现在教育政策主体能够规定自己，并按自己的规定来改造外界客观对象，使之与主观的规定一致，在逻辑层次上使它变成政策主体所要求的某种需求满足物。不为利益的存在形式而任意判定规律的逻辑要素，在统一性的基础上坚持偏移性原则，实现历史的具体的统一。在现阶段应当相对突出价值取向中“为教育发展”这一极，尊重教育自身发展的内在需求，引导个体发展他们的主体精神，从而使国家和教育的共同发展得到全面自由和谐发展，为社会整体进步提供原动力。这样的逻辑过程才是真正地实现了主体的主观能动性和客观需要的有机结合。

合规律性在逻辑上的核心要点是要有效地组合教育政策主体意志和利益的互动运作形式。在教育政策领域，国家利益和教育利益在观念上的障碍反映到教育政策中，会影响教育的生存与发展，最终会损害政治统治的合法性和社会秩序的稳定。规律性作为教育政策的“均衡器”或“显示器”，简单用一种“应然性”来推及整体的“应然性”，在逻辑上是站不住脚的，在实践中也行不通的。为此，在理论上要使自己的认识理念符合教育政策的发展进程及其内在规律，在实践上要使自己的主观目的同教育政策的发展进程及其内在规律相一致，把认识自己和认识教育政策、改变自己和改变教育政策相统一。国家利益与教育利益的关系问题在很多方面不再只是一般的观念问题，也不仅仅是技术问题，更是一个合乎规律性的问题。伴随着知识权威和教育主体地位的确立，教育政策应当在现代教育的两翼，即人力资源开发与人的自主发展上保持教育的功利价值与非功利价值相平衡，提升和改善教育的内在品质，防止国家主义、经济主义、技术主义、能力主义以及急功近利的短期行为等对教育的伤害，防止教育的失衡和异化。

（三）目的性与规律性统一

教育政策的价值取向的最一般规定性是坚持合目的性与合规律性的统一。现代教育政策的设计是在综合考察主体价值的目的性和规律性的基础上进行的，因此，教育政策的价值既有合目的性的一面，也有其合规律性的一面。合目的性是基于为国家发展与为教育发展的统一以及做到公平与效率的统一而产生的。作为一种价值理念它在目的性上具有强烈的理论主义预设的特点，也就是说，国家发展可以为教育发展提供更好的条件从而促进教育发展，教育发展则可为国家发展提供良好素质的公民从而促进国家发展，两者互相促进、相得益彰；教育效率为教育公平的实现提供必要的物质前提与实施基础，教育公平又为教育效率的实现提供精神动力和有效环境。由于教育政策主体价值是依靠蕴藏在人与自然、人与人关系中内在有序的逻辑关系运作的，离开了最基本的逻辑要求，仅仅依靠缺少目的性指导的实践活动，教育政策主体的价值是没有生机的。抽象地说，教育政策主体性价值的合目的性同合规律性一般是普遍性和单一性相互渗透的统一。具体地说，这里合目的性同合规律性是教育政策主体客观自由与主观自由两者的统一。

总之，从逻辑学视域分析教育政策主体性价值，其合目的性和合规律性的统一不是偶然的。作为主体性价值下的合目的性，在国家发展与教育发展秩序的维持上表现为一种双向制约与“塑造”，两者互为目的、互为手段。教育政策主体性价值在逻辑上应属于全社会的每个个体，在具体制度上是通过教育发展来实现的。教育权利平等和教育机会均等的价值理念代表了人类精神发展的基本走向，通过教育政策的主体性、否定的统一、绝对的否定性，理想便不再只是我们的理想，而是它自己的对象了。如果说合目的性要求教育政策的价值取向做到为国家发展与为教育发展的统一、公平与效率的统一，那么合规律性就是这种合目的性得以现实化的必要条件。合目的性的逻辑形式是可以概括合规律性的逻辑形式的，但合目的性的逻辑形式却不能无限制地适用于合规律性的逻辑形式，合规律性应当作为合目的性的有效形式而存在。在教育政策主体性价值的意蕴中，合目的性的实质逻辑内涵拥有合规律性形式的逻辑上的可能性。

【参考文献】

[1]［法］E·迪尔凯姆.社会学方法的规则[M].胡伟译.北京：华夏出版社，1998.6.

篇4

概念是恒定不变的吗？我没有深入考察与研究，不敢妄下结论。不过，我始终认为，一方面，随着实践的广泛展开、研究的不断深入，概念的内涵是会不断完善和丰富的。因此，我们需要对概念不断地去思考和理解，加以阐释，有时还需要反思、调整。另一方面，随着时代的发展、技术的革新、理论的丰富、视野的扩展，新概念会不断诞生。从某种角度说，新概念是对原有概念的深化与发展。基于以上两方面的认识，我以为概念是需要重新定义的。其中当然包括教育——“重新定义教育”。

重新定义或者说再定义，其内涵很丰富，至少包括以下几层意思：① 意味着重新理解，给予新的解释、说明，寻找新的高度。这是对概念界定的完善与发展。新的阐释可以让我们打开一扇新的门窗，看到一种新的风景。② 意味着对原有概念的调整，以使我们回到概念的内核中去。这是一个去除杂芜，把握本质与重点的过程，可以使我们的认识更加深刻。③ 意味着颠覆。原有的概念已经停滞、落伍，既不适应时代的发展，也不适应学术的新发展。不管是哪层意义上的再定义，都体现着反思的精神，反思是再定义的前提和条件，也是再定义的手段和过程，再定义需要反思，反思带来的是再定义。

教学是一个重要的概念，一直被视为学校的生命。新一轮课改以来，我们逐步树立起课程意识，仍始终把教学改革置于非常突出的位置，这就是所谓的“课改”必须“改课”。在改革中，一个重要的问题摆在我们面前：究竟怎么理解教学？什么才是真正的教学？怎样的课堂是理想的课堂？问题可以归结到一点：教学需要再定义吗？回答是肯定的。因为，课程改革正在进入“深水区”，教学本身也正在发生变化，还由于工具、技术都发生了并将进一步发生变化，更为重要的是学生发生了变化。这些变化促使我们对教学重新审视，作出新的解释来。教学的再定义是必然的。

二、经典的教学定义及其缺陷。

教学有着不少经典定义，但也给我们的再定义留下了空间。

首先，从课程与教学的关系上理解教学，给教学下定义。美国学者塞勒等人用三个隐喻来说明课程与教学的关系。隐喻一：课程是一幢建筑的图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛的过程。隐喻三：课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。这三个隐喻揭示了教学的一些基本规定性：① 教学是有计划、有预设的；② 教学是一个过程，而且有预期的成果；③ 教学的过程具有不确定性，是个性化的过程，尤其是球赛和演奏作品。这些具体规定性，至今都还是有意义的。隐喻往往蕴含着深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教学比作建筑图纸的施工，过于强调了实际施工与图纸间的吻合程度，势必让教学有可能成为一个刻板的过程，也有可能让教师成为工匠。

其次，从汉语语义的角度给教学下定义。古代“学”与“教”都有不同的写法，但进一步分析“教”字的结构，几乎每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法和意义最简单的“学”字——爻，然后再添加上一些新的笔画部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的含义。于是，汉语中教学这一概念的几种定义并存：“教学即学习”，“教学即教师的教与学生的学”。不过，我以为多种定义的并存，并没有确定其中哪一个更为准确，因而，往往造成人们认识上和实践中的迷糊、摇摆不定。

再次，英语中的“教学”也有自己的定义。美国教育学家史密斯把英语国家对教学的含义的讨论归为5类：① 描述性定义，即传统意义上的教学；② 成功式定义，即将教学作为成功；③ 意向式定义，即将教学作为意向活动；④ 规范式定义，即将教学作为规范；⑤ 科学式定义，即将源于日常的语言转化为更为严谨的科学化表达。以上这些表达或定义，都从不同角度揭示了教学的基本性质和特点。不过我以为，假若将这些定义整合起来，似乎更完整更清晰些，即，教学应当是科学的过程、规范，具有道德意义，应当有意向有期待，即引导学生学习，并让学生获得成功。事实是，不同的教学论流派，都有自己的理论视角和独特之处，似乎还不可能进行统整。所谓再定义，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我们更应该给教学再定义。

教育学和教学论上也有关于教学的定义：“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教学活动”①；“教学是教师引起，维持或促进学生学习的所有行为”②。无论把教学规定为活动，还是阐述为行为，都具有合理性。显然，前一种定义，把教学囿于教材的掌握上是狭隘的、落后的，而后一种把教学的目的和重点都聚焦到学生的学习上，这无疑是一个重大的进步。但是，这样的定义无形中把教师的教局限在“引起、维持和促进”上，并没有抵及教学的创造性；同时我总以为，概念的定义不必过于“规范”，有时过于追求“规范”，就有可能刻板，缺失活力。我们面对的课题是，如何让教学的定义在坚守其本质的基础上，更具时代特点，更具生命活力，更具整体感，因而更能启发教师、激励教师，让教师更有想象与创造的空间。我们需要对教学再定义。

三、教学的再定义。

1. 赞科夫：只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。

赞科夫原是一位心理学家，从上世纪50年代初期起，开始研究教育学问题，就教学与发展的相互关系问题进行了近30年的教育实验，形成了独树一帜的教学论思想。早在1962年他就曾经说：“大家知道，在教学中很早以前就提出了这样一个课题：教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，并且应当促进学生的发展。”他的这一论点源于维果茨基。维果茨基指出关于教学与发展的关系有三种观点：把教学与发展看作两个互不依赖的过程；把教学与发展混为一谈，把两种过程等同起来；教学不仅可以跟在发展后面走，不仅可以和发展齐步前进，亦且可以走在发展的前面，推动发展前进，并在它里面引起新的构成物。赞科夫总结说，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。”“教育不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”③ 赞科夫对维果茨基理论的发展在于解决了一个难题：在什么样的教学论体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？为此，他提出了高难度、高速度等教学原则。赞科夫的这一再定义有更高的立意和指向，至于高难度、高速度等教学原则虽不能一概予以否定，但至少存在一个重要的问题：如何对儿童有一个准确的把握，如何从儿童的实际出发，即“高”与“难”应是儿童的，而不是成人强加的。

2. 佐藤学：教学是反思性实践。

佐藤学对教学的再定义是：“教学是反思性实践。”佐藤学认为，这一再定义，首先针对那些把教学当作“技术性实践”的。他的这一再定义的最显著的特点是：① 把教学置于课程的整体性框架中来认识和理解。他对课程、学科、学习以至学校等一系列概念都进行了再定义。课程——“学习经验之履历”；学科——“学习的文化领域”；学习——“意义与关系之重建的实践”；学校——“学习共同体”。这一系列概念都有三个关键词：学习、实践和反思。不言而喻，佐藤学认为教学是关于学生学习的一种实践活动。教学是基于学生学习的，是为了学生学习的，是学习的实践，离开学生的学习实践，教学就缺乏了应有的意义和价值。② 教学对教师而言也是一种实践。他说：“教师也是在课堂中展开意义与关系的重建的，是同教育内容对话、同儿童多样的认识对话、同自身的对话而展开教学的。”因而，“有必要探讨在这个活动过程中以省察与反思为核心的反思型实践”。进而，他又说：“探讨这个概念得以引进教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么样的研究方法是有效的？当然是指导学生学习的反思和研究。显然，佐藤学的这一再定义更强调教师在不断反思中改进教学活动。这种侧重于教师、侧重教师反思的再定义，对教师是一个新的挑战。

3. 达克沃斯：教学即儿童研究。

爱莉诺·达克沃斯是美国当代知名学者、教育学家，是皮亚杰在美国最主要的学生之一，但她的理论不是皮亚杰理论的简单应用，而是一种皮亚杰解释学。达克沃斯的最大贡献在于把皮亚杰的理论创造性地转化为一种教学价值论和教学方法论。她对教学的再定义是：教学即儿童研究。她认为“课堂教学必须基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中，教学的目的（或价值）就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”，而精彩观念的诞生“很大程度上依赖于拥有精彩观念的机会”。④ 达克沃斯的这一再定义，至少有三层含义：① 教学即儿童研究，应把教学与儿童研究联系起来，儿童研究不仅是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究，教学过程就是儿童研究过程。② 教学即儿童研究这一活动的目的是让儿童诞生精彩观念，精彩观念是智力的核心，意味着教学是为了培养和发展学生的创新精神。③ 教学是一种机会，教学给学生什么机会，学生就可能有什么样的精彩观念，有什么样的创新。应当说，这是最“伟大”的发展。

4. 现代哲学：对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则。

对话教育是个古老的话题，无论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，都是倡导对话教学的。尽管那个时期的教育家个人有民主的作风及与学生对话的情怀，但这种对话仍只能是一种教学艺术，与现代的对话教学有很大差异。现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成，“对话本身不只是一种手段也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则”。⑤ 实践中，对话有两种形式，呈现两个方向：第一种是作为形式的对话，第二种是作为精神原则的对话。当下，我们更要强调作为精神原则的对话教学，而且把精神原则的对话渗透在形式对话教学之中。那么，对话的精神原则是什么呢？在巴西教育家保罗·弗莱雷看来，对话的深刻含义是，对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来；学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造。这既是精神原则，又是教学的目的。

四、再定义导引下的教学变革走向。

讨论教学的再定义，是为了推动教学改革。教学的再定义是在教学变革的实践中最终完成的。无论是过去，还是现在，教学的再定义总是牵引着、导引着教学变革的走向。

其一，教学的核心是学生学会学习，与此同时必须坚定地维护并进一步建构完整的教学概念，以高水平的教促进学生高质量的学。

虽还未在所有地区和学校“全覆盖”，但以学生的学习为核心的理念已被大家认可、接受，还出现了不少好的典型。尽管这些典型和一些实验研究还不完善，但毋庸置疑，方向是正确的，目标是明确的，效果是显著的。教学这一核心的确定和实践，应和并实践着联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中的重要判断：“我们应使学习者成为教育活动的中心”，“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。我们应当坚信不疑、坚定不移地推进以学生学会学习为核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能颠覆。现在的课堂教学离这一核心还很远，任何后退是没有出路的。

但是，在坚定前行的时候，我们还应以理性的目光去审视。审视、反思的结果是当下的改革是有偏颇的，是不完整的。主要的偏颇是“教”没位置了，没话语权了。似乎只要学生的学，而不要教师的教了。分析原因，主要是对三个基本观点的误解。一是海德格尔提出的“让学”。“让学”，让出时空，让出教师的话语权。这没错。不过，让是相对以往教师的“霸权”而言的，让是对教师绝对控制的消解，让有让的理念、目的、原则和艺术，而绝不是彻底地不教。教师不能没有话语权，问题是用话语权干什么。二是叶圣陶提出的“教是为了不教”。“教是为了不教”，不是不教，而是为了让学生更好地学，达到教的目的。不教的前提还在于怎么教、教是为了什么，此时的教是更“高级”的教。三是联合国教科文组织提出的“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。其主要意蕴是教学过程的本质是学生学习过程，教师的教是为了实现学习过程，学习过程中并非没有教，而且教师也以学的形式来教。

所以，教学是一个完整的概念，教学是教与学的统一，教师教学生学，没有教就没有学；只有学，没有教，不是真正的教学。没有高水平的教，就没有高质量的学。赞可夫说得好：让教学走在发展的前头，引领学生发展，引领学生创造。我以为，教师的教一定要“高于”学生的学，教师教的“高”，不是知识，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在适当的时候是以智慧的方式，引领和提升学生。教师正是在教学中才会形成教学的最高境界——追求并形成教学风格，以高水平的教引导学生高质量的学。

其二，教学在坚持教与学的统一中，不仅促进学生的学，而且要促进学生创造性地学，享受学习，培养学生的创新精神。

当下课堂教学中的价值取向是不高的，总是在自觉与不自觉中以知识为主，仍以统一的标准答案为重，学生的个性化学习，自主、合作、探究学习仍处在边缘地带，如何把教学的价值立意定位在培养学生的创新精神上仍是一个十分突出的问题。

改革从哪里突破？达克沃斯说得好：精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。假若我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上，课堂将会发生根本变化。这将是教师今后要加大力气，真真切切地去探索和实现的。广大教师已经在实践着对话教学，在对话教学中，解放学生，让学生自尊、自信，让学生有“自我”、“自主”、“创造”的概念，敢于和历史对话、和权威对话、和教材对话、和教师对话，培植起对话精神。对话精神是一种平等精神，游戏精神，是一种探索和发现，对话教学引导着学生个性化学习、创造性学习，这是一。培养学生创新精神，还应着力研究和解决一个重要问题：把知识转化为智慧。教学要让知识“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在研究问题、解决问题中……这种“活”的知识是一种智慧，智慧教学引导着学生，培植并发展自己的创新精神，这是二。以上这一切要给学生以机会，表达的机会、探究的机会、创造的机会等。从这一意义上说，教学就是一种机会，这是三。教学改革的这一定向不论遇到什么阻碍都得坚持。

其三，教学是反思性实践，教师是反思型实践家，教学过程是研究过程，尤其是儿童研究过程，教师的“第一专业”应当是儿童研究。

教师不是思想家，但应该是思想者；教师不应是一般的实践者，而应当是反思型实践家。反思、研究，才有可能让教师有自己的见解，形成自己的教学主张，怀揣着个性化的教育思想去自觉实践，从实践者走向实践家。

反思和研究，让教师超越了经验。经验是可贵的，但经验不反思不研究不改造，不与时俱进也是可怕的。反思和研究，让教师超越了知识，知识可能是一种力量，但也很容易造成师生对知识的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，让教师超越了技术，理念的转变重于技术的转变，技术的改进要以理念为先导，渗透并体现理念。总之，反思和研究应当成为教师的品质、方向和习惯。

反思和研究的总课题是儿童怎么学习的，怎么发展的，什么样的教学才能促进学生发展，教学怎样改革才能走在发展前头。儿童，永远是教学改革研究的主语。儿童学习和发展，永远是教学改革确定的主题。教学本身就应成为儿童研究的载体和方式，成为儿童研究的过程。教师应开发儿童的可能性，永远是教学改革的主线。教师既要有自己的学科专业，又应有超越学科的专业——“第一专业”。“第一专业”具有在先性、前提性、统领性和牵引性，这“第一专业”就是儿童研究。教师在“第一专业”发展中，逐步成为儿童研究者，成为儿童研究专家，以至成为儿童教育家，这既是教学改革的走向，又是教师专业发展的伟大目标。

注释：

① 南京师大教育系编，教育学（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主编，有效教学（M），上海：华东师大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主编，原苏联教学论流派研究（M），西安：陕西人民教育出版社，1993.4，153

④ 爱莉诺·达克沃斯著，张华等译，精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，译者前言3-4

篇5

摘 要：适应体育概念的形成与矫正治疗、运动康复、残疾人体育等有着深远的渊源，它是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。长期以来中国适应体育实践领域相关概念的使用混乱并缺乏科学性。从概念的角度讲，与其它概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该体育现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。

关键词：适应体育；概念辨析；学科建设

中图分类号：G807.1/8文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)10-1391-04

The Necessity of Definition and Application of the Concept of Adapting Sport

LU Yan1, HAN Song2, ZHENG Shou-ji3

(1.Beijing Sport University, Beijing 100084, China; 2. Beijing Jiaotong University, Beijing 100044, China; 3. Taiwan Culture University)

Abstract:The concept formation of adapting sport has profound origin with the orthodontic treatment, exercise rehabilitation and disability sport. It has constantly been enriched with the development of researches on theory and practice. In China, the concepts used in the practice of adapting sport field are in chaos and lack of science. Since the concept of adapting sport is relatively scientific and accurate compared with other concepts and it summarize better and reflect the features of this sport phenomena. Therefore, it is suggested that the concept of adapting sport be used no matter in subject construction, theoretical research or in the field of practice.

Key words: adapting sport; concept definition; subject construction

试图从适应体育概念的产生、变化、发展，以及其定义的演变出发，对该概念及与其相关概念进行对比分析，以期盼对适应体育理论研究和实践的发展有所推动和帮助。

1 几个主要相关概念的分析

1.1 残疾人体育（disability sport） 残疾人体育（disability sport）这个术语经常出现在残疾人体育竞赛活动的组织中，历史上也曾经使用伤残人体育，在中国台湾使用残障人体育，其涵义泛指残疾人的竞技体育活动。学术界认为Sport for individuals with disabilities是较正确的表达，但残疾人体育组织却更倾向使用disability sport这个术语。较长的一段时间里disability sport与轮椅运动（wheelchair sport）、聋人运动（deaf sport）、脑性麻痹运动（CP sport）等术语替代使用。随着残疾人参与奥林匹克运动的深入，以往国际上几个残疾人体育组织间进行了整合，残疾人的体育竞赛活动也超越了类别的界线，出现了残奥会、特奥会和聋奥会。残奥运动（Paralympics）、特奥运动Special Olympics）、聋奥运动（Deaflympics）逐渐成为残疾人体育竞赛活动的更为明确的术语。与这三个术语密切相关的概念还有运动分级（sport classifcation）、医学分级（medical classification）、功能性能力（functional ability），关于分级概念的出现是残疾人运动竞赛特点的使然[1]。

1.2 特殊体育(special physical education) 特殊体育(special physical education)也有人称之为特殊人体育、特殊体育教育。这个术语是随着特殊教育的发展而出现的一个概念。在教育界，尤其是特殊教育领域较高频率的使用这个术语，其涵义泛指特殊教育学校的体育现象。20世纪60年代美国特殊教育领域普遍使用这个概念，是针对有特殊需要的学生提供体育教育服务而提出的，进入80年代适应体育教育这个术语取而代之。

1.3 适应体育（Adapted physical activity） 英语“adapted" 是从动词“adapt"转化而来的。是指因应个人特殊情形去调整措施或设备的过程；也可以理解为强调经过调整后的计划或服务的益处。 “adapted"一词最早出现在1952年美国卫生、体育及休闲协会（AAHPER）对残疾人体育活动的最新定义中，用以取代原来个别化评估与计划中所使用的矫正（corrective）和修饰(modified)等术语。改用“适应"，是受儿童心理学家皮亚杰的影响。皮亚杰的发展理论乃以适应为基本概念，认为适应是协助个体与环境有效互动的过程。

适应体育（Adapted physical activity）的定义在过去100多年特别是近40年发生了显著的变化。这些变化植根于社会、政治、文化的历史背景之中，也折射出在特定社会历史时期对待残疾人的态度。

1952年，美国第一次采用“适应体育"（Adapted physical activity）这一术语并定义为：针对那些无法安全或成功参与普通体育教育课程的学生的兴趣、能力和局限而设计改编的多样化计划。其内容是非限制性的、发展性的游戏、运动和韵律活动。这个定义是基于教育视角而非医学，有广泛的课程指向性。[2]

随着实践活动的丰富和认识的发展，对适应体育的解释也出现了很多不同的观点。其中，具有代表性意义的是：

国际上第一次正式采用“适应体育”常被认为始于“国际适应体育联盟”，这个组织是1973年由加拿大、比利时、美国、成员等在加拿大的魁北克创立的。

国际适应体育联盟主席、美国著名适应体育专家Claudine Sherrill（1976）将适应体育定义为：“是分析运动、确定心理动作领域问题的科学，是对补救问题和坚持自我力量的发展性指导策略。"[3]

国际体育科学和教育理事会主席、德国著名适应体育专家Doll-Tepper （1989）对适应体育作以下定义：“适应体育是指对身体条件受限的个人，如残疾、健康受损人士或老年人的权益和能力给以特殊重视的体育活动和运动。"[4]这一表述代表了欧洲多数学者的观点倾向。

美国加州大学适应体育课程标准中对适应体育的定义是：适应体育是体育教育计划的一种，是为了满足残疾学生的特殊需求而产生的，因为残疾学生无法完全完成普通体育教学计划。适应体育教育计划通常由获得专门证书的专业人士执行，他们会和学校别的教育工作者合作，包括一般的体育老师、特殊日班级老师和教育辅导者。他们会为学校工作人员、家长，医疗人员和社会机构提供咨询服务，以帮助他们建立补充援助、服务体系或者修改计划，达到使残疾学生成功地参与普通体育教育计划，或者设计特殊的体育教育计划的目的。

台湾适应体育学者国立台湾师范大学教授阙月清认为，适应体育是一种体育教学态度；全方位的教育服务传输系统；强调动作问题的发现、评估和矫正治疗的知识体系。[5]

另外几种常见的描述是：

适应体育是改善心理动作问题的服务；

一种特殊的训练；

一种跨科际整合的知识；

一种需要特殊才能的专业；

一种指导训练的哲学或理念；

一种对各种行为的接纳态度；

一种理论与实际相互作用的动力系统；

是一种过程，也是一种结果。

1993年Claudine Sherrill将适应体育定义为“跨学科的知识体系，指向终身的心理动作问题的鉴定和解决。"首次提出终身和学科整合的概念。随后1994年Depauw和Sherrill进一步对适应体育定义作出了解释：“适应体育是一个跨学科的知识体系，指向(a)鉴定和解决终身心理动作问题；(b)分享积极的生活方式、平等参与休闲运动、获得高质量的体育教育指导和终身参与到体育、舞蹈、水上运动中；(c)连接学校-社区服务来达到整合和融合。" 与1976年的定义相比，作者认为这个定义强调的不是残疾而是个体差异和环境融合。新的定义包括终身概念；适应体育被认为是跨学科的知识体系而不仅仅是门课程，这是一次认识上的飞跃。[6]

国际体育科学和教育理事会2002年出版的体育科学指南，对适应体育作出了这样的解释：“适应体育是一个应用广泛的、包括跨学科区域的专门知识和技术的术语，它含盖体育教育、休闲娱乐、舞蹈、运动以及在一生中受损个体的适应和修复。"“它的跨学科知识结构包括证实和解决终生的活动问题；发展和贯彻对运动和积极生活方式的提倡和理论支持以及在家庭――学校――社区服务衔接和授权系统方面创新和合作"[7]

一门学科理论的形成过程，其核心概念的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

2 对适应体育概念的分析

2.1 国际权威人士们关于适应体育定义的观点倾向 为了更充分地把握当前国际权威人士对适应体育定义的观点倾向，笔者基于对适应体育定义形成过程的探讨，以假设1994年Depauw和Sherrill对适应体育的定义是当前最有代表性的定义为题项，了解有多少人赞同该假设？为什么赞同或不赞同？采用面访和函调结合的方式对国际适应体育联合会的理事（IFAPA）进行了问卷调查，包括有Claudine Sherrill、Doll-Tepper 、Hutzler 、Van Coppenolle 等26位来自不同国家和地区的适应体育权威人士给出了他们的反馈意见；作为国际适应体育领域里最高学术机构，（IFAPA）这些理事们的意见可以代表当今学术界、理论界的基本观点。调查结果为：完全赞同者为8人，不完全赞同者为18人，完全反对者没有。那些不完全赞同者大都提出了自己的观点和建议。综合他们的意见，可归纳为以下几点：1) 适应体育是个性化的活动，这是最核心的一点；2) 适应体育包括竞赛、教育和娱乐健身等部分；3) 适应体育本身是一个开放式、随着时展而不断拓宽的跨学科的知识领域；4) 适应意味着根据个体差异而调整、改编和调适。这一观点是对目前适应体育定义的补充与发展，当然，也反映出属种概念的不完全一致性。这也是世界范围内适应体育发展的不同步所致，是事物发展过程的必然现象。但一般而言，对适应体育的本质属性的认识专家们的观点是趋向一致的。只是从逻辑学的角度而言，定义的产生需要符合逻辑学理论的内在规定性。进一步合理地揭示适应体育的本质属性，使其内涵与外延的界定应更为相应相称，并更加清楚、确切的说明其研究对象、研究内容、实践界域、知识体系等核心要素及其相互关系是适应体育作为学科发展的需要。毕竟核心概念的建立是个理论构建的逻辑起点。

2.2 关于适应体育定义的内涵与外延的界定 对适应体育概念做出科学的解释是回答采用适应体育概念必要性的前置性问题。同时也是构建适应体育学科理论的奠基性问题。通过对文献的研究及长期对我国适应体育实践领域的观察思考，结合高端权威人士的调查，笔者认为引进适应体育的概念，需要对现有的适应体育定义的内涵与外延做出进一步清楚、确切的说明，使之符合中国现阶段的社会发展需要、符合国人的语词表达习惯、符合逻辑学理论的科学性规定。

通过说明或规定语词的意义来揭示概念的内涵是逻辑学理论所指的语词定义的形成的方式。本文将以被定义项、定义项和定义联项三个基本维度采用语词定义的方法说明适应体育的内涵与外延。

首先，所谓被定义项就是被揭示内涵的概念，既“适应体育”。其次，定义项是用来揭示被定义项内涵的概念。适应体育的内涵可以通过这样一组语词表达，即：“促进个体与生态环境互动”；“以改善生活质量为目的”；“以身体、心理、智力发生障碍及在特定时期内不能分享常规化体育活动的人为对象”；“高度个性化的体育活动”；“跨学科的知识体系”；“适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为属种概念是对适应体育概念外延的划分”。最后，定义联项是将被定义项和定义项联结起来的概念。如此，适应体育定义的完整表达便是：“适应体育就是基于促进个体与生态环境的互动、以改善生活质量为目的、以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享普通体育活动的社会成员所从事的高度个性化的体育活动和跨学科的知识体系；其实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复”。

需要进一步说明的是在定义项中几个基本语词的意义：

1） 基于促进个体与生态环境互动：适应体育的基本理念是尊重个体的差异性，关注个体与环境中的人、事、物的相互作用并在这个过程中找到改善个人和环境的策略是适应体育的目标价值取向。

2） 以改善生活质量为目：体育活动中高度个性化的活动不仅仅是适应体育。高水平运动员的训练也是高度个性化的体育活动，但其目的是追求身体运动能力的极限。以改善生活质量为目的而进行的个性化的体育活动是适应体育区别其它类别体育活动的宗旨目标所在。

3） 以身体、心理、智力发生障碍的人为主体，包括在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员：这是对适应体育对象的规定，分别使用身体、心理、智力发生障碍而不用残疾的语词，是因为前者内涵更宽泛，例如：有心理障碍不一定是残疾；在特定时期内不能分享常规化体育活动的社会成员主要指老年人、处于恢复期的损伤者、孕妇、婴幼儿、肿瘤患者康复期、肥胖及慢性病患者等。

4） 高度个性化的体育活动：适应体育之所以是一种高度个性化的体育活动是因为它服务对象的特殊性所致。针对个体情况而作出评估、诊断、干预策划、反馈与调整是适应体育的基本方式。

5） 跨学科的知识体系：适应体育是个综合性学科。医学、教育学、行为科学、体育学、社会科学、心理学、适应理论等是它的上位学科；它与运动训练学、体育管理学、运动生物力学等其它二级学科一样归属体育学门类之下；进而，随着学科的成熟及进一步知识分化也会产生适应体育的下位学科。

6） 实践领域涉及适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是指适应体育适用的范围。也就是对适应体育外延的界定。适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复是相对独立的实践领域和实践活动方式，但其面对的服务对象及其需求却具有共性特征。既：通过体育活动促进个人与环境的融合并改善其生活质量。出于同一理由，将适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复作为子项是对母项适应体育概念作出的划分。子项适应体育教育、适应休闲娱乐、适应运动竞赛和适应运动康复的外延与母项适应体育外延相应相称。

2.4 对适应体育概念的反思 适应体育实践活动虽然历史久远，但使用“适应体育（Adapted physical activity）”这一概念也不过是近50年的事情。而且在近40年里发生了显著的变化。

从历史上看，适应体育概念是从矫正治疗、运动康复、残疾人体育、改编后身体活动这些概念演绎而来，也可以说是这些概念的替换词。一个世纪之前，康复医学、现代体育的发展给医生们创造了一个机会，就是将运动作为康复治疗的手段纳入对患者的整体治疗方案。运动康复不仅在康复医学领域得到发展，也给体育学者们一个“继续创造”的启发，随后残疾人娱乐性体育活动和残疾人竞技性体育活动开始出现并很快盛行。这一时期人们使用的概念是多样性的，比较共性的特征是概念的名称以事物的外在表面性为取向。例如：使用轮椅进行的活动就叫“轮椅运动”；盲人参加体育活动就叫“盲人体育”；身体活动运用于康复治疗就称之为“康复体育”等等。美国第一次采用“适应体育”（Adapted physical education ）是基于教育的视角，其社会背景特殊教育改革的回归主流教育思潮兴起所致。随后，发生在世界各地的残疾人维权运动带动了残疾人融入体育的发展进程，在北美、欧洲等地适应体育被一大批学者所关注。笔者认为，自此适应体育开始了融入了科学理论思维的发展状态。其中重要的标志之一，是对适应体育概念的探究。一般而言，对适应体育（Adapted physical activity）概念的解释仍然还是处于动态的发展之中，多数的权威学者对于概念的内涵与外延界域倾向于较为一致的观点，所不同的是因社会政治、文化乃至教育、体育发展进程对其产生影响。致使适应体育发展呈现出地域性的特征。

2.5 我国采用适应体育概念的必要性 我国适应体育历史悠久，与国际上其他国家地区的适应体育实践发展有相似的历史过程。从现代意义上的适应体育实践活动而言，长期以来就已分别是不同的学科理论研究的问题指向。例如：运动医学关注的运动康复治疗；心理学关注特殊人群心理康复、心理特征等研究；专项训练学关注的残奥会、特奥会竞赛项目和残疾人运动训练、特殊教育学、体育教育关注的残疾人体育教育等等。相关的研究成果在不同的学术刊物上出现，这些可以视为是适应体育学科建设的前期基础。那么之所以提出适应体育的概念，其必要性在于：

2.5.1 采用适应体育概念，符合国际惯例，有利于国际交往和交流 从国际看，适应体育概念形成已经有半个多世纪的历史，已经成为该领域的核心和主流概念，得到世界各主要国家和国际组织的认可。中国从20世纪80年代以后，积极参与国际事务，已成为国际事务中的重要力量。在适应体育领域，我国自20世纪90年代以来，与世界各国及国际适应体育组织的交往日益增多，积极参加国际各种适应体育竞赛、教育和科研活动。在这种情况下，如果不采用国际统一的概念，将无法对话和交流，也势必对我国适应体育的发展造成一定的影响。

2.5.2 采用适应体育概念,符合我国实践需要,有利于我国实践发展 由于我国适应体育研究的历史较晚，还没有形成统一的概念。现在，这一领域的概念处于非常混乱的状况。总结多年来的文献资料，发现相应的概念有伤残人体育、残障人体育、特殊体育、残疾人体育、适应体育等多种。由于概念的不统一，给相关研究和交流带来很大障碍。在本论文所做关于适应体育学科建设的问卷中，对当前存在问题的选项中，选择“专业术语不统一”的比例为79.3%（N=557）。这一结果充分说明了当前我国适应体育理论和实践领域对概念统一的迫切要求。

2.5.3 采用适应体育概念,有利于我国理论研究的深入和领域的拓宽 概念是理论最基本的元素，是构筑学科大厦的基石，因此，理论的建立和发展必须首先对概念进行规范和统一。我国适应体育理论还处于初始阶段，必须在概念层次上取得一致，才能够有利于其进一步发展。

从上面提到的几个概念看，都有其产生的根源和依据。特殊体育的概念来源于特殊教育，只是简单的借用概念，并没有体现出该领域的特征。残障人体育是我国台湾地区在20世纪90年代以前的称谓，由于强调社会对残疾人的影响，该概念有一定的积极意义；90年代前后我国大陆也有学者使用这个概念，但影响范围很小。90年代后，随着台湾地区逐步采用“适应体育"概念，残障人体育的概念也基本销声匿迹。伤残人体育和残疾人体育相当于国际20世纪50年代以前的认识水平。该概念过多关注的是“伤"、“残"、“疾病"等特征，随着人道主义思想和人权思想的发展，该概念已经较少使用，而且其内涵也已发生了变化。现在，国际对“残疾人体育"概念的适用仅限于“残疾人竞技体育"，而对更加广泛的教育、康复、休闲、娱乐等活动，则统称为“适应体育"；特别是在学术领域，“适应体育"已经完全取代了其它各类概念。

3 结 论

就上述的分析，笔者认为，“适应体育”是一个动态的概念，是随着实践和理论研究的发展而不断丰富和发展的。以学科理论的形成的观测视角，其核心概念建立过程的“多解”现象是必然的，折射的是不同观测视角和思维方式。适应体育历经百年的发展，其定义的演变是随着时代而改变的，它是一种社会化构建并传递当代观点。它反映一个社会在某一特定时期是如何理解残疾人和对待残疾人的。是文化信仰、价值观和期望值的产物。

从概念的角度讲，与其它几个概念相比，“适应体育”是相对科学和准确的，能更准确和全面地反映出该实践活动领域现象的特征，具有较强的概括性。因此，无论在学科建设、理论研究方面，还是在实践活动领域，建议统一采用“适应体育”的概念。

参考文献：

［1］ 郭桥，资建民.大学逻辑导论［M］.北京：人民出版社，2003：13.

［2］ 通过适应体育对残障人士进行教育和社会整合的主题网络（ADAPT）.

［3］ 加州适应体育教育课程标准.

［4］ 阙月清.适应体育概论，台湾，2004.

［5］ 陈素勤，等译.适应体育 美商麦格罗.希尔国际股份有限公司 2001.5，11.

［6］ 国际体育科学和教育理事会.体育科学指南［M］.北京：北京体育大学出版社，2002.

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【关键词】建构主义学习论认知新概念

建构主义教学论产生于建构主义心理学。建构主义心理学认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的；“知识在一定程度上能被传播，但传播的知识只有在它被重新构造之后，即得到了解释并且与学习者的已有知识联系起来，才在各种情况下变得可用”。这种理论被认为属于更广泛意义上的格式塔心理学和现代认知心理学的范畴，它是建立在皮亚杰的同化、顺应理论、奥苏贝尔的有意义的学习理论、以及维果斯基的 “最近发展区”理论的基础之上的。通过对“顺应”方面的深入研究，建构主义探讨了认知主体新旧经验相互作用在认知过程中的机制。

与其它心理学理论一样，自主建构理论被赋予教育学意义之前无所谓好坏。自主建构现象只是一种客观存在，是心理学研究的一个发现；它只是解决了“是什么”的问题，并没有解决教育学所关心的“怎么办”的问题。从逻辑上讲，“学习不是被动地吸收知识”，不等于“学生不吸收传授的知识”；强调“顺应”时，不能否认“同化”的存在。面对学生旧有的错误概念干扰、限制新的正确的概念吸收的现象，教育家的责任是寻找合适的教育手段使错误概念得到纠正、新概念被赋予意义。

鄱斯纳等人的研究意图是通过自己的观察、访谈研究，结合皮亚杰、杰亚夫等前人的发现，以及与科学哲学上的相关理论相联系，综合归纳出一个完整的科学概念转变理论。他们要回答两个比前人研究更加微观的问题：（1）原有的概念及其结构（又叫“概念生态”）的什么特征控制了对新概念的选择；（2）一个核心概念是在什么样的条件下被另一个概念所取代。该研究的前提是学生的误解概念常常是难以改变的， 教育的目的是要改变误解概念。鄱斯纳等还明确指出：“我们这项研究的中心观点是要说明学习是一项理性的活动。学习从根本上讲是理解和接受概念的过程，因为这些概念被学习者认为是智慧的和理性的。所以说学习是一种探究。学生在学习中必须依据证据对学习的对象进行判断。当然这不是说情绪与情感的因素在学习过程中不重要。这里把学习表达为一种理性的活动是为了讨论学习是什么、而不是学习依赖于什么的问题”。在论述教师的作用时他们又指出，教师应该是“科学思维的模范”；在论述教学活动时，他们强调了实验室的作用。

象杰亚夫和鄱斯纳这样的深入教学实际的实证研究还有很多，它们对科学教育改革，对教学中关注学生的已有概念，起到了重要的推动作用。但遗憾的是他们的研究往往被建构主义者片面、歪曲、夸大地理解为是建立在激进的建构主义认识论基础之上的。建构主义通过夸大认知主体的主动建构作用，将科学学习的困难性解释为不可传授，然后把经典的科学教育理论如杜威的“做中学”、皮亚杰的“顺应”理论，贴上建构主义的标签，其结果是给教育研究和实践带来了混乱。对于这一点，著名科学教育家马修斯（M. R. Matthews）指出：“许多传统的教学理论和实践没有必要披上建构主义的外衣，因为那样妨碍教育研究者与教师和政策制定者之间的交流”。

用积极的态度看，建构主义对科学教育实践的主要贡献在于它指出了科学教育的特殊困难性。提醒人们科学新概念的掌握与其它学科的新概念的掌握过程不同，前者更多地与学习者的已有概念相关。

从知识论上讲，科学知识比其它学科知识难学的原因主要源于其累积性、逻辑性、和经验性上。现代科学知识是近代三百多年来无数位科学家智慧的结晶。小学生一节课中所学的内容，可能代表了早期几代科学家的劳动；中学生十几个学时的牛顿力学，集中反映了16到17世纪许多物理学家的成果；而对于坐在大学高年级课堂里的学生而言，他们必须是已经基本了解了全部前人的成果，而正在进入向新的发现迈进的阶段。

科学知识的逻辑性给科学教学也带来了特殊的困难。累积不是堆积，是建立在严密的逻辑联系之上的。我们不能说爱因斯坦和牛顿的贡献谁大谁小，没有牛顿，就不会有爱因斯坦；弄不懂牛顿力学，不可能理解爱因斯坦的相对论，虽然它们属于不同的“范式”。科学知识的“知识点”非常多，如果互相之间的联系没有弄清楚，科学是非常难学的。联系的途径有两条，首先是亲自体验，经过探究学到了知识或改变了误解概念；另一个途径是逻辑推理，逻辑是不能用通常的感觉器官去体验的东西，它是一种特殊的心理体验。然而通过这个心理体验，可以将新旧经验和新旧知识连结起来，弥补感觉器官体验的不足。从这个意义上讲，布鲁纳的结构教学法有利于解决科学“知识点”多而课时少的问题，以提高教学效率。当然，对于不同学习阶段、不同认知能力的学生，结构学习法与活动学习法的比例应该有所不同。20世纪60年代以布鲁纳的结构主义为指导思想的改革，就是由于忽视了学生的认知特点和教师驾驭科学知识的能力，而导致了失败。

科学知识的经验性是对科学教学的又一挑战。科学学习强调亲身体验、“做中学”，但由于课时的限制，不可能把科学史上所有理论、概念的产生过程都重复一遍。因此，选择最具代表性的体验活动是关键，而这恰恰是科学教学的主要困难之一。哪些知识的学习必须要经过亲自体验？不经过亲自体验的那些知识是否能被掌握？活动课或实验课的份量至少应该是多少？活动内容与学生从前的概念之间怎样联系？这些问题如果解决不好，就会给教学带来困难。而且，对不同的学生、不同的学习阶段、不同的培养目标等还会有不同的答案。这些都需要做认认真真的研究。

总之，建构主义教学论有争议和讨论，科学课堂当然也有其存在的意义和局限性，但不影响其光芒和意义。

参考文献

[1]陈越.建构主义与建构主义学习理论综述[J].惟存教育，2002

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关键词：现象学；意向性；教育学意向

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）01-0015-03

我们通过意识与世界相联系。教育意识使父母和孩子在一起的行为具有“出于向善的、为儿童好的动机”，这也是教育者和受教育者间的教育学意向关系。意向性是意识的一个必不可少的特征，意向性的本质特征在于它们的指向性，即意识总是对某物的认识，它必定指向某个对象。教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。教育学意向不仅是我们生活哲学的表现，也体现了我们是谁，我们在做什么，我们是如何以积极思考的方式面对世界的，它是教育关系存在的前提。

一、教育学意向的概念与内涵的理解

（一）现象学中的意向性

布伦坦诺认为，价值的产生与意义的生成有自身的独特性，它是在人的精神指向某个对象时产生的。所以，人的一切行为离开了意向性、指向性就不会产生意义与价值。另外，价值的生成首先要形成价值关系，即周围的人和物必须进入到意向关系之中。可见，布伦坦诺对意向性的理解包含了三个主要部分：意向主体（“能知”的意识主体）、意向对象（“所知”的意识对象）和意向关系。胡塞尔用“意义”概念说明意向活动的指向性。当我们表达一个意义的时候，我们的意向活动包括三个环节：意向行为、意义（意向内容）和对象。意向行为一方面组织、整理、解释感性材料；另一方面使它们作为意向的内容向我们呈现出来。意向内容有其内在结构：意向内容的内核（当前的、呈现出某种规定性方面的意向内容）；意向内容的晕圈（被意向行为附带的、过去或将来的、规定性尚未明确显示出来的内容）。“意识之流中充满着的事实就是意识总是和它一定的对象联系着，而这样的一种联系正是每一意识行为的本质特征”。[1]这个说法包含了两重含义：一是意识构造对象；二是意识指向对象。所以，意向性既意味着意识构造客体的能力，又意味着意识指向客体的能力。[2]总之，意向性作为哲学概念被提出来，就已经表明它与日常生活中的“意图”或“倾向”虽有联系，但在研究时，更多的是明确哲学里的意向性是意识构造或指向对象的活动或能力，它标志着所有意识的本己特征。[3]因此，它有其强烈的指向性，不仅展示（显现）（实存的）意识对象，亦构造（逻辑的）意识对象。[4]

（二）何为教育学意向

范梅南认为教育学是迷恋孩子成长的学问，真正意义上的教育学要求教育者的心向着孩子，关心孩子的自身及其发展，即教育学意向就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质。

首先，教育学使我们的心向着孩子，这句话已表明了教育学意向的主体、对象和意向关系。教育活动中“我们”即教育者（包括专业和非专业的教育者），是教育学意向的主要承担者，即教育学意向的主体；“心向着”是意识的指向性、方向性，也是一种具有构造能力的意向关系；“孩子”则是受教育者，教育活动所指向的对象，即意向对象。“当孩子出生时，父母由此经历抱着孩子、保护孩子、自我牺牲和即使一切顺利也不断为孩子担忧的种种喜怒哀乐。我们的行为已具有教育意义。”[5]而教育意识就是在这样与孩子的实际生活中，在细微的经历中产生。由此可以发现，教育意识其实就是这种“为了孩子好”的意识，它来自实际的生活之中，它是为人父母或老师的基本条件。所以，教育其实是教育者与受教育者之间的一种发生了的、发生着的实质性的意向性关系。[6]教育的两个关键主体——“师生”在课堂中的交往活动是一种特殊的“相遇”，师生在特殊场域里——课堂发生实质性、意向性的交往（甚至在学习方面达到意识共鸣）时，教育才能称得上发生了；否则就是一场只是外在形式的表演秀，却鲜有实质内涵的教育意义。

其次，教育学意向的内容是加强受教育者的自身及其发展。实现真正意义上的教育，范梅南认为，教育工作者要从“替代父母的关系”的角度思考自己的角色和责任。这种责任不是指向教师个人的声誉职称，不是指向学校管理者的喜好，也不指向家长，而是指向一个个未成熟的、有多种发展可能性的生命个体——学生。这就要求专业教育者和受教育者之间存在着一种出于向善的、为儿童好的动机——这种动机具有鲜明的教育学意向，它为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发性的可能性。因此，教育学的意向内容有其特需的时间场，每一个教育学的意向内容需要充分考虑到学生过去成长的经历和将来发展的可能性所组成的周围域或晕圈。其中，学生当前已经达到发展水平和即将达到的发展水平形成的教育学意向内容是最明亮的内核，过去的教育学意向内容逐渐暗淡下去，未来的教育学意向内容随着学生的成长特征逐步明亮起来。所以，优秀的教学是向着孩子生存和发展的固有本性，这也是教育学的特质内涵。

教育学意向概念表达了大人希望孩子生活顺利的愿望，是一种已隐含在大人与孩子保持的抚养或教学关系的天赋本领。因此，教育学意向主要是教育者的意识状态，有着明确的指向性。它支配着教育实践活动，指引着教育者的教育行为，影响着受教育者的发展状况，同时对建构师生关系有积极作用。其实质是教育者必备的教育信念的表征，是教育者对教育实践的理智而深沉的理解与思考。

二、教育学意向对教育实践的意义

（一）教育学意向有助于教师的教育教学反思

1.教育学意向有助于教师对自己“教”的反思。

首先，教育计划和目标明显地反映了教育者教育学生的教育学意向。笔者认为，与素质教育理念有异曲同工之妙的教育学意向要求教育者关注学生综合能力的发展希望，引发学生内在的多种可能性，既要重视学生掌握科学文化知识的成果，又要注意学生学习的过程与方法，更要加强情感态度与价值观目标的达成。教师根据学生的实际发展状况，积极进行教学目标的反思。

其次，教育学意向牵涉到教育者对区分什么对孩子好、什么对孩子不好的所有的积极思考。而教育反思是指向对儿童生活的事件和情境的教育意义的理解，它的目的是进一步理解在儿童的学习或生活方面自己或他人的过去行为的教育恰当性。因此，对教育内容的反思是十分必要的。

最后，“十年树木百年树人”，学生的发展绝非一蹴而就的，这注定了教育的长期性。教育学意向表达了教育者希望受教育者学习与生活顺利的愿望，这要求教师必须进行教育结果的积极反思。

2.教育学意向有助于教师对学生“学”的反思。

教育活动中，尽管教师的“教”起到主导作用，但是，学生的“学”是根本性的主体因素。学生学什么、怎样学、学到何种程度、能否达到自身近期的发展目标等是教师必须思考的现实问题，而营造指向内心的学习气氛促成学生的兴趣、好奇心、探险精神和独立意识也是教师面对的教育实践挑战。

教师在自己的教学生涯中，对整个教育实践活动须具有教育教学反思的自觉意识，这种自觉意识就是一种教育学意向。教育者通过这种有明确意识的反思，为接下来适当调整自己在实际教育活动中的角色、地位或作用等做必要准备，更清楚地了解自己即将采取的行动的恰当性，以达到自己能力范围内最佳的教育效果。可见，教育学意向有助于教师教育反思习惯的养成，有助于教师教育反思能力和水平的提高，有助于教师的专业化发展。

（二）教育学意向有助于促进学生的发展

范梅南说“孩子们需要我们的方向指引，才能找到他们自己的生活方向”。学校的教育者所面对的学生都有相当广阔的生活历史背景，每一个儿童都有其不同寻常之处，并且在学习和生活中表现出不同的意向性、敏感性和存在的情感方式。同时，学生们身上还有一些共同的特质或天性：需要指导、支持等，因为所有的学生都需要指导——哪怕这种指导仅仅是确认他们自己做出的是正确的选择而已。所以，教育学要求教师负责地给学生提供一种方向感，指明善良和恰当的价值取向与信念。从这个意义上讲，任何教育学意向都应该也必须尊重儿童本人的实际情况和发展，尽最大可能地加强儿童的任何积极意向和品质。另一方面，在教育世界中，一个最根本的冲突在于自由和控制间的矛盾。学生们既希望自由，又希望教师给予一定的秩序感；对于教师而言，积极地指引学生和让学生自己去寻找方向的双重角色之间存在着永恒的张力。在多种矛盾、冲突、两极性、压力和对立物构成的教育体验里，教育学意向指引教育者站在教育的源头位置分析教育事实，思考并理解学生的生活意义，引导教育者在与受教育者相处的关系中做出恰当的教育行动，以达到促进学生发展的目的。

（三）教育学意向对构建师生关系具有积极意义

小学生的家长们会格外关心两个问题：一是老师是否喜欢他们的孩子，二是孩子是否喜欢他们的老师。喜恶之类的情感在低年级段的师生关系中占据着重要地位。正如德国的教育家诺尔（Nohl）所说，教育的关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义；它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。[7]也就是说，师生关系远不止是达到某种目的（受到教育或成长）的手段，还是一种生活的体验，具有其本身和内在的意义。教学活动中，教师希望学生在教师教授的知识，营造的学习氛围中学习成长。实际上，教师是以一种个人的方式体现他所教授的知识，以个人的人格魅力产生班集体的凝聚力，以个人的示范性启迪学生的成长等。同样，每一个学生都以特别的个人方式学习，对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造，以自己独特的方式吸收价值观、形成习惯和进行批判性的反思。师生之间看似是两条不相交的平行线，事实上，范梅南一再强调教师的教育关系是一种替代家长的关系，教师的奉献指向孩子个人的发展，这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值；而且教育者还需要预料到孩子能够参加的充分展示自我责任的文化活动的情境。这种“要求”和“需要”的前提就是教育者在教育活动中尽最大可能地加强受教育者身心发展的积极意向和品质，即在构建和谐的师生关系的过程中，教育者明确自身承担着隐性的教育学意向。

华南师范大学刘良华教授从胡塞尔的意向性理论出发指出：人的最宝贵的元素是“意向性”，为了保护人的意向性，人需要悬隔杂念，守护自己的“赤子之心”。范梅南有过相似的说法：孩子比大人具有更纯洁的发展天空。在现象学视域下解读教育学意向，一方面，强调教育教学反思意识的重要性，从而使教育者对身边的教育生活有了更进一步的对话和探讨机会；另一方面，教育学意向的生活的品质远比我们就孩子目前和将来的情况，可能拥有的任何目的表述的意向要更加有效果。然而，教育学意向在现实教学中可能由于种种因素遭到破坏，另外，教育者的影响有时候不够强烈，有时候却又比预料的深远，这使得教育学意向的实现也显得难以把握。因此，对教育学意向的研究还有待深入和拓展。

参考文献：

[1]马云驰.现象学的意向性理论[J].深圳大学学报，1992（2）：28～34.

[2][4][6]蔡 春.论教师的教育学意向[J].当代教师教育，2008，（1）：54～60.

[3]倪梁康.现象学背景中意向性问题[J].学术月刊，2006，（6）：47～50.

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【关键词】隐性课程 概念泛化 课程开发

长期以来，“隐性课程”这一概念在学术界中无法达成共识，对概念本身把握的模糊致使不同学者之间存在着争议，即使是同一学者在自己的表达中也往往存在着矛盾与争议。隐性课程的内涵与外延究竟如何界定？隐性课程究竟属于哪一个范畴？隐性课程与通常意义上的课程是什么关系？这些基本问题理应受到我们的关注。

一、“隐性课程”之名：一种无奈的选择

“隐性课程”这一概念并非从来就有，而是从20世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。追根溯源，我们便可发现，“隐性课程”最初是由杜威首先提出的。在他看来，“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许就是所有教育学中最大的错误了”[1]，一个人学习的时候，往往会获得超出文本自身的额外“附属物”，杜威将之称为“附带学习”。之后，克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念，其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得，并常常持久地保持下去。这样，杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。可以看出，最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中，是正式学习的附属品，但也并非是课程本身，而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。随着研究的进展，1968年，美国学者菲利普·W · 杰克逊在他的《　班级生活　》一书中首次提出了“隐性课程”的概念，同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中，是学生在这其中潜移默化所受到的影响。在此之后，“课程”的痕迹便越来越模糊了，逐渐超出了课程与教学的场域，演化成为了所有的教育环境。我们不得不说，“隐性课程”之名在其形成之后，甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。

二、隐性课程定义中的概念泛化现象：隐性课程不是课程

正是由于这种无可奈何的选择，以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实，长此以往，有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。比如有学者认为“隐性课程的上位概念是课程，隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念”[2]；也有学者认为隐性课程是课程的一种类型，与显性课程相对应，“显性课程与隐性课程共同构成学校课程的全貌”[3]；还有学者认为有关隐性课程的研究之迷茫与矛盾在于“隐性课程的上位概念‘课程’定义至今五花八门，对课程的认识有多少种，对隐性课程的认识就可能有多少种”。[4] 那么，冠以“课程”之名的隐性课程到底是不是我们通常认为的“课程”呢？笔者认为，如果说将隐性课程当作是传统课程的一个类别，那么人们在提及“隐性课程”这一概念时，便是对其上位概念“课程”之内涵的泛化。

一方面，课程属于教育领域，是一种教育的内容和方式，这一点是毋庸置疑的。然而课程并不是教育的全部，也不是教育的唯一手段和方法。因此，不能将具有教育性的事件全部笼而统之地称为课程。另一方面，教育本身是一种有意识地影响人的身心发展变化的活动，因此，课程理应也是一种有意识的活动。有学者认为，隐性课程是校园文化建设，“它是通过整个学校的环境、气氛、学校的风气所施加给学生的影响，起到教育作用的”[5]；也有学者认为，“隐性课程是以教育的物质环境、精神氛围等方式存在的，未明确陈述的课程；隐性课程是潜藏在课内外、校内外教育活动中的教育因素”。[6] 这都是将隐性课程理解为一种教育环境，依此理解，凡是具有教育性质而又游离在正式课程之外的因素，都可以称为隐性课程。因此，如果我们仍然认为隐性课程是一种课程的话，那么无论学校内外，只要是能够影响学生身心、产生教育影响的因素都可以称为“课程”了，显然在这里“课程”的概念被泛化了，甚至连教育也被泛化成为一种可以是无意识自发的活动或影响。

可见，“隐性课程”并非是严格意义上的课程，也不能在课程这一领域之内完全与显性课程相提并论，更不能将这种貌似“显”与“隐”的区别作为课程类型分类的一个维度。所谓“隐性课程”中的“课程”只是一种代指，其内涵应当是整体的教育生态环境以及获得非预期结果的没有意识到的过程，而不能简单地望文生义地将其看做是一种实实在在的意义上的课程。

在笔者看来，课程在时间上有着延续性的特点，是基于特定材料的行为或者活动过程。获得预设之外结果这一不确定、无意识的过程的确是学生学习的进程，只不过我们不知道这一过程在什么时候发生，当其发生之时，我们也没有意识到。其情形正如霍瓦斯所说的那样，人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识如此深深地根植于那些不能充分表达的经验之中。[7] 因此这一过程是我们通过反思而推测到的，这也是隐性课程之“隐”的表现。

三、隐性课程开发之可为与不可为

既然“隐性课程”已不再是“课程”，那么隐性课程还存在“开发”的问题吗？有必要进行隐性课程的开发吗？如果有，应当如何开发？在哪一层面上进行开发呢？当前有关隐性课程开发的探讨有很多，在笔者看来，鉴于其特定的地位和教育意义，隐性课程的开发有其特定的可为与不可为之境，在论及这一问题时应当有所注重。

1．隐性课程“开发”的内涵

隐性课程不同于我们通常意义上的“课程”，因而隐性课程的“开发”也有其特殊的含义。一方面是对本来未被察觉到的教育影响、学习过程进行挖掘，以更为明显直接的方式来影响学习者。这就要求开发者加强教育的敏感性，善于发现学生接触的文本以及所处的环境中具有教育意义的事件，有意识地对表面现象进行分析，关注其背后可能暗含的意义，将具有正向功能的内容转化为正式的课程材料，同时避免负向功能可能对学生产生的不良影响。另一方面则是对非言语的教育环境进行有目的的改善或是创造，正所谓“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”，通过“无声”的环境影响学生。因此，开发者要注重良好校园的营造，在教学过程中注重科学性的观念意识对学生的影响，在平时的师生交往中以平等民主的方式进行，在班级的管理方面避免阶级意识、官僚意识的养成等。

2．重视隐性之“隐”的特殊价值

美国道德教育心理学家柯尔柏格认为，隐性课程作为道德教育的重要手段，比显性课程来得更为有力。[8] 在潜移默化的过程中，学生有所获得，隐性课程正式通过润物无声的方式影响着学生。理论知识可以通过言语的形式进行传递，然而一旦涉及关于情感、态度以及价值观等意识形态方面，这些恐怕难以完全通过语言进行传授。因此，我们不仅要承认隐性课程的客观存在性，更重要的是注重其特有的“隐”的价值。

3．勿将“开发”异化为“控制”

自泰勒以来，课程领域长期以“开发”作为研究的范式，直至20世纪60~70年代，在概念重建主义的影响下，课程研究逐渐向“理解”的范式转变。课程作为一种文本，不再被僵化地认为是价值中立的，而是一个经历对话、接受批判、进行反思的平台。因此没有理由要求不同个体对于同一文本的理解达到相同的结果，每个人都应当做出自己的解读、可以为之辩护、有权要求得到他人的尊重和理解。而我们通常意义上的课程开发，往往是基于一定的规范性目的而进行的，这与隐性课程强调个性的特点有所违背。所以，隐性课程的“开发”更多的是提供有正向作用的教育资源，为学生提供更多经验、理解、对话的机会，而不是向学生提出更多规范性、统一性的要求，对学生进行“控制”。其实，当我们企图开发出直接阐明教育目的的课程资源时，往往在无形之中控制了学生的思维、束缚了他们自己的理解，遮蔽了更多的东西。

（作者单位：安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖，241000）

参考文献：

［1］［美］约翰·杜威．我们怎样思维·经验与教育［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，1991．

［2］傅建明．“隐性课程”辨析［J］．课程·教材·教法，2000（8）.

［3］张华．课程与教学论［M］．上海：上海教育出版社，2000.

［4］王光明，靳莹，李维．关于“隐性课程”研究的迷茫与抉择［J］．中国教育学刊，2003（3）.

［5］刘佛年．关于当前教育改革中的几个问题［J］．中学教育，1987（3）．

［6］班华．中学教育学［M］．北京：人民教育出版社，1992．

篇9

关键词： 意义创造 美术史论教学 课程理解范式 反思性实践教学 描述性评价

一、目的：旨在意义创造的教育

20世纪末，日本著名教育学家佐藤学提出“寻求意义与关系的再构”的教育观点，这与西方当代教育学家E・多尔提出的旨在“意义创造”的教育主张不谋而合。“意义创造”指知识的再创造、再生产，是教育活动的最终意义，是在当代教育范式中我们所要实现的教育目标。观点的提出符合被称做“后现代”的当代教育语境对课程观、教学观及教学方法等的各种要求。“后现代”的最大特点即是去中心化，以及对传统、规范等的解构、破坏，继而再重构、创新。正如哈贝马斯所说的：“后现代性确切地将自身呈现为反现代性”①。在“后现代”教育语境中，“学习”概念被重新界定，成为一种互动性的实践活动，追求意义与关系的建构，而不再仅仅是知识与技术的灌输和被动接受。因此，意义的创造遂成为教育的最大价值。

这一教育目的的确认更符合艺术院校教育的要求，其中美术史论专业以中外美术史为主干课程，以古今、中外美术史上的美术现象、作品及艺术家为研究对象，以探究这些美术事件的发生、发展及规律为研究方法，并以对这些知识的再生产、应用为最终目的。而这些美术现象的发生，与其时代政治、经济、人文环境等密不可分，因此，美术史论专业具有极强的人文性，它不同于社会流行的技术性课程。同时，我们以知识的再生产为最终目标，如何学以致用是当下美术史论专业师生共同的困惑。因此，美术史论专业必须具有实践意义，实现它们对于社会的人文价值，只有这样才能达到“意义创造”。因此，人文性与实践性是美术史论专业的两大特点，亦是美术史论专业课程实现意义创造的重要前提与途径。

关于美术史论专业当前的教学状况，著名外国美术史教育家奚传绩有如下陈述：“长期以来沿用讲课加放幻灯片的模式。改革开放以后，随着图像传播技术的日益普及，除放幻灯片外，增加录像带、CD多媒体课件等现代教育技术。但是，以传授知识为主的灌输式教学模式基本没有改变，学生始终处于被动接受状态。这样的教学方式显然已经大大地落后了……所以，美术院校外国美术史课程的教学方式急需改革。”②这是美术院校美术史论教学的共同特征。除此之外，美术史论专业课程呈现出的普遍问题就是：从课程方面说，人文性课程联系不紧密，实践性课程停留在让学生进行技法实践的层面上，难以真正达到意义创造目的。因此，尽管在当下美术院校的美术史论专业相关课程的教学研究中，实践性教学的口号早已响起，但如何有效实施是亟待解决的问题。

二、方法：“课程理解范式”与“反思性实践教学”

（一）走向“课程理解范式”

“课程理解范式”指将课程作为一种开放的、多元“文本”理解的研究范式，课程是教与学的主体共同研究的对象。这一研究范式的提出是期待教学研究领域能走出“仅作为教育心理学之应用学科的狭隘视域，开始运用多学科话语解读教学的无尽意义”③。所以，走向“课程理解范式”需遵循这样一个前提：对教学主体的“前理解”的认可――根据西方解释学代表人物伽达默尔的说法，每个人都是具有不同知识经验的个体，前理解的不同决定知识生成方向的多元、多样与多种可能。前理解就是相对于某种理解以前的理解，一切理解都是在“前理解”的基础上达到的新理解。“前理解”不是理解的障碍，而是认识的前提，具有历史必然性。

从这个角度说，这一课程范式会更贴合人文学科尤其艺术学科的理论研究与教学，因为，不管是艺术创作还是理论研究，都会因“前理解”的不同导致不同的创作风格和研究结果。具体到美术史论专业的教学，它所针对的是长期以来在艺术高校中美术史论专业教学的“线性的、序列性的、易于量化的秩序系统――侧重于清晰的起点和明确的终点――将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。这一复杂的网络像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。处于过程之中的网络是一种转变性的网络，不断地发生变化――超越稳定性以激发内在于不稳定性之中的创造性潜能”④。因此，“课程理解范式”具有的特征是情景化教育、多学科结合、多种研究方法的运用、创造性潜能的开发、不可预测的结果，它使教学由封闭走向开放，由明确的、可预测的结果走向无限可能。

基于对此种课程范式的认可，在教学中可做如下尝试。比如，高校美术史论专业新生在入学之初往往要开设一门名为《造型基础》或《美术基础》的课程，这门课的重要性在于启迪学生对接下来要进行的理论研究的对象有一个准确而开放的认识。在当下教育语境中，像这样课程的目标可定位为：通过多样的造型体验，学生对“艺术”、“造型”、“美术”等概念、内容、观念等有全新全面的理解和认识。教学手法上非单纯的素描、水粉等技法传授，而是以课题形式启发和引导学生，以不同造型手法、表达不同感受，形成不同认识。过程中，学生会从自身对造型艺术的前认识、前理解出发，尝试多样的思维方法及表现方法，以自己亲身的体验、实践与思考启迪造型创作意念，发现构筑新形式的方法，提高创造能力、审美能力与表达能力。

在这里，课程成为教、学主体共同研究的对象，更重要的是这一课程范式对教师的责任与能力提出了新的挑战，它要求教师不再以形准不准、色彩使用对不对等机械的、统一的标准要求和评价学生，而是投入更多精力，以更精准的艺术眼光、更负责任的态度发现每一个学生的造型表现特征，并引导、探究特征的最终形成。因此，这种课程范式使教师与学生的关系成为一种社会互动关系，亦即二者各自的主体关系。教师与学生建立起新型的师生关系，改变之前有知识的教师教导无知识的学生的关系模式，呈现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响，以及教师与学生在一种特殊的社会交往中的沟通与合作⑤。

（二）“反思性实践教学”

“课程理解范式”使课程具有开放性，师生关系得以转变，实践性教学模式作为具体可行的教学手段被提出和推广。在此基础上，我们在美术史论相关课程的教学过程中，倡导“反思性实践教学”模式，突出强调实践过程的反思性、反省性，使实践教学成为有效的教学，否则，“实践”容易被理解和操作成技术的演示与模仿。

“反思性实践教学”的概念引申自佐藤学的“反思性教学”观点，而佐藤学的这一观点则受到美国麻省理工学院哲学教授唐纳德・舍恩的启发。舍恩在著作《反思性实践家――专家如何思考实践过程》（1983年版）中，通过界定和比较“技术性实践”和“反思性实践”两个概念，区分近代和当代两个不同时期内，在建筑、医学等领域中的专家的两种实践方式。其中，“‘技术性实践’是以任何情况下有效的科学技术原理为基础的，而‘反思性实践’则是调动经验赋予的默然的心智考察问题，在同情境对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决。同时，‘反思性实践’以‘活动过程的省察’这一认识论为基础，通过同问题情境的对话省察问题，在反思这种省察的同时，同顾客合作，直面问题背后的更大问题的实践性探究”。如舍恩所见，在这种“反思性实践”的“活动过程的省察”中，不仅注重构成“技术性实践”之基础的原理与技术的“严密性”，而且这种“省察”及其同现实问题的“关联性”也受到尊重⑥。――过程情境、对话沟通、合作互察是“反思性实践”的特征。

佐藤学由这两种不同的实践方式联想到两种不同的教育观、课程观，以及教学手段。这两种教学手段反映出传统与当代的时间差异、东方与西方的地域差异、封闭与开放及落后与先进的性质差异。非常明显，佐藤学倾向于“反思性实践”教学模式的建构，提出“反思性教学”概念，要求师生一起实现“反省性思维=探究”（杜威）的教学，即使是错误的见解、行动与结果也有它合理的根据和存在的价值，这更符合当代教育语境和教育目标的变化。我们提出的“反思性实践教学”概念，即是在此基础上，结合美术史论专业强调的实践性特征提出的。

“反思性实践教学”的过程是一个体验的过程，体验活动具有直接性，不需要任何中介。现象学哲学称其为“纯粹的直觉”。因此，体验过程注定含有非理性因素。非理性因素的存在易使学生的体验活动显得盲目、不着边际，又不可或缺，它是促成创造性体验活动进行的前提。但同时，这种“纯粹的直觉”亦是“理智的直觉”，它需要体验者在体验过程中进行适时的反思总结活动，以使体验者从中获得阶段性成果及经验。因此，“反思性实践教学”是一种理性与非理性相结合的活动。它强调的是体验过程的阶段性、实践的反复性，以及活动过程中理性与非理性的结合。它所实现的问题解决并不是“以个别问题的解决而告终，而是一个问题的解决又在实现着其背后更大问题的展开”⑦。在这种“反思性实践教学”活动中，学生变身为“反思性实践家”，成为课堂主角，教师成为与学生的沟通合作者。

反思“体现了人类的自觉性是我们创造意义的方式”⑧，它应贯穿教学活动的始终，比如，在前文所述的《造型基础》课中，教师与学生对作品特征的沟通与探讨，以及学生对学习过程的文字总结，都是一种反思实践活动。

（三）“描述性”评价

新型课程范式和实践教学方法要求新的评估与评价方法的建立，因为评价方式决定了反思性实践教学实施的有效性。但重新建立的评价形式必须基于这样的认识前提：“权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的。”⑨对提问质量及回答的适当性需要予以“描述性”评估。

作为人文学科领域内的美术史论专业课程的教学评价，以百分制、ABCDE等级制等可量化的方式评价学生并不全面，也不客观。美术课程中的等级划分在当下受到了某种程度上的批判，但问题不在于字母、数字和等级本身，数字作为一种符号，其本身并不具有误导性，而关键在于这些数字和字母是否代表了准确的含义。在以意义创造为目的的美术史论专业课程的教学评价中，我们不能期待学生学习结果的统一性，因此，简单的一个数字或字母很难涵盖多元答案的具体含义，数字与等级划分的优势在美术史论专业课程中不能够得到充分发挥。因此，对学生在知识生成、生产过程中自主性、主动性、创造性及社会性等方面的行为改变进行描述是更先进的评价结果呈现方式。

这种“描述性”评价方式是可以与分数、等级等更具逻辑性、科学性、准确性的评价结果呈现方式相互补的方式。通过描述学生在学习活动中具体的、可观察到的行为表现特征，降低等级划分和评分带来的含混、不准确的可能性。并且通过描述，学生可以获知自己所处的位置及如何改进自己的表现。如在《造型基础》课的评价中我们常常使用这样的话语：“造型能力和感觉极好，对黑白素描的表现能力和掌控能力强，色彩的使用弱。唯一不足在于手法还显单一，若再进行其他尝试更显完美。”这一描述既包含着“揭示”的含义，更有“解释”的含义在里头。“揭示”学生在学习过程中的行为表现及程度;“解释”这些行为的价值与意义，以提升评价的个人发展价值，这便是描述一词在教育评价中的意义所在。

三、意义：有效的教学

“有效的教学”，强调“反思性实践教学”活动的有效性。从知识生产的角度说，要看教学活动是否达到“意义创造”的教学目的;从对课程的认识看，要检验教学活动中是否将课程作为开放的文本对待;从学生的全面发展看，要检验教学活动是否有助于学生的成长;从教师的转型看，要检验教学活动中是否完成由知识灌输者到研究活动参与者、引导者的身份转变。因此，有效的教学“是寻求教学效益的活动，是转型教学规范的活动，是关注学生成功的活动”⑩。在美术史论专业相关课程的教学中，我们力图将课程看做是可以由师生共同研读探讨的文本，强调实践性教学的反思性，并以描述性评价方式检验学生在知识生产过程中的表现及其程度，意在达到意义的创造的目的。结果不一定尽如人意，但过程弥足珍贵。因为，我们正处在“反思性实践教学”过程的“过程”中。

注释：

①哈贝马斯.现代性对后现代性.参见《文化现代性精粹读本》[M].中国人民大学出版社，2010：137.

②奚传绩.一门不该被边缘化的课程[J].齐鲁艺苑，2007（1）.

③④小威廉姆E.多尔著，王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社，2000：5.

⑤钟启泉.对话与文本――教学规范的转型[J].教育研究，2001（3）.

⑥[日]佐藤学著.钟启泉译.教与学：寻求意义与关系的再构[J].全球教育展望，2001（2）.

⑦（日）佐藤学著.钟启泉译.课程与教师[M].教育科学出版社，2003：300.

⑧小威廉姆E.多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].教育科学出版社，2000：253.

篇10

关键词：音乐审美教育；概念；复合性；普遍性；特殊性；个别性

中图分类号：J601

文献标识码：A

文章编号：1003-9104(2009)07-0209-03

当今，音乐审美教育越来越受到音乐教育界的重视。其研究现状表现为：1、对音乐审美教育的内容及作用的探究。其中最为突出的是对音乐审美教育与人的素质培养之间的作用和影响力的解释与论述；2、将审美确定为音乐教育的核心价值，由此推出可培养多种能力的结论，如审美鉴赏力、审美创造力、审美认知能力等；3、在既有的音乐美学理论的引导下，把情感表现视为音乐的主要特征，由此进一步推演出音乐表现情感的功能与人的素质之间的对应关系。

上述三种研究方式使研究结论呈现出诸多功能结论，如情操得到陶冶；情感得到升华；道德得到提升；意志品质得到锤炼；行为方式得到规范等等。

在具体解释何谓音乐审美教育时，其概念界定表述为：

作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为“音乐审美教育”。即以音乐审美为核心的音乐教育。

从美育的角度洞察、研究音乐教育行为的理论，就是音乐审美教育。

音乐审美教育是以音乐为媒介，以审美为核一心的一种教育实践活动。

从上述对“音乐审美教育”的定义可以看出这样几个特点：

首先，反映出我国音乐教育理论研究所沿袭下来的传统封闭式研究方法。所谓传统是指对研究对象只做认识论范畴的讨论与研究的理论研究视域，其方法是从概念的界定开始来圈定研究对象的范围，然后以主客二分的方式对其作出静态的分析与阐述，并由此得出结论。

其次，对概念本身的使用没有层次的区分和相关的限定。在连接上下文的具体过程中，只要认为是概念圈定下的研究范围，就对具体概念作出界定，然后再用所圈定的研究范围来证明这个概念的正确性，对概念的准确性、有效性范围从不质疑。显然，这里掩藏着为了目的而设置前提的逻辑错误，其中不难看出研究者为自圆其说而付出的思虑和手段。

其三，对概念的使用，不究其具体所指和能指的关系，呈现出默认状态，并竞相效仿。似乎只要使用这个概念的人数逐渐增多，概念本身的准确性和有效性就自然形成。

“音乐审美教育”概念的界定和使用正处在这样一种状态之下。

当今的理论研究，特别是作为理论研究基础的哲学领域，一个最为显著的变化是，在人与世界关系中，仅仅就认识论范畴的结论已经无法满足理论研究的需要，而且其研究结论是静止的、局部的，有时甚至与具体实践活动相距甚远。因此，目前的理论研究已发展到“五论”――即存在论、本体论、认识论、价值论、实践论，并由封闭式研究方法逐渐走向开放式研究方法。所谓开放式研究方法是指，不把概念的界定作为研究的起点和研究范围卷定的唯一条件，而是从具体存在的实践现象出发，来逐一描述所感知和理解到得东西，并逐步向前推移；最后，依据自身的研究能力，在能够有效、准确作出概念界定的情况下，对概念加以界定；反之，则不作界定。

事实上，类似的理论研究方法早已有人为之。俄国音乐家鲍里斯・阿萨菲耶夫的《音调论》一书，从头至尾也未曾对“音调”这一概念作出界定；英国的音乐学家戴里克・柯克在《音乐语言》一书中，也未对“音乐语言”作出概念界定；美国的音乐教育家贝内特・雷默的《音乐教育的哲学》。一书，也不曾给“音乐审美教育”下定义。如按传统理论研究的思维方式来看，这种研究方法似乎连自己的研究对象“是什么”都没有确定下来，看到什么说什么，很难接受，但事实上，这不仅仅预示了研究方法的改变，更加深层的原因是人的认知方式和思维方式的改变。为此，笔者试图以开放式结合封闭式的研究方法，尝试对“音乐审美教育”概念作出能力范围之内的描述或界定。

一、概念所指的“音乐审美教育”

对“音乐审美教育”概念作直观描述可理解为三个概念的复合，即“音乐”、“审美”、“教育”。其所指既区别于单纯的“音乐学”；也有别于单纯“美学”和“教育学”，而成为一个复合学科，我们常称为“新型交叉学科”。“音乐审美教育”概念的所指内涵是通过“音乐”、“审美”与“教育”三个方面体现出来。“音乐”是这一复合概念的本体论和认识论范畴，“审美”是这一复合概念的价值论范畴；而“教育”则是这一复合概念的存在论和实践论范畴。在这一复合概念中区分而来的本体论、认识论、价值论、存在论和实践论，是针对这一复合概念而言的。但对于各自单一的音乐、美学、教育三个学科来说，各自都有“五论”的具体研究视域和范畴。这里，笔者只是从这个复合概念本身来作这样的区分。以下从三个概念分别所属的学科以及所对应的研究领域，对其作出概念复合以后所指的具体描述与分析。

首先，音乐本体论、认识论的教育实践活动。其着眼点是对音乐本体(哲学的本体――即本质)的认知过程，从具体音乐音响形态出发，复合教育的具体行为实践活动，使之成为学习和延续音乐样式的有效手段，达到学习和传承的目的。即是说，以有效的本体论和认识论研究结果，借助于适当的教学形式和手段，在音乐本体论、认识论范围有效认知的前提下，促进其知识和技能的发展，增强其实践活动的针对性和有效性，最终实现音乐本体论和认识论视域下的音乐教育目的。音乐本体论、认识论结论下的音乐教育，既可以对应专业音乐教育，也可对应普通学校的音乐教育。

其次，审美的价值论教育实践活动。其审视的是音乐美的构成与价值，而非其他的美(如自然美、社会美)的构成与价值，即通过教育实践活动，以培养人的正确的审美观念为目的，提升人的审美情趣和美的鉴赏能力。审美取向的价值论教育实践活动，对应的应该是所有学校。至于音乐教育实践活动是否“以审美为核心”，首先取决于音乐自身的内涵和外延，同时，还取决于受教育者自身的主观因素，审美无法离开主观因素，它是双向合力的结果。教育者强调审美价值并不等于受教育者实现了审美价值。因此，“以审美为核心”能够在多大可能性上成为学校音乐教育的“核心”概念，仍然是一个有待进一步深入探究的重大课题。

其三，教育的存在论和实践论视域。其着眼点在人的存在和教育本身，即以教育作为人的存在论意义的实践活动，来看待音乐教育的价值。事实上，在“音乐审美教育”这个复合概念中，核心概念是教育，音乐只是教育的手段，通过音乐所 具有的美的属性，来辅助实现教育学意义的各种功能。即是说，通过音乐试图达到教育中的德、智、体、美、劳的全面发展的目标。在这个全面发展目标中，美――只是其中目标之一。这也正是“音乐审美教育”所要实现的主要目标。但从根本上讲，教育的存在论和实践论视域所遵循得是以人为本的原则，在其前缀了音乐概念之后，并不改变教育概念的核心地位和教育规律，只是增加了一个手段。

以上将复合而成的概念所具有的内涵和外延做了拆解以后的孤立性描述，这显然与具体实践活动的事实不符，在实际的音乐审美教育活动中，三个层面的视域同样呈现为复合状态而共在，并互为条件，相互影响，相互渗透，相辅相成，并非单一状态、单一视域和单一结论。

二、理解认知下的“音乐审美教育”

黑格尔认为，概念本身包含三个环节：(1)普遍性，作为在它的规定性里的自由的自相等同性；(2)特殊性或规定性，在其中普遍东西真纯不变地依然与自身等同；(3)个别性，作为普遍性和特殊性这两个规定性在自身中的映视，这种否定的自相统一性是自在自为地得到规定的东西，同时，也是自相同一的东西或普遍的东西。

在黑格尔看来，任何概念都存在着不可分割的三环节，即普遍性、特殊性、单一性，三者并不相等。任何概念也都存在着三者的相互联系。任何事物，它既然是单一性的存在，必有其单一性特点；它也是某一类特殊事物中的某一个体，与该类事物之间存在着共同的特殊性；它又是一种普遍性的存在，具有普遍性特点。应当承认，黑格尔的认识是符合概念存在的逻辑规律的，但遗憾的是，我们长期的理论研究并没有重视概念不同层次的区分。

依据黑格尔的原理来理解“音乐审美教育”这一复合概念，可将其理解为：在普遍性层面，其归属于教育的范畴，它所承担的是普遍性任务――即全面育人要求；作为特殊性层面，它又归属于审美的教育范畴，担负着普遍性任务之下的特殊性任务――即提高审美素质的要求；在单一性层面，它归属于“音乐”的教育范畴，担负着一项具体的个别性任务――即音乐文化的传承和发展。

当强调这一复合概念的普遍性时，必然要把培养合格的人的目标――即德智体美劳全面发展，作为符合素质教育要求的教育宗旨来看待。如果片面看待这一过程，音乐审美教育的单一和特殊必然受其普遍的制约，由此而产生的实践活动就会影响到这个复合概念的内涵和外延，使其失去这一复合概念的具体所指。因而必须清醒地认识到，在强调普遍性的同时，特殊性和单一性仍然包含其中，同样不能被忽略，不能把审美教育的使命和传承音乐文化的功能弃之不顾。在这个逻辑中，既能体现普遍性、特殊性和个别性三者之间的存在关系，同时，又能很好地理解普通音乐教育中之所以强调通过音乐来实现审美价值和其他功能的重要性。

当强调这一复合概念特殊性时，所体现的是以音乐审美素质及音乐知识技能为主要目标的教育实践活动，但如果片面加以强调，就会影响普遍性教育目标的实现，音乐审美教育的普遍和单一就可能被抑制。就目前我国中小学音乐教育中强调音乐教育实践活动的现实来看，“以审美为核心”的音乐教育理念就是在这一层面上加以提出，但在强调特殊性的同时，必须兼顾普遍性和单一性的功能要求。

当强调这一复合概念的个别性时，所体现的就只有音乐知识与技能为目标的教育实践活动。此时的普遍性和特殊有可能受到制约，甚至有可能完全丧失，因为个别性就是单一性，单一性不可能呈现普遍性和特殊性所具有的全部功能，它只对个别性的教育实践活动产生意义。

三、实践描述下的“音乐审美教育”

针对音乐审美教育具体实践活动所面对的具体对象来看，可分为中小学音乐审美教育；普通高校音乐审美教育；专业院校音乐审美教育。由于具体对象的不同，从而构成了这一复合概念不同的内涵和外延。内涵体现的是教学内容的不同和教学对象的不同，外延体现的是教学形式的不同和具体环境的不同。

音乐审美教育在三个不同教育实践活动下分别表现为：

1、中小学教育实践活动下的音乐审美教育是侧重于音乐感染力的教育；

2、普通高校音乐教育实践活动是侧重于受教育者自身修养与音乐文化认同感的情感教育；

3、专业院校音乐教育实践活动则是侧重于专业知识与技能的能力教育。

音乐是审美教育的重要途径和手段之一，由于美育本质被表述为情感教育，因此，通过情感教育来实现音乐教育的其它功能，应该是符合音乐教育规律的认知理念。因此，不论“中小学”、“普通高校”还是“音乐专业院校”，其音乐审美教育核心特征首先应该是具有特殊文化传统的情感教育，它是第一要义。

其次，音乐审美教育是建立在音乐学科基础之上的，音乐的特殊性决定了音乐审美教育的特殊性，使之有别于通过其他艺术渠道通达的情感教育。也就是说，音乐审美教育要使情感教育遵循音乐声音材料所具有的艺术特性和规律，通过听觉对音乐进行感受和理解，当然，听觉并不是感受和理解音乐唯一条件，但它一定是必须的条件和途径。

其三，音乐审美教育离不开人的心理活动和具体社会环境的影响。就学生的心理特点而言，中小学与普通大学生的心理发展差异明显；就具体社会环境而言，大学生社会化程度较高，因此，普通高校大学生的音乐审美教育与中小学的音乐审美教育虽同属普通音乐教育，但二者有着明显不同。因此，大学生在音乐审美活动时，出现超越听觉感受的主观化思维认知活动，是一种正常现象。但无论中小学生还是大学生，在接受音乐教育时，把自己的生活阅历、文化素养与理解音乐结合起来，也是多数人理解和接受音乐的常见现象。