对教育理念的理解和认识范文

导语：如何才能写好一篇对教育理念的理解和认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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教育实践、教育理论与教育理念是教育学学科的话语体系中三个基本的范畴，然而对于各自的含义，以及它们之间的相互关系却并不十分明了。中文核心期刊投稿由于这种不明白造成了概念的滥用，以及对教育知识与教育研究的误解。其中中外教育研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年的争论与此不无关系。征稿期刊 本文尝试着澄清教育实践、教育理论与教育理念各自的内涵，分析它们之间的相互关系，并在此基础之上对“‘教育理论’与教育实践的关系”做出自己的解答。

一、教育实践

根据哲学，可以把实践理解为主体有意识、有目的地改造客观世界的活动。具体到教育实践的界定，虽然各个学者看问题的角度、描述的语言不一样。以下几点应该能够达成共识：

(一)教育实践是一种活动

教育实践是“人类有意识地培养人的活动”⋯。我国学者叶澜教授把教育实践概括为“人类所进行的教育活动的总称”【2 J。日本学者长谷川荣把教育实践定义为“向教育对象施加具体的影响以形成其人格的具体行为”[3】‘P‘236’。

(二)教育实践的主体持有一定的“与教育相关的观念”

实践者在其教育活动的背后隐藏着自身对教

育的期望、理解与看法。在实践过程中这种期望、理解与看法有可能发生改变。不是起初的期望、理解与看法，但其实践总是以一定的期望、理解与看

法为基础。问题在于这种期望、理解与看法是什么。有的学者以“意识”【4J、有的学者以“教育观念”【4 J、“教育意图”【51加以概括、指称。还有的学者以“伦理准则”【61来表示，这些“意识”、“教育观念”、“教育意图”、“伦理准则”不同的词所指的是不是同一个内容，它们又是由什么构成，为了行文的方便，此处不加以分析，统统以“与教育相关的观念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的对象发生改变任何实践活动都必须借助一定的方式与方法，教育实践也不例外。教学过程、评价过程以及教育管理过程中都蕴含一定的方式、方法。

教育实践的特定对象，有的学者概括为受教育者，有的学者概括为学习者。严格来讲受教育者或学习者都不能作为教育实践的对象，牙科医生给患者补牙，理发师给顾客理发都不能称之为教育活动。笔者以为比较妥当的说法应当是受教育者或学习者的人格系统。

综上所述，可以把教育实践界定为：人们以一定的“与教育有关的观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。此处“与教育有关的观念”是一个有待明确的概念。

二、教育理论

在人文学科的范围内讨论教育理论这一范畴时，有一个问题需要明确。即理论不能与价值划等号。理论有它的尊严与价值，但是不能划归理论范畴的研究成果就不等于没有价值。农民种出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的剧本很明显都不是什么理论，但是都有其存在的价值。

在自然科学那里，理论是从功能的角度加以界定的，指的是对经验或现象的描述与解释，当然理论对经验的描述与解释应是尽可能简洁的。对理论的合理与否存在两个基本的判定规则：(1)理

论本身逻辑的自洽；(2)理论与经验的一致。后来波普尔的“证伪”说也只是对这两条规则的检验程

序做出补充，而不是否定。自然科学的理论由于其自身的严格性与功能，具有重高的地位与尊严，可能正是由于这种地位与尊严，使得教育学科的研究者把教育理论进行了无节制的泛化，基本上

把所有的教育研究的结果都纳入教育理论的范畴，而这也使得对教育理论的界定成了一大难题。

学术无禁区，虽然难以界定，教育学的研究者还是一次又一次的给教育理论下定义，其中比较

有影响的定义有：

“教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论。”【¨

“从有关教育的角度，对若干教育问题所作的解释性或解决性阐述。”旧1

“教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题借助一定的理论形式构成的关于教育问题的系统性陈述。”H1

“教育理论?指称为一切关于教育的系统性陈述的集合。”一J

受赫钦斯的影响，大多数学者对教育理论是从结构的角度加以定义的。这种定义的优点是涵盖面较广，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺点是教育理论的作用和价值不明显，而且使得对教育理论的评价，即教育理论是否合理的问题被遮蔽，对教育理论定义的另一个角度是理

论的功能与作用，只有极少数的学者如此定义教育理论。

也有学者将这两种方式结合，并对教育理论进行分类j如布雷岑卡将教育理论分为教育的科学理论、教育的哲学理论、教育的实践理论。我国学者陈桂生将教育理论划分为教育科学理论、教育价值理论、教育技术理论和教育规范理论。

无论从哪个角度定义教育理论，我们都不应该回避对教育理论的评价。关于教育问题的陈述，有可能是真问题，也有可能是假问题，我们不

能把所有的陈述都划入教育理论，对教育事实的

解释，有的符合逻辑，也有的自相矛盾，即使两种解释都是与经验相符合的，人们也倾向于接受符合逻辑的解释。基于这样的一些认识，本人倾向于把教育理论理解为对教育事实的描述与解释，

且教育理论本身有两种追求：(1)逻辑的自洽；(2)与教育经验的一致。对教育事实背后价值的陈述是对教育事实解释的重要构成，是教育理论的重要组成，对教育事件的价值判断与价值选择

在教育研究中占有重要地位，有其应有的价值，但不是对教育事件的解释，不能划人教育理论的范

畴。

三、教育理念

教育理念在教育学的话语体系中是出现频率较高的一个词。但是较权威的辞典如《中国大百科全书·教育卷》(1958年版)，《教育管理辞典》(1989年版)、《教育大辞典》(1990年版)、英文版《大不列颠百科全书》(1993年版)及《中国百科大

辞典》(2001年版)，均没有列“教育理念”的辞条。日本学者天野郁夫在其《日本的大学危机》一

文中涉及到教育理念问题。“⋯⋯这是因为有‘临审教育审议会’的教育改革构想的基本理念。临

审教育审议会提出的教育的自由化、个性化、多样化口号，及学校、大学、教员、教育委员会要求的

‘自学、自立’原则，也是其改革理念的象征。”L10J可见教育理念中含有价值理想、价值重构的因素，具有理想的色彩。

叶澜教授提出，作为一名专业人员的人民教师，“要有与时代精神相通的教育理念”，包括学生层面的“主动性、潜在性和差异性”，活动观层面的“双边共时性、英语结构性、动态生成性和综合渗透性”。L1刈教育理念中含有对教育实践的描述与

解释成份，这属于教育理论的层面。

杨鑫辉教授认为传统教育中存在五个重要的教育理念，其中包括“熟读深思，由博返约”L121的学习方法理念。属于怎么做的程序性知识，或者说是技术层面的内容。

有的学者认为“教育理念是指学校的高层管理者以学生前途与社会责任为重心，以自己的价值观与道德标准为基础，对管理学校所持的信念与态度”【l 3j。很明显，这一定义的外延偏窄。

有学者认为：“所谓教育理念，是从整个人类

和整个教育的基本考察产生的，是作为一种永恒不变的东西，抽象地、一般地表现出来的。”[3】(P_145’很显然，教育理念中的价值理想、价值取向会随着时代和文化背景的不同而发生变化，教育理念中的理论与技术成份会随着人们教育实践认识的积

累而不断优化。教育理念不会是永恒不变的。“所谓教育理念，是关于教育基本问题的深层

本质和规律的观念。教育理念是教育的灵魂和根本性指导思想。对教育全局具有决定性影

响。”¨41教育理念只有被教育主体接受，并在教育实践中依其行事的时候才会对教育实践产生影

响，否则教育理念不会对教育实践产生影响。很多中小学，对外宣传时是素质教育，私下行事的时候却是应试教育，这是一个很好的例证。

“教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本质特点，从根本上回答为什么要办教育。”[1列有的教育理念不但要回答为什么办教育，而且要回答办什么样的教育以及怎样办教育，有的教育理念只涉及到教育实践的一部分，如学校管理理念，教育制

度设计理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作为教育理念的本质特征。

“教育理念是教育主体在教育实践教育思维活动中形成的。是对‘教育应然’的理性认识与主

观要求”【16|。这一定义突出“教育应然”，认为教育理念是对教育应然的理性认识与主观要求，而实际上实然的教育实践承载着一定的教育理念。“教育理念是一个总体性的称谓，概指一切关

于教育问题的理论体系Ⅲj。各种形式与类别的教育都可以有自己的理念，如学前教育理念，中学教育理念，职业教育理念，特殊教育理念。教育实践过程中各种不同的环节也可以承载不同的理念，如学校管理理念、教师教学理念、教育评价理念。各种理念有可能是相互联系的，也有可能是相互冲突的，或互不相干的。一切关于教育问题的理念体系指是教育理念中的一个或一类特例，其下属的学前教育理念、教育评价理念也属子教育理念，我们不能把教育理念的特例作为其定义来使用。

综上所述，笔者认为教育理念是存在于教育实践主体的观念之中的由教育理论、教育技术以及教育理想所构成的有机整体，其中教育理论对教育活动提供解释与说明，教育技术具体指明教育活动步骤与进程，而教育理想为其指明方向。一个好的教育理念不但具有好的伟大的教育理想，而且它所包含的教育理论对教育活动的解释应该是符合逻辑的，也符合经验的，它所提供的教育技术是可行的、有效的，并使教育活动遵循教育理想的指引，换句话说，好的教育理念是教育理论的自然延伸。’

教育理念与教育实践，从空间的角度上看是内与外的关系，教育理念通过教育实践而外化，而

教育实践遵循着教育理念的指引。也就是说教育实践是实践主体依其所持有的教育理念而进行的实践。正是在这个意义上笔者将教育实践定义为：人们以其所持有的教育理念为指引，对受教育者或学习者的人格系统施加直接或间接的影响，以促使受教育者或学习者的人格系统改变的活动。

从时间的角度而言，人们是在己有的教育实践的基础上提升、强化自己的教育理念，并以新的教育理念为指引改进、提高教育实践。教育实践

与教育理念，从时间的角度而言是相互作用，动态生成的。

四、“教育理论”与教育实践的脱离

中外研究者关于“教育理论”与教育实践关系的十几年争论中，在很大程度上“教育理论”被当

作是教育研究者在对现有的、过去的教育实践反思的基础上提出的教育理论。

教育研究者的研究成果，有可能表现为教育理论、教育技术或对实践中的价值的重构，但从整

体而言却是形形的，具有各种类别的教育理念。当人们以自己所生活的年代为时间的横截

面，把研究者群体所提出的教育理念当作一个类别加以考察的时候，这种教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整体性。所谓“教育理论”与教育实践的脱离，在很大程度上是某些属性的反映。

(一)超前性

教育研究者为了服务于教育实践，会在已有的教肓实践的基础上对已经存在的各种教育理念，不断进行提升与优化，被提升与优化的教育理念，与现有的、不持有这种被提升与优化教育理念

的主体的教育实践是不能完全对应的。就像我们不能要求过去的教育实践与现有的教育理念相对

应，我们也不能要求现有的教育实践与一个刚形成的教育理念相对应。教育理念相对于教育实践

总具有一定超前性。产生这种超前性的原因是教育活动是一种受制于实践主体所持有的教育理念的生成性活动。教育职称论文投稿一种教育理念也只有被实践主体所接受并依其行事的时候，才谈得上与教育实践

的对应。

(二)“有限理性”

教育活动是人的教育实践活动，人的复杂性决定了教育的复杂性。在特定的历史时期研究者对教育事实的描述与解释都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的价值观念去

体会、理解各种教育实践背后的价值体系，这不可能是一个完全理性的过程：教育理念中的价值理想所反映的是人们对教育的主观愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，这种“有限理性”使得教育实践总会或多或少地偏离教育理念，而这种偏离也为教育理念的再次优化与提升提供动力。

(三)整体性

此处的整体性指的是在一个时代有影响的教育理念，总是包含着若干个各方面教育理念的整

体，构成整体的各部分的教育理念互为条件，相互依存，当实践主体只截取整个教育理念中的一部

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2010年，国务院了《关于当前发展学前教育的若干意见》，提出了“加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍”等一系列意见，从中可以看出，重视幼儿教育，促进幼儿教师专业化发展成为当前教育改革的核心内容之一。在推进幼儿教师专业化的进程中，幼儿教师专业标准如何制定和实施至关重要。本文结合中国幼儿教师专业标准现状，通过对现代教育理念的诠释，探索教育理念如何融入到幼儿教师专业标准的具体策略。

我国幼儿教师专业标准现状

随着学前教育改革的不断深入，幼儿教师的专业化水平在不断提高，但对幼儿教师的专业发展究竟要达到什么样的标准，目前还没有达成共识。1989年颁布的《幼儿园管理条例》对幼儿园园长和教师的学历要求进行了简单的规定。1995年颁布实施的《幼儿园教师资格条例》中也提到了与幼儿教师的专业素质相关的内容。1996年颁布的《幼儿园工作规程》指出：幼儿教师要遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特征，因材施教、热爱幼儿，面向全体幼儿，进行启发诱导的正面教育，创设良好的学习环境、寓教于乐。2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿教育内容分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域。2011年12月，为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，教育部正式公布了幼儿园教师专业标准征求意见稿，即《幼儿园教师专业标准（试行）》。该《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为理念，明确了幼儿教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力三方面要求。

从已有涉及幼儿教师专业标准的文件条例中，笔者发现存在以下问题：首先，已出台的条文对幼儿教师的专业要求较为零散，模糊、笼统，缺乏规范、全面、统一的标准；其次，专业要求涉及的对象不明确、内容不全面，对教师的要求都是原则性的，将教育理念与行为准则相混淆，不足以给幼儿教师的专业发展以规范和指导；再次，专业要求的条目之间缺乏清晰的逻辑，不利于幼儿教师的理解和应用；最后，专业要求的内容很难反映现代教育的理念，应对新时期幼教现状与问题的能力略显薄弱。幼儿教师的专业素质缺乏统一全面的标准，导致人们对幼儿教师的素质要求认识不够准确，更不能体现专业性，这不仅不利于提高幼儿教师质量，也无法指导幼儿教师的专业化进程，完善我国幼儿教师专业标准体系，是幼儿教师教育与学前教育实践发展的迫切需要。

现代教育理念诠释与启示

教育理念，其实质是从事教育工作的教育观、教学观、质量观、人才观、发展观的全面展现。现代教育理念是建立在教育规律基础之上的一种“远见卓识”，它能正确反映教育的本质和时代的特征，科学地指明教育前进的方向。现代教育理念是人们在教育实践过程中形成的对教育发展的指向性的理性认识，是教育行动的指导。

1.终身教育理念

终身教育、终身学习的教育思想产生于20世纪50年代，其主要代表人物是法国教育家保尔·朗格朗，他指出：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之，在创造性方面——最充分地利用其禀赋能力的必不可少的条件。”当前，幼儿教师的主要任务不应是单纯的传授各学科领域的知识，而是努力提高幼儿个性的全面发展，为他们的成长，今后步入社会奠定好坚实的个性与人格基础。

2.“以儿童为本”的教育理念

“以儿童为本”是指幼儿教师的保教活动等各个方面都要以儿童为中心，专业理论和实践的方方面面都要以儿童为落脚点，要真正做到“一切为了儿童，为了儿童的一切”。1924年，各国签订了《日内瓦儿童权利宣言》，强调儿童的身心必须得到正常发展，标志着幼儿教育成为各国政府国际合作的开端。1959年颁布《儿童权利公约》，提出了各国儿童应当享有的各项基本权利。1990年，联合国召开的世界首脑会议，通过了《儿童生存、保护和发展世界宣言》。世界各国开始逐渐关注儿童的基本权利，重视儿童教育。“以儿童为本”的教育理念表明儿童是一个独立的生命个体，具有主观能动性，但是其身心发展特征及生活状态又与成年人不一样，具有自己独特的身心发展特征，只有在“理解儿童、尊重儿童、重视儿童”的前提下，才能促进幼儿的全面发展。

3.“合作”的教育理念

随着教育的发展，“合作”的教育理念不断深入幼儿教育。幼儿教育不仅仅是幼儿教师对幼儿的教育，家长和社会因素也是促进幼儿全面学习和发展的关键因素，幼儿教育要开放、要合作已成为各国幼儿教育发展的共识。“合作”的教育理念要求教师要具有与他人合作的意识，要发展与他人合作的品质。幼儿教师工作具有示范性的特征，只有先把自己培养成为具有良好合作品质的人，才能培育出乐于与人合作的孩子。在现代教育背景下，“与人合作”已经成为衡量幼儿教师是否合格的基本要素之一。

4.“全纳教育”的理念

“全纳教育”的概念是在1994年举行的“世界特殊教育大会”上提出来的。全纳教育提出了五大原则：“（1）每个人都拥有受教育的基本权利；（2）每个人都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要；（3）教育必须考虑到这些特性和学习的广泛差异；（4）学校要满足有特殊教育需要的儿童；（5）学校要接纳所有儿童，反对歧视”。全纳教育理念并不意味着为每一个人提供完全相同的教育方法和模式，因为个体之间存在差异性，要了解个体特征，因材施教。

现代教育理念融入幼儿教师专业标准制定的策略

首先，幼儿教师专业标准中应重视幼儿教师的专业学习态度与能力的养成。随着国家对幼儿教育的不断重视，幼儿教师的准入门槛越来越高，但幼儿教师入职后的培训和学习还没有引起高度重视。终身教育理念应使幼儿教师认识到他们入职前的教育水平对他们的职业发展来说是不够用的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。因此在制定幼儿专业标准中，应对幼儿教师所需具备的学习能力作出明确规定，包括能够不断地参与合作与学习；善于利用各种专业发展机会和资源，通过各种途径不断学习新的知识与技能；具备可持续学习、终身学习的能力等。对幼儿教师专业标准中学习能力的清晰界定对于促使幼儿教师终身学习可起到导向性作用。

其次，幼儿教师专业标准应促使幼儿教师树立“以儿童为本”的教育理念，尊重与理解儿童，热爱幼教事业。当前，各地一些幼儿教师虐童的个案虽是少数，但也从侧面反映了个别幼儿教师职业道德和素养的缺失。“以儿童为本”的教育理念要求在制定幼儿教师专业标准时明确界定幼儿教师需具备的基本能力，给予教师可操作性的指引，而不是对教师职业道德素养泛泛概括。专业标准中应规定幼儿教师需了解幼儿的发展特点和需求，知道影响儿童发展和学习的多重因素；幼儿教师能够在家庭、社会和文化的背景下理解儿童，知道儿童在健康、安全和营养方面的需求，并具备这些方面的专业知识。能够利用儿童发展的知识为儿童创设健康、尊重、支持性和具有挑战性的学习环境；能够设计适宜儿童学习与发展的物理环境；能够提供适宜儿童理解力的学习材料和资源；能够设立适宜儿童发展水平的学习目标；能够使用多种发展适宜性的教学方法；能够密切关注每个儿童对教学的反应，能够与每个儿童建立积极的关系和进行支持性的互动，使每个儿童都能学到应该学到的东西；能够为儿童创设安全、友好、文化适宜和组织有序的学习环境，能够对每一个儿童进行负责任的评估，促进每个儿童的积极发展。

再次，幼儿教师专业标准中应鼓励幼儿教师树立多元化的“合作”教育理念，主要包括与同事与幼儿家庭共同合作，开展教育活动，促进儿童发展。应在幼儿教师专业标准中规定：幼儿教师要了解不同家庭的特点，尊重不同的家庭文化与价值，为家庭的幼儿教育提供支持；能够认识到家庭的作用，促使家庭参与到儿童的发展与学习中来；能够发起并保持与家庭和社会的相互尊重，支持每个儿童的发展和学习；能够利用社会资源，与提倡服务于儿童和家庭的公益机构、组织等进行协调和合作；能够与同事和专家建立合作关系，在相互交流学习中促进自身专业发展。

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关键词 教师 教育理念 全面发展理念 教育批判理念

中图分类号：G451 文献标识码：A

Teacher Education Concept in Multidimensional Perspective

ZHOU Haitao

（Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）

Abstract Educational philosophy is the value to guide teacher education activities， what kind of educational philosophy will be what kind of educational behavior and educational activities. Teacher Education embraces the concept of human hair exhibition， education critique philosophy， philosophy of education process. Human development concept points to the object of education， teacher education point to criticize the idea itself， but the process of education philosophy is about how teachers practice their critical role in developing and promoting the concept of the individual in the educational process.

Key words teacher； educational philosophy； overall development concept； education criticism concept

教育作为教师组织引导的培养人的活动，教师的教育理念既决定教育活动组织形式和教师的引导行为，又影响教育活动中人的发展状态和发展趋向。所以有必要理清教师的教育理念，帮助教师认识、重视自身的教育理念。基于以上论述，我们将教师教育理念作三个方面的阐述，即指向学生的“人的发展理念”，指向教师的“教育批判理念”及指向师生的“教育过程理念”。

1 人的发展理念

1.1 全面发展

教师教育理念中关于人的全面发展的理念是在广度上，学生发展的应然状态是德智体美、知情意行的全面发展，在深度上，学生的某一方面能得到全面发展。把人的全面发展理念作为教师的教育理念既有历史上马克思关于人的全面发展的理论基础，又有当前教育对人的发展的片面理解。当前教育受工具主义、功利主义的思想及中国古代科举考试的应试传统的影响，教师的教育理念以人的知识技能发展的单一取向代替知情意行全面发展的教育理念。教师在此种教育理念指导下，不仅在理念上错误理解教育的本质，且在教育行为上抹杀学生的个性，教师目中无“人”的现象时常发生。

1.2 自由发展

我们认为自由发展的教育理念的核心是教师在教育中尊重学生的个性，发挥学生的主动性。个性的自由发展的主要内容是灵肉的自由发展，此种状态是落在教育过程中的，正如雅斯贝尔斯说，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”①自由发展的教师教育理念不仅认为人受教育的过程是自由的，而且自由的教育能激起人的自由天性。灵肉的自由发展是个体在受教育的过程中有追求自我实现的自由，然而个性的自由发展是基于学生的主体性受到尊重与主动性受到激发。这就要求教师应有个体自由发展的理念，以追求师生灵肉自由对话的理想状态作为指导教育行为的信仰理念。

1.3 可持续发展

人之所以有受教育的可能性，在于人是未完全发展的人，同时教育作为人类存在的方式，存在的必要性是教育不断引导实然状态的人向应然状态的人的发展过程，也正是由于实然的人与应然的人的辩证发展，要求教师须有人的可持续发展的教育理念。在现实中常有社会、家长、教师为追求短期的教育效益，采用高压的方式破坏学生后续发展的动力，致使学生厌学，甚至厌世，根本谈不上教育是在培养个体的创造性。终身教育理论的提出就是人的可持续发展理念在教育理论上的具体表现。然而终身教育理论是对学校教育理论的超越，落在学校教育中，人的可持续发展理念又该如何体现？我们认为，教师应发展学生发展之动力，引导学生持续不断去追求更高水平、更完善的发展状态。

2 教育批判理念

2.1 教育理论批判

教师对教育理论批判的过程就是思想解放的过程。教育理论是有文化性格的，教育理论工作者基于自身的文化场构建的理论与一线的教师基于具体的教育实践提出的教育问题是有文化差异的。教师应对教育理论持批判性选择的理念，不可固守教条，应在选择运用教育理论时既要分析理解理论的文化特质，又要明晰自身所遇到的教育问题的情景性。基于以上认识，我们认为教育理论批判的理念可分为两个层次：一是对专家学者所建构的理论的文化解蔽理念，二是基于批判反思的理论生成理念。前者是教师在选择教育理论指导自身的教育实践时，既要厘清教育理论建构的规则，又要解蔽理论建构规则、理论本身的文化特性及专家学者理论的价值取向；后者是教师精准地运用理论结合教育实践生成自身的教育理论，即教师要有教育理论的创造理念，教育现象的复杂性在人的复杂性，教师唯有运用自身的教育机敏生成教育理论才是解决教育问题的可取之道。

2.2 教育实践批判

教师的教育实践批判理念分为课程建构理念和教学模式建构理念。课程建构理念指课程并非专家制定的，课程的讲授也不是传播专家的文化价值观，课程是师生在课堂中基于各自的经历共同构建的。此种理念要求教师摒弃对专家课程过度依赖的观念，以及认识到师生才是课程建构的主体，在对专家课程持批判态度的基础上，反思自身的文化经验，同时尊重、理解学生的文化经验及其对学生课程建构的影响。

所谓教学模式建构理念就是教师打破对教学模式的错误认识，需认清教学模式是基于教学实践提炼出来的，并无通用的教学模式，教师若将教学模式化，而不是在具体的教学实践中基于情景的生成，这不仅无法达到应有的教学效果，且师生也会被模式所禁锢，失去批判反思的能力。

2.3 教育制度批判

我们认为教育制度批判理念主要是对教育制度实施的批判。教育制度的改良或改革，特别是上层的教育制度牵涉到诸方面的利益博弈，牵一发而动全身，作为一线的教师势单力薄无法参与到教育制度的设计，那么教师该如何在应试教育无法作较大改善及唯利主义盛行的社会环境下，仍能促进学生的全面发展？这就要求教师应有教育制度实施的批判理念，即是教师的个体性教育制度的理念。所谓“个体性教育制度”是指“个人如教师、班主任或校长、教育行政人员等在自己的教育教学或教育管理、行政活动制定或采用各种带有强烈个人特色的‘规矩’。”②教师可在遵守国家法令的前提下，在教育教学中批判性结合上一层面的教育制度（包括学校性教育制度、学区性教育制度、地方性教育制度及国家性教育制度），③生成、实施“个体性教育制度”促进学生的全面发展。

3 教育过程理念

3.1 主体间理念

主体间理念是教师将教育过程中的师生视为主体间的关系，而非主客关系或双主体关系的理念，它超越原有仅指向学生的单一维度的教育价值追求。在教育过程中师生的共同发展是基于师生的主体间的关系的，原因是教师将学生视为主体而非弗莱雷所说的“知识储蓄器”式的客体，学生在教育过程中的全面自由发展才有可能，同时学生的主体地位得以确立，学生发展的“原动力”才有被激发的前提。然而教育过程中的师生主体间的关系能否建构，关键是看教师的价值选择，即教师是否将学生视为灵动、有血有肉的人。教师若将学生视作客体，学生不是教师的“知识储蓄器”就是教师教授的技能再现者，教师若将学生视为主体，而且教师努力引导学生去建构主体间的师生关系，才有上述所说的学生的全面自由可持续发展。

3.2 指导对话理念

师生的指导对话是建构主体间的师生关系的核心。教师根据社会、人的发展需要和发展规律，在教育过程中批判反思生成自身的教育理论、教育制度，在自身生成的教育理论、教育制度的指导下，用自身的权威将学生引入师生的对话场，通过师生的对话建构课程。教师将学生引入对话场，展开师生的对话、学生与课程的对话，进而展开学生与自我的对话，在主体间对话与自我对话中进行自我教育、批判与反思。师生的指导对话既是主体间的对话，又是主体的自我对话，师生在对话中进行批判反思，且学生的主体性在对话中不断提高，发展的“原动力”不断得到激发、培养。在教育过程中的主体间对话实现师生的全面自由可持续发展。

注释

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关键词：网络思想政治教育；理念；理论价值；实践价值

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-8268（2017）01-0072-07

理念引导行为，有什么样的理念，就有什么样的行为。在网络思想政治教育领域，理念是一个重要的范畴，它直接影响网络思想政治教育的行为和效果。深入研究网络思想政治教育理念的价值，对于教育理论系统研究和教育实践深化发展具有重要的意义。然而，现有的研究对网络思想政治教育理念的内容及其形式探讨得较多，对其价值的探讨甚少，这影响了网络思想政治教育的理论深化和实践发展。

一、网络思想政治教育理念内涵的界定

要论析网络思想政治教育理念的价值，首先要弄清楚网络思想政治教育理念是什么，即要把握其内涵。而要厘清W络思想政治教育理念的内涵，我们首先得解开“理念”“教育理念”神秘的面纱。

“理念”一词的最早使用，可以追溯到古希腊时代，在那个时代，理念通常被人们称作“形相”“通型”等，并且得到了哲学家们的青睐，在哲学领域被广泛地使用开来。在西方哲学史中，苏格拉底、柏拉图等哲学家们对理念进行探索，形成了“理念是一种模型”（苏格拉底）、“理念是一种永恒的精神实体”（柏拉图）、“理念是超越经验的概念”（康德）、“理念是观念的总体”（黑格尔）等认识。抛弃其中的唯心成分，这些认识给我们当今理解理念带来了重要的启示：理念是人们意识层面的重要概念，表达的是一种思想，或者一种看法、观念。如今，理念在教育领域广泛地使用开来，但是对于“何为教育理念”这一问题的认识，学者们的观点不一致，概括起来有以下几种：一是从本体论的角度来阐释教育理念，认为教育理念是关于教育发展的一种理想的、永恒的、精神性的范型，它从根本上回答为什么要办教育，体现的是教育发展的本质特征，持这一观点的学者有李萍等：二是从认识论的角度来界定教育理念，认为教育理念是对“教育应然”的理性认识，持这种观点的学者有眭依凡等：三是从价值论的角度来解释教育理念，认为教育理念是对理想教育状态的价值倾向与追求，持这种观点的有陈桂生等。基于以上认识，笔者把教育理念界定为：人们在教育实践中，对于教育活动的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念体系。

网络思想政治教育理念，从种属关系来讲，属于教育理念的一种，是教育理念的下位概念。根据教育理念的界定，本文把网络思想政治教育理念界定为：人们在网络思想政治教育实践中，对网络思想政治教育活动的理性认识、理想追求及其所形成的网络思想政治教育观念体系。对于这一概念，我们可以从以下几个方面来理解。

其一，网络思想政治教育理念的形成基础是网络思想政治教育实践。网络思想政治教育理念属于意识、精神范畴，但它不是网络思想政治教育者纯粹的主观意识活动的结果，而是它们在网络思想政治教育活动中，经过反复实践、反复观察和思考而获得的反映网络思想政治教育本质和规律的思想观念精髓。当然，网络思想政治教育理念来源于实践，又将服务于实践，指导新一轮的网络思想政治教育教育活动，使其得到检验、丰富和完善。总而言之，这种来源于实践又力求服务于实践的思想精髓，一刻也离不开现实的实践活动。

其二，网络思想政治教育理念的内核是对网络思想政治教育本质和规律的理性认识。作为一种观念存在物，网络思想政治教育理念不是对网络思想政治教育的简单幻想，而是对网络思想政治教育是什么、如何发展更好的本质规定和终极追问，是根据现实状态描绘的对未来网络思想政治教育发展的理想图式和总体指向：它不是具体的操作方法和操作手段，而是对教育过程中内容的确立、方法的选择、载体的运用等实践问题进行高度抽象而形成的认识。不仅如此，这个高度抽象和追问的过程是理性的。它经历了去粗取精、去伪存真的过程，对网络思想政治教育的本质是什么、发展过程呈现何种规律、未来将达到何种理想境界等进行了深刻的分析、科学的判断、反复的推理等理性思维加工过程，最后提炼出的是简洁的、指引网络思想政治教育行为、引领网络社会的人们人格健全、走向幸福美好的思维规定。为此，我们认为，从本质上讲，网络思想政治教育理念是一种网络思想政治教育思维。

其三，网络思想政治教育理念的旨趣在于描绘了一种理想愿景。也即，它反映了人们对未来网络思想政治教育发展达到某种状态或者某种效果的一种理想期待。这种理想的期待有两层含义：一是表达了对网络思想政治教育发展的一种“美好的”“应然的”理想，作为观念层面的网络思想政治教育理念，不是对现实网络思想政治教育实践的直接反映或机械临摹，而是建立在现实实践基础之上超越了现实状况的理想图式，是依从网络社会的客观教育规律作出的对未来网络思想政治教育工作开展“应该更美好”的理想表达：二是表达了网络思想政治教育理想追求与现实状况是有适度张力的，它虽然是一种超越了现实状况的理想水平，但是这种理想水平并不是无法触及的，而是经过网络思想思想政治教育工作者们的努力可以达到的水平。如果一种教育思想经过网络思想政治教育工作者们的切身努力都无法达到理想期待，那么这种教育思想就无法被称为理性的、科学的认识，更不能把它作为指导网络思想政治教育实践的教育理念。

其四，网络思想政治教育理念是一种观念体系。观念体系，即指网络思想政治教育理念并不是单指一个理念，而是由多种认识、多种想法组成的、具有一定体系的观念总体，比如对本质的认识、规律的认识、价值原则的认识、思维范式的认识等等。此外，网络社会是一个复杂的生态系统，对网络思想政治教育规律的把握必须要全方位、多角度进行，如技术的角度、主体间性的角度等。把握和审视的角度不一样，对网络思想政治教育实践活动的认知状况也会不一样，由此凝练出来的思想观念也会不一样。这些从不同角度、不同方位、不同层次揭示出来的开展网络思想政治教育的理想原则、思维范式等共同组成一个网状的观念体系。在这种观念体系中，不同角度、不同层次、不同方位的理性认识共同着力于一点，推动网络思想政治教育的纵深化发展，共同构成网络思想政治教育纵深化发展的总体指向和整体规定。

从这以上几个层面来理解，网络思想政治教育理念具有以下显著特征：一是内容来源具有客观性。如前所述，网络思想政治教育理念在本质上是一种蕴含某种理性认识、理想追求的教育思维，属于观念、精神范畴，从形式上看具有很大的主观性。但是，这样一种观念不是教育者坐在书斋凭空想象得来的，它的内容来源于丰富、生动的教育实践，是网络思想政治教育者对现实网络思想政治教育实践活动过程中存在的问题、取得的经验、发展的规律、呈现的趋势等问题进行理性审视和总体把握，在此基础上形成的关于网络思想政治教育本质内涵、过程规律、价值表现、理想愿景的观念总体，是指导网络思想政治教育工作的相对正确的思想观念和实施准则。随着实践的深化发展和时代的变迁，人们对网络思想政治教育实践的理性认识也会发生变化，理念的内容也将发生相应的变化。从这一角度来看，网络思想政治教育理念是实践发展和时展的产物，具有鲜明的客观性。

二是存在形式具有抽象性。理念的形成，往往是人们对客观事物有了一定的认知，并且这种认知已经达到了一定的高度、广度和深度。网络思想政治教育理念的形成是网络思想政治教育者实践认知的结果，即他们在科学认知网络思想政治教育实践的基础上，运用理性思维对实践经验和规律进行高度概括，是其认知超越于具体的、感性经验层面的存在状态。一般而言，对实践认知程度越高，理念的概括性就越高。经过网络思想政治教育者们智慧思维的审视和加工，网络思想政治教育理念最后以抽象的形式、凝练的语言表达呈现在人们面前，其存在形式具有抽象性。另外，在具体的应用过程中，网络思想政治教育理念总是以一种观念、一种思维贯穿于网络思想政治教育实践的每个环节，贯穿于网络思想政治教育实践的每个过程，从根本上统摄、支配着网络思想政治教育者的教育行为，具有观念统领性和思维支配性，在这一点上与其他具体的操作手段、操作方法相比，形式上呈现出极大的抽象性特征。

三是内容本质具有发展性。如前所述，网络思想政治教育理念是一个由理想愿景、价值规定、精神指向等内容凝练而成的、带规律性的理性认识，表达的是对未来网络思想政治教育发展的一种理想期待。一方面，这种理想期待不是一蹴而就的，它从一种念头的产生到由少数人掌握，再由少数人掌握变成多数人认可的理念，再到理念的进一步完善升A成为人们学习的对象和研究的工具，这一过程体现了历史的发展性。另一方面，这种理想期待不是固定不变的，它的内容来源于实践，社会实践在不断地发生变化，理念的内容以及形态也将随着实践的变化而不断地更新和发展，以便更好地适应当前社会思想政治教育的发展要求。由此可见，无论是从网络思想政治教育理念形成的过程来看，还是从它整体运行态势来看，都具有显著的发展性特征。

二、网络思想政治教育理念的理论价值

网络思想政治教育理念的形成既离不开观念的理性抽象，又离不开对实践活动的考察和审视，在价值呈现方面也内在地包含了理论价值和实践价值两个方面，其中理论价值主要表现为它对于理论研究的价值意蕴，具体说来有以下几方面。

（一）是网络思想政治教育理论创生的源头

教育工作者头脑中的一个念头或者“灵感”，很有可能就是一种教育理论的雏形，相应的，一种教育理论的创生往往就是来源于教育者（或研究者）头脑中某一刻闪现的“灵感”。在网络思想政治教育研究领域，其基础理论的产生，也与该领域理论研究者的头脑中产生的“念头”或闪现的“灵感”密切相关。随着网络的普及，网络社会成为影响思想政治教育的重要环境因素。在这样一种环境下，人们的思维方式、行为方式发生了重要的变化，教育对象呈现的思想问题、行为问题复杂多样，思想政治教育工作面临各种挑战，运用传统的教育模式，效果不尽人意。由此，思想政治教育领域的理论研究者们开始思考在网络环境中开展思想政治教育工作要获得实效应该确立什么样的目标、选择什么样的内容、采取什么样的方式、运用什么样的载体、采用什么样的评价体系、教育者应该具备什么样的素质等一系列问题。这些思考以及头脑中闪现的“念头”就是网络思想政治教育理念的雏形。随着实践的日益深入，思考日益成熟，人们逐渐在头脑中形成了与上述思考问题相对应的比较完整的关于开展网络思想政治教育活动的思路和想法，然后再用系统、严密的语言把头脑中的思路和想法表达出来，形成了网络思想政治教育理论。

（二）是网络思想政治教育理论研究的对象

网络思想政治教育理念虽然具有高度抽象的特点，但并不是玄乎得不可理解，因为外显的网络思想政治教育理念是以知识形态存在的。作为知识形态存在的网络思想政治教育理念，它是可以被大家认知的，也可以具化为人们研究的对象，是网络思想政治教育基础理论研究的重要范畴。它与网络思想政治教育本质、网络思想政治教育规律等问题的揭示密切相关，把它作为研究对象，对其进行深入研究，有利于我们准确把握网络思想政治教育实践的思维规定，揭示网络思想政治教育何为根本、本质何在、理想愿景的终极追问，推进网络思想政治教育向纵深化发展。具体说来，一方面，研究者们可以把网络思想政治教育理念当成教育理论专题来研究，以此丰富网络思想政治教育基础理论。如有学者通过对网络环境下思想政治教育如何走出困境的思考，得出了应该从教育理念着手解决问题的观点，重点研究理念范式的转换，厘清网络社会和传统社会中思想政治教育理念的区别所在，由此迈开了网络思想政治教育理念研究重要的一步。另一方面，研究者们还可以把网络思想政治教育理念当做理论创新的知识基础，即在了解现有的网络思想政治教育理念的前提下，根据教育实践发展的状况结合现有的理念推出新的结论，修正或者创新原有的理论体系。如有的学者根据网络社会的环境特点、生存方式、发展趋势和网络思想政治教育的现实际遇，提出了新时期开展网络思想政治教育工作应该树立“智库”理念。此外，还有学者基于网络人际互动的视域指出新时期网络思想政治教育应该具备“技术性教育理念、主体间性理念、平等互助理念与协商对话理念”。这些研究成果是把网络思想政治教育理念作为研究对象，是对原有理念的一种创新；同时，随着网络思想政治教育的向前发展，它们又将成为新一轮理念创新的知识基础。

（三）是网络思想政治教育理论研究的工具

有学者指出：“教育知R具有‘助人创造’的功能。”意即，教育知识可以帮助教育工作者们进行创造性教育行为。对于教育理论工作者而言，它能够帮助教育理论工作者进行理论研究的论证或创新；对于教育实践工作者而言，它能够指引教育实践者采取正确的教育方法、选择正确的教育方案、实施正确的教育行为。当人们用文字把网络思想政治教育理念表达出来后，网络思想政治教育理念则外显为教育知识，随之具有“助人创造”的工具价值。首先，它是网络思想政治教育者进行理论研究的思维航标。网络思想政治教育理念是对整个时代的网络思想政治教育实践活动思维范式、价值原则、理想愿景等认识凝练成的观念体系，它为人们进行网络思想政治教育理论研究提供了方向引领。比如在思维范式方面，它引导人们在研究网络思想政治教育基础理论问题时，要观照网络技术环境、教育对象网络化生存方面的特点，实现研究范式的转换；在价值原则方面，它引领人们在研究网络思想政治教育基础理论问题时，时刻观照网络思想政治教育的“应然状态”，对网络社会人们如何提升网络道德素质、健全人格进行价值审视：在理想愿景方面，它引导理论研究者们不断分析新形势、新情况和新任务，为新时期开展网络思想政治教育建构更完善的认知发展图景，等等。其次，它是网络思想政治教育者进行理论研究的论证工具。在现实的研究工作中，奋斗目标的拟定、方法使用原则的归纳、载体适用条件的阐释等是否符合规定性，理论研究者们可以从网络思想政治教育理念中寻找论证依据，因为它是整个时代的网络思想政治教育实践活动思维范式、价值原则、理想愿景等认识凝练成的观念体系，是整个时代进行网络思想政治教育理论研究的总体指向。网络思想政治教育理念引导着研究者们对现有的目标、内容、方法、价值原则等进行反复论证，对符合理念总体指向和整体规定的目标、内容、方法、价值原则等进行深化研究，落实为实践准则，对不符合总体指向和整体规定的目标、内容、方法、价值原则等，深入分析原因并对其进行转化和创新，由此不断丰富和完善现有的网络思想政治教育理论体系。

三、网络思想政治教育理念的实践价值

网络思想政治教育理念的实践价值主要体现在网络思想政治教育理念对网络思想政治教育教育实践工作的贡献上，具体来说有以下几个方面。

（一）是网络思想政治教育实践者学习的对象

教育理念最初是教育者头脑中的一种念头、思维认识，但是当人们通过实践把这种认识进行理性升华，形成文字，就成为人们学习的对象，使学习者清晰明了地知道“教育的本原是什么”“教育的理想状态应该是什么”和“为了达到理想状态应该如何实施教育行为”等知识信息，明确教育实践活动的价值路径、理想原则、现实指向和整体规定。从这一思路出发，网络思想政治教育理念是实践工作者学习和参照的对象。从事第一线的教育实践工作者们，他们没有太多的时间去解读繁缛的理论，但是他们又需要相关的理论知识去解答网络交往实践中出现的问题。解决这一需求矛盾关键在于提供一种简洁明了、指向性强的理论，让实践教育工作者用最少的时间获得最大的知识收获。网络思想政治教育理念内容来源于实践而且具有引领性和发展性，形式具有抽象性和间接性，正符合了网络思想政治教育实践工作者的理论诉求。通过网络思想政治教育理念的学习，实践工作者们能够很快了解到网络思想政治教育实践活动的理想愿景，以及达到理想愿景应该遵循的思维规定和精神指向。可见，网络思想政治教育理念可以帮助网络思想政治教育实践工作者更便捷地获取网络思想政治教育信息，是网络思想政治教育实践工作者“充电”的对象来源，也是他们解决实践问题的“良方”。换言之，网络思想政治教育实践工作者在进行网络思想政治教育信息传播活动之前，该信息传播活动的目标、效果都已心中有数，这个“数”就是来自于对网络思想政治教育理念的学习和把握，它以简明扼要的信息引领着实践工作者们思考方向，掌握网络思想政治教育的核心要义。如技术教育理念，引领着教育者认识网络思想政治教育和现实中的思想政治教育活动的典型区别，也引导着实践工作者对网络思想政治教育目标管理、内容表达方式、效果验证的技术方向思考。

（二）是网络思想政治教育实践努力的方向

这一实践价值具体表现为网络思想政治教育理念对网络思想政治教育实践工作者具有指引作用。网络思想政治教育理念表达的是对未来网络思想政治教育发展达到某种效果的一种理想期待。一方面，它为网络思想政治教育实践工作者树立了教育信仰。它明确地告诉大家，只要按照网络思想政治教育理念规定的总体指向和思维原则进行实践，就可以解决网络思想政治教育教育过程中存在的种种问题，走出现实困境，收到理想的教育效果。这在极大程度上坚定了广大网络思想政治教育实践工作者信心，使其不畏艰难朝着理想的彼岸前进。另一方面，它为网络思想政治教育实践工作者提供了教育操作思路。作为网络思想政治教育的思想前提和思维规定，网络思想政治教育理念在表达了网络思想政治教育“应该达到什么效果”的同时，也清晰地告诉了教育实践工作者们“应该做什么”“应该怎么做”，为其提供了明确的方向指导和价值原则。根据它的思想指引和价值原则，网络思想政治教育实践工作者可以根据所要达到的目标选择符合实际需求、符合价值原则的方法、优化实践工作方案，实现合目的性和合规律性的高度统一。如主体间性教育理念指导教育者在网络思想政治教育中要有间性思维，关注不同主体、不同层级的交互关系，确立有针对性的教育目标；技术教育理念指导教育者要将思想政治教育的内容以技术的表达方式展开：平等互助教育理念要求教育者在教育过程中注重与教育对象交流互动，实现“双赢”的效果：协商对话教育理念要求教育者通过协商对话来把握网民网络心理行为特征，控制网络谣言；等等。由此可见，无论是教育信仰还是教育操作路线都给网络思想政治教育实践者指出了努力的方向，指引着他们向某种“理想期待”努力航行。

（三）是网络思想政治教育实践过程的监控工具

要确保网络思想政治教育实践符合理想期待，就需要对实践过程进行监控，时刻与理想期待作对照，必要时还要把理想要求具体化为行动任务，融入实践过程的相应环节。网络思想政治教育理念正是这一过程的监控工具。所谓监控工具，具体是指网络思想政治教育理念在网络思想政治教育实践过程中所发挥的协调、控制的功能。这是理念的工具价值在网络思想政治教育实践工作者身上的显著体现。首先，教育者可以根据它来调整自己的教育行为。网络思想政治教育过程，其实质是在网络社会环境中通过系列的信息传播活动提升人们网络道德素质、健全人们网络道德人格的过程。由于环境复杂、教育对象层次差异大、信息更新速度快等因素的影响，网络思想政治教育者在对思想政治教育信息的获取、传送、交换、加工、储存和输出的过程中难免出现认识偏差，通过对网络思想政治教育理念的审视和把握，教育者可以及时调控偏离网络思想政治教育目标航线的行为，沿着正确的操作思路前进，达到预期的教育目标。如在教育教学信息资源的管理中，教育者榱舜锏侥勘昴衙獠扇∶つ可境、节点控制教育对象言行的行为。显然，这种高强度的干预方法是无法有效解决实际问题的。此时我们应该更多地关注和审视网络思想政治教育理念。通过对技术教育理念的审视可以发现，在网络思想政治教育中，管理（无论是柔性管理还是硬性管理）也是需要技术的，不仅必要，而且必需。网络教育平台的负面信息需要教育者以技术的方式进行恰当的引导，而不是盲目的删除。其次，教育者可以根据网络思想政治教育理念调控教育对象的行为。教育对象由于知识阅历、教育经历、认识水平等的差异，其行为与社会要求的不一致，特别是在信息“内爆炸”的处理方面面临各种问题，这些问题都将影响网络思想政治教育的实效。教育者通过对网络思想政治教育理念的审视和把握，调整教育对象的网络信息行为。具体来说，教育者对教育对象网络信息行为的调控可以从以下两个方面进行：一是从意义的角度来调控，即教育者对教育对象施加意义制约，对网络思想政治教育信息进行意义的诠释，旨在通过积极的意义诠释维持信息受众积极的行为，中断信息受众消极的行为。二是从规范的角度来调控。即教育者对教育对象施行硬性或者软性约束，使教育对象调整和规范自己的行为，一般来说，规范调控主要通过法律规范和伦理道德规范来实现。

（四）是网络思想政治教育实践的检验标准

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关键词：生本教育理念；小学语文；阅读教学；教学研究

在现阶段教学目标的要求下，生本理念作为一种全新的教学理念出现在教育工作者的视线中，生本理念在实际的实践过程中最重要的就是以学生为教育的出发点，依据不同阶段学生的实际情况展开语文阅读教学。从学生的角度出发，在实际的课堂教学中采用具有创新性的小组合作学习，促进学生的多元化发展，以学生综合能力的提升作为小学语文阅读教学的落脚点。笔者将会在本文的论述中对生本教育理念进行分析，并且分析生本教育在小学语文阅读教学中的具体应用。

一、生本教育的概念

（一）生本教育理念的内涵在实际的语文课堂中，阅读教学通常有着固定的授课模式，教师会向学生讲解文章的结构、语法知识、艺术表现形式等。在传统授课模式的影响下学生往往是一个倾听者的身份，对于教师在授课过程中提出的问题并不能够进行主观的判断与思考，往往认为教师说的就是绝对正确。这种传统的授课模式较为死板并且存在着很多的弊端，不能很好地体现学生在课堂中的主体地位。生本理念就是改变传统的授课模式，将学生带入到课堂学习生活中来，在师生交流的过程中完成阅读教学目标，并且学生之间可以展开小组合作式学习。课堂将改变以往教师单一讲授的模式，让学生在语文学习的过程中充分发挥自身的主观能动性。

（二）生本教育理念在小学语文教学中的体现现阶段的教学目标对于小学语文课堂中的学生学习方法和教师授课方法都提出了较高的要求，生本教育理念在这个过程中出现并且符合现阶段教育目标的要求。生本教育理念的运用能够使教师认识到学生在课堂授课过程中的重要性，从学生的实际情况出发，在授课前依照学生的语文知识掌握情况以及阅读水平进行针对性的备课，对教学内容进行精心的设计。与此同时，在教学的过程中教师要引导学生主动思考，积极主动地参与到课堂互动中来，充分发挥学生在教学过程中的主体地位。生本理念在实际的应用过程中不能只注重培养学习成绩优异的学生，更应该促进学生的多元化发展，将生本教育理念运用在每一位学生身上。

二、生本教育理念下小学语文阅读教学的目标追求

生本教育理念是华南师范大学郭思乐教授根据自身的教学经验提出的，是对传统教学模式的创新与升级，能够很好地改善师本教育环境下的弊端。生本教育要求教师在实际的授课过程中注重学生的主体地位，尊重学生的意愿，使小学语文教育能够符合社会发展的需求。在实际生本教育理念影响下的小学语文阅读教育中，课堂的主动权将会掌握在学生的手中，学生通过教师的指导依照自己的思维模式去解决问题，能够从最大程度上提升学生的主观能动性，让学生积极地参与到学习生活中来。生本教育理念注重的是学生的主体地位，在实际的教学过程中更加关注学生的综合性发展，能够在教育的过程中发掘学生的潜质，并且进行积极地引导与培养。在实际的操作过程中，教师应当熟悉现阶段小学生的行为规律，以及重视学生的主观意识，从最大程度上提升学生的学习积极性，积极引导学生主动参与到学习生活中来。处于小学阶段的学生心智发展还不完全，受环境的影响较大，教师在实际的阅读教学过程中，应当充当学生学习的引导者，帮助学生建立语文阅读的意识，通过语文阅读帮助学生发现生活中的美，体验和感受现阶段生活环境的美好。在实际应用过程中应当注意以下几个方面。首先是培养学生的主体阅读意识。在传统模式的教学环境中，教师在课堂中往往是主宰者的身份，强制学生进行语文知识的学习，学生的积极性以及主观能动性会受到非常大的影响。针对此种情况，必须要在实际的教学过程中注重生本理念的实施，培养学生主体阅读的意识。其次教师还需要培养学生对生命的感悟。小学语文教学内容的设计一般都是从生活中出发，内容设计的最终目标是要让学生在阅读的过程中形成对生命的感悟，因此教师要在实际的教学过程中引导学生发现美、感受美。从另外一个角度上来看，小学语文课堂中的阅读教学就是培养学生对生命的感悟，让学生在阅读的过程中体会到作者情感的真挚表达，这是提升学生生命感悟最基本的方式。

三、生本教育在语文阅读课堂的应用

（一）应用生本教育理念，营造情境教学环境要想更好地打造语文阅读课堂，教师必须要进一步提升学生在小学课堂中的主体地位。在传统的教学模式的影响下，小学语文教学是学生在小学阶段接受的重要教学，能够让学生在语文课堂上学习到最基本的语言知识，除此之外还能够让学生体会到最真实的生命真谛。在现阶段的新课标改革大环境的要求下，培养学生的阅读能力成为小学语文教学的主要目标之一。在实际的小学语文知识学习的过程中，学生只有养成良好的阅读习惯以及较高的阅读水平，同时重视文章所要表达的情感，并且在阅读的过程中养成较好的情感表达能力，才能够实现语感养成的小学语文教学最终目标。在现阶段教学水平的发展大环境下，小学语文阅读课堂也面对着各种各样的教学目标，这就要求教师必须要掌握较多形式的文章阅读教学，引导学生在阅读教学过程中体会文章所表达的情感，为小学阶段的学生营造较为丰富的内心精神世界。笔者根据实际的教学经验以及专业数据得出这样一个结论，小学阶段的语文知识教学不能够仅仅停留在表面上，在课堂的实际教学过程中要注重学生的情感表达能力以及语文知识的应用能力。现阶段的小学生在小学阶段的课外阅读总量在几百万字以上才能够达到较为满意的效果，当然这个数字需要根据实际的教学情况来制定。营造一个较好的情境教学环境能够对学生阅读能力有着较强的提升作用。情境教学的营造能够带领学生进入到课本内容学习中来，并且感知文章所表达的实际意义。除此之外，情境教学的营造还能够进一步提升学生的学习效率，提升学生对文章内涵的探索兴趣，引导学生进行深层次的教学。举例来说，在学习《小壁虎借尾巴》一课中，教师可以给学生布置课前阅读的作业，让学生通过自己的阅读来理解文章内容，这个过程能够充分体现学生的主体地位。与此同时，教师在实际的教课中结合生本教学理念，让学生通过对文章的学习来认识到语文知识学习的重要性。之后教师再根据本文的内容进行情境教学，让学生在情境教学的过程中充分体现自己对文章的理解。笔者根据小壁虎借尾巴一课进行情境教学，让学生来扮演小壁虎，并且想象自己的尾巴丢了，充分感受到小壁虎的着急心理。同时在学生的内心中种下成长的种子，认可小壁虎在借尾巴的过程中实现了成长，让学生了解到小壁虎的神奇之处，之后教师再为学生讲解除小壁虎之外的大自然的神奇事物。在情境模拟的过程中，教师可以安排学生进行角色扮演，借助肢体语言的表达以及学生之间的互动交流，能够很好地帮助学生掌握文章的内容，并且理解文章中的深刻内涵。生本思想在情境教学上有着极大的帮助，能够帮助学生取得更大的进步。

（二）理解文章情感表达，引导学生进行作品感悟在实际的小学语文教学的过程中，引导学生理解文章中作者的内心情感表达，进而帮助学生进行阅读教学过程中必不可少的作品品悟环节。语文课堂中的情感式阅读在实际的阅读教学中有着很多优点，能够让学生通过自主认知来认识到文章所传达的情感以及内涵，通过传情的叙述可以让学生感受文章作者想要表达的思想情感以及核心立意。在传统的小学语文教学过程中，教师仅仅是帮助学生掌握文章中的语法知识与表达手法，并不能够通过文章的教学来实现学生的情感共鸣。在传统语文教学模式影响下，学生对文章的学习只不过是停留在表面。生本教育理念下小学语文教学将会上升到情感层面，引导学生内心情感世界的养成，并且通过文章的阅读来了解学生内心的真实情感，让学生通过语文阅读的学习掌握情感表达的技巧并且建立语文学习的兴趣。情感是文章写作的基础，语文知识的应用不能够仅仅停留在文章写作上，还需要实现学生情感表达与语文知识的融合，在语文学习的过程中融入情感教学能够有效地锻炼学生的情感表达能力。就拿笔者的真实授课经验来讲，笔者在讲解《去年的树》这一课时，文章中的对话形式能够很好地让学生产生情感共鸣，切身实地地感受大树与小鸟的感情。除此之外，在这段对话中插入学生的旁白和表演，便能够使文章中心通过表演的形式表达出来。教师要引导学生自由发挥，在表演的过程中通过自己的理解加入动作来实现情感的表达。所以，在小鸟将要飞向南方的时候，通过情境的营造学生可以理解小鸟内心的情感，从而使阅读教学更加具有影响力。

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关键词：可持续发展；教育；高中化学

一、引言

现代环境下，教育需要承载起为人类的生存和发展提供有力支持的责任。近年来可持续发展教育理念开始提出，并很快成为得到广泛认可和大量实施的教育理念。化学是一门与人类的可持续发展联系紧密的学科，中学阶段作为人生中重要的教育阶段，在高中化学教学中贯彻可持续发展教育理念，不但能够促进中学化学教学活动的开展，提高教学效果，而且对于培养中学生可持续发展意识也具有重要意义。

二、可持续发展教育理念的基本论述

对于可持续发展的概念，不同机构和专家学者基于不同的认识角度给出了不同的定义。1987年，联合国环境与发展委员会将可持续发展定义为：满足当代需求的发展，但不损害后代需求的能力。从社会发展的角度。有学者将可持续发展定义为：在提高生活质量的同时，不超过支持生态系统的承载力。等等。综合各种不同的定义，目前对可持续发展的认识一般更多地停留在道德上的约束，强调的是人们对社会和环境进行充分的预防和风险控制，进而形成人与自然的和谐统一。而对于“可持续发展教育”的概念。最早是于1972年联合国在斯德哥尔摩举行的人类环境会议上提出的。其后，“可持续发展教育”的理念开始被广泛接受。2005年3月，联合国大会正式颁布了《联合国教育促进可持续发展十年(2005-2014年)国际实施计划》，宣布在2005年至2014年这十年的时间中实施联合国可持续发展十年教育。可持续发展教育理念中，环境保持与保护和持续生产与消费是可持续发展教育的重要主题。可持续发展教育的核心就是要建立人们的环境保持与保护观念，使人们充分理解人类活动与自然资源的相互联系。

三、在高中化学教学活动中贯彻可持续发展教育理念的主要方法

实际上，作为一个内涵广泛的概念，可持续发展教育具有明显的综合性特征，也就是说。不同的学科领域可以从不同角度引入可持续发展的教育理念。这也使可持续发展教育理念能够广泛应用于包括自然科学和社会科学等不同的学科领域。化学是自然科学的基础学科，在人类的生产和生活中发挥着巨大作用，化学与可持续发展理念具有天然的紧密联系。在高中化学教学活动中贯彻可持续发展教育理念，可以采取以下主要方法。

1.在化学教学内容中充分渗透可持续发展教育理念。高中化学的教学内容中大量存在与可持续发展理念联系紧密的教学内容，教师在教学活动中，可以充分利用这些教学内容，将环境保护、科学发展与人类的可持续发展相联系进行教学，将教材中涉及的知识点与现实社会综合起来，从中渗透环境、人口与化学学科的可持续发展的科学知识教育，同时更要注重培养学生终身学习和终身发展的可持续发展的思想与能力。例如在进行化石燃料知识点的教学中，除了讲授石油的特点、组成以外，还注意要求学生掌握石油的加工过程，包括石油的分馏、催化裂化以及裂解。在此过程中。针对当前能源短缺与化石燃料产生污染的问题，在教学中重点强调化石燃料综合利用的意义，通过列举身边事例，使学生了解利用石油裂解产物乙烯制取重要的化工产品，在其中引导学生开拓思路，组织讨论如何进行化石燃料的综合利用，并尽可能形成与环境的和谐统一。例如将“白色污染”的问题作为例子，“白色污染”是指聚乙烯等塑料垃圾。是国际环境和化学领域面临的重要难题。在如何处理方面，结合教材中的知识点，引导学生从高分子键的断裂方面人手，提出当前受到广泛重视的生物降解材料就是一种有很多键的高分子材料，废弃后，可以通过相应物质的加入产生化学反应，使高分子键断裂，从而完成降解过程。这样，通过化学的力量形成人与自然的可持续发展。

2.在化学教学过程中导入可持续发展教育理念。可持续发展教育理念认为，教学不但要教会学生科学知识，更重要的是培养学生可持续发展的意识，帮助学生形成可持续发展的思想。例如可以列举当前给人类带来巨大影响的各种环境问题，组织学生从化学学科的角度，利用所学的知识对其进行解释和分析。例如城市中广泛存在的大气污染，要求列举通常的大气污染物有哪些，是如何产生的以及人类应该采取何种手段和措施进行治理。在此过程中，教师可以进行提示和引导。鼓励学生多查阅资料、深化认识。这样，不但培养了学生主动分析和解决问题的能力，对知识的综合运用是一个大的提高，同时从思想的更深层次上也培育了学生树立可持续发展的概念。通过这些类似的活动，建构学生在环境、社会生活以及可持续发展多方面教育活动中的主体地位，培养学生终身学习和终身发展所需要的探究精神与能力。

3.在情感导人和价值观层面灌输可持续发展教育理念。可持续发展教育的重要目的在于培育可持续发展意识，其中人与自然的和谐、环境道德、资源道德等等。在化学教学活动中，教师需要不断引入当前所面临的人口问题、资源问题和环境问题等，将唤醒学生的忧患意识和可持续发展的内在情感作为重要的教学目标，不但要使学生掌握和了解可持续发展的相关知识，还要引导学生形成正确的价值观，培育学生参与可持续发展行动的主动性。

四、结束语

人类的发展需要教育，要实现人类和社会的可持续发展，尤其需要以可持续发展理念为指导的教育。化学学科与环境、能源、资源等紧密相连。中学阶段又是人生教育的重要阶段，选取中学化学教学为切入点。在化学教学中开展可持续发展教育，对于促进中学生可持续发展理念的形成，具有深远的影响和重要意义。

参考文献：

[1]许群，环境、化学与可持续发展[M]，化学工业出版社。2004-8.

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【关键词】STEM教育;小学科学;课堂教学;摩擦力

一、引言

STEM教学理念是一种跨学科的应用方法，STEM教育是基于一种现实的问题情境，综合科学、技术、工程和数学四门学科而进行的教育教学。它强调多学科之间相互联系，认为应该从各方面综合思考问题，以培养学生在遇到实际问题时，能具备独立解决问题的实践能力，以及大胆创新的思维活动方式，更加适应当前快速发展的社会现状［1］。小学科学课程作为小学基础性课程，以探究活动为课程实施的主要形式。它的宗旨是培养小学生科学素养，让每一个学生知道基本的科学方法，认识科学本质，让学生们爱上科学［2］。融合了STEM教育理念的小学科学教学，在激发学生的探究兴趣的同时，让学生认识并理解到日常生活隐藏的科学道理，在探究活动中培养动手实践能力、跨学科思维方式和创新能力，［3］。本文以《运动与摩擦力》一课为例，对STEM教育在小学科学教学中的应用与实施进行分析和探讨。

二、STEM教育在小学科学教学中的应用与实施

(一)创设有趣情境，形成一个科学问题

在聚焦本课研究问题之前，先用多媒体课件出示古埃及金字塔图片。“没有大型机械的情况下，古人如何搬运巨石等重物的呢?”问题提出后，学生积极思考，“既然在搬运重物的过程中会产生巨大的摩擦力，怎样才能减小这种摩擦力呢?”此环节通过真实的问题情境和师生的对话，不断启发学生思考，充分地调动学生的自主性和积极性，引导学生自己发现和提出科学问题，并且能够主动参与到课程中来，为接下来的实验教学奠定基础。

(二)设计实验证明，融入技术、工程和数学

1.实验探究过程在教师的建议和引导下，师生通过“模拟搬运重物的过程”来解决科学问题。(1)师生共同商讨交流，确定实验材料和思路。学生在实验过程中，发现垫圈很少时，木块仍然静止在桌面，不发生任何滑动，当学生提出疑问时，先主动思考，教师再对此现象给予解释，不仅让学生们认识到物体在桌面上会受到摩擦力，也上升到对摩擦力的真实体验和理解，同时强调“滑动”的含义。(2)抛出问题继续进行引导，学生进而思考利用“滚木”来搬运重物是否会减小摩擦力呢?师生共同商讨并设计实验。学生对比以上两种不同的运动情况，会发现滚动比滑动时受到的摩擦力稍小一些。但也会发现用这种方式让纸盒运动起来并不是很方便，怎样才能做到既减小摩擦力，又可以运动起来更方便?(3)联想到实际生活中的场景，学生会顺理成章地想到可以利用小车来搬运重物，于是便开始使用轮子的方式模拟搬运重物。“轮子”改进了物体的运动方式，体现出技术的改进对人类生产生活起到的促进作用。(4)探究实验结束后，学生整理数据并分析，师生共同总结出:安装轮子搬运重物用的垫圈数最少，即受到的摩擦力最小，因此用轮子搬运重物最省力。2.研讨与拓展展示气垫船、磁悬浮列车的图片和体操运动员手上涂“镁粉”的视频，将学生的视野拓宽到现代各种交通工具上，持续探索减小和增大摩擦力，不断改进技术并运用于日常生产生活中。将STEM教育理念应用和实施在科学实验教学中，以真实且有趣的情境聚焦导入，以此激发学习和探索欲望，不断引导学生利用所学科学知识与原理解释实际问题，以技术和工程手段，促进科学与生活的有机结合。此外，利用数学的计算和思维方式分析和处理数据，以得出合理的结论证实猜测。

三、促进STEM教育与小学科学教学的有效融合

(一)依据科学教学目标，确定活动主题

以新课程标准要求的小学科学教学目标为基准，融合STEM教育理念，开发和确定具备现实教育意义的科学探究主题［4］。

(二)创设真实生活情景，聚焦导入主题

创设一个有趣真实的教学情境，让学生在获得真切感知体验的同时，能够使学生激趣启思［5］，让他们能积极主动思考并投入到课堂探究活动中，有利于更好地开展整个课堂的教学，达到高效的教学目标。

(三)设计探索实验活动，融入STEM理念

基于STEM教学理念，让学生学会在实验探究活动中提出科学问题、解决技术相关问题、计划和开展探究实验、分析和阐释数据、形成解释(针对科学)、获取评估和交流。

四、结语

STEM教育具有启发和引导作用，将STEM理念应用和实施在小学科学教学中，具有融合性、跨学科性和实践性等显著特征［6］。不仅能增强学生学习科学的兴趣，培养动手实践的能力，以及发掘和训练创新思维，也有助于提高科学教学效果和质量，对培养全面发展的综合型人才打下坚实的基础。

【参考文献】

［1］王玲玲.基于STEM的小学科学课程设计研究［D］.上海:华东师范大学，2015.

［2］林雅梅.STEM教育理念下的小学科学课例分析［J］.小学科学(教师版)，2019(1):20.

［3］孟庆福.STEM教育理念下科学实验教学创新策略［J］.小学科学(教师版)，2020(9):37.

［4］冒维华.STEM教育与小学科学教育融合例谈［J］.新课程，2020(22):128－129.

［5］黄婷.让小学科学与STEM教育完美融合———小学科学课堂中STEM教育的误区与对策探寻［J］.新教育，2020(26):34－35.

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关键词：网络教育 主要问题 改革对策

高等教育与网络的结合，是时代的必需，科技的必然。从1999年开始迄今，已有67所高等学校开展了网络教育试点工作，网络教育已经形成一定规模，开发使用了大量的多媒体教学资源，逐步形成了网络教育环境下的教学与管理方式。同时吸引了大量社会资金投入网络教育，促进了高校信息化建设。但是，高校在进行网络教育建设过程中，由于各种各样的原因，暴露出很多问题，本文将论述目前我国高校网络教育存在的主要问题，并针对这些问题，提出相应地对策。

一、高校网络教育存在的主要问题

据相关资料现实，目前很多高校仍然以传统教育方式为主，对网络教育建设的主动性和积极性不高，主要表现在两方面：第一，对网络教育的地位与作用认识不足，对网络教育知识与技术的理解和掌握十分不足。教师群体中绝大多数教师不清楚网络教育的本质，对网络教育技术更是陌生，因而对网络教育的优势、网络教育的理念和网络教学应采取的教学模式等缺乏准确、完善、系统的认识与理解。第二，学校为推动网络教学营造的气氛不够浓厚，尚缺乏有目的、有计划和经常化的引导。学校虽然重视教育信息化的建设，但网络教学仍处于比重低、比较薄弱的状况。

（二）网络教育理念滞后

多媒体网络具有三种交互性：即师生与计算机的交互，学生与老师的交互，学生与学生的交互。网络环境下教学往往较为重视第一种交互而忽视了后两种交互，现代网络交流方式并不能完全取代课堂上师生传统的语言交流。许多学校领导和老师简单地把网络教育理解为是师生与计算机的交互，不需要再像以前那样教师要与学生交互，将知识一点一点地给学生讲授，向学生提出相关问题，并要求学生们积极思考回答教师提出的问题。以错误的观念理解网络教育，忽略了教师在教育教学中的重要作用。另外，计算机具有传递信息快、容量大的功能，可以给学生提供大量的感性材料。但是，学生看到的广泛和肤浅的感性材料不一定能够内化为学生自己的理性知识。在这样的课上，学生除看到几个好看的画面，记住了某个事物个别的、零散的特征外，根本没有深层次思维活动的参与。学生理解、掌握知识的过程被忽略了，学生的思维层次也仅仅是停留在读图时代。

（三）网络教育中教师的定位不明确

网络支持下的课堂，教学资源、教学工具、研究方向、交流评价都是开放的，网络的出现真正为我们提供了一个开放式的教学环境，极大丰富了课堂的形式。但由于有些教师对本身角色把握不到位，导致教学过程“放有余而收不足”的异常现象，很多学生在课堂上莫名其妙地进行学习型研究、稀里糊涂地上网查找资料、漫无边际地讨论问题，最后教师还得匆匆忙忙地补课，使得网络教育的功能不能得到较好地发挥，导致事倍功半。

二、促进高校网络教育发展的措施

（一）树立与网络教育相适应的现代教育理念

网络发展以超乎常人想象的速度渗透进了社会生活的每一个角落，教育正在快速与网络相融合。事实上，网络对教育产生了革命性的影响，这种影响不仅改变了教育的形态，最根本的是改变了人们的教育理念。传统教育理念强调中心化、一元化、确定性。但是网络时代的教育并非传统教育理念的继续，网络给人们带来了新的教育理念，非中心化、多元化、不确定性的思想已经在网络学习者和教育者中形成。对此，我们必须充分认识网络给高等教育的基本因素带来的变化。在高等网络教育中，教学应以教师为中心转到以学生为中心；学生从灌输式学习转到主动式学习；从为了教而教，转到教是为了学，最终以提高学生全面素质、完成培养学生创新精神和实践能力为教师之己任。

（二）教师应主动转换角色，促进网络教学发展

随着网络技术的发展，知识更新速度加快，学习者通过网络就可便捷快速地获得所需要的各方面的知识，个体的发展水平将越来越取决于不断利用信息、培养自我学习和自我教育的能力。网络时代学生从被动地接受知识转变为主动地获得知识，教师不再是文化知识传播的中介，而是学生学习方法的指导者。网络教学为学生择其所好和个性发展提供了广阔空间；教师从原始的“粉笔十黑板”的教学中解放出来，凭借自己的知识、智慧和能力，成为学生掌握学习方法、发展个性的管理者和顾问，而非个别化学科的指导者。教师的角色不再以信息的传播者或组织良好的知识体系的呈现者为主，应从“教”学生，转变到“导”学生，通过调动学生的学习主动性和积极性，提高他们获取信息的能力，以及充分利用信息资源，快速高效地解决问题的能力。

（三）教师应该勇于创新，创造全新的现代教学模式

信息时代下，随着教学基本观念的变化，教学方式不可避免的发生变化，教由教材的执行者转变为课程教学的研究者。在传统教学中，教师按照国家统一编写的教材向学生传授知识。而在网络时代，教师是课件开发和教学研究的主体，应具备课程设计和开发的能力，运用先进的媒体技术等手段为学生创设学习情境，改革课程结构，制定最佳教学策略和信息组织形式，重组课程传递方式，使之适应时代的变化。教师需要研究在现代信息技术环境下学生学习的特点及规律，研究如何在新的教学模式下提高学生高层次思维及解决问题的能力，研究如何利用最佳信息呈现方式来突破课程中的重点、难点，研究和评价网络提供的信息资源，为从事和改变教学内容准备资料。

参考文献：

[1]教育部关于加强高校网络教育学院管理，提高教学质量的若干意见・中国教育部教高[2002]8号文件.

[2]刘琼.中美大学学科馆员的初步比较研究[J].大学图书馆学报，2005，（4）.

[3]李杨琳，纪晓平.“211”重点大学学科馆员状况分析[J].图书馆杂志，2007，（1）.

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[关键词]以学生为中心 职校理论课 教学策略

[作者简介]孟戡（1975- ），女，江苏苏州人，南昌师范高等专科学校教务处副处长，副教授，硕士，研究方向为教学管理和学前教育。（江西 南昌 300103）

[课题项目]本文系2011年度江西省教育科学“十二五”规划课题“学前教师专业化趋势下，五年制学前教育专科培养存在问题及对策研究”的阶段性研究成果。（课题编号：11YB028）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0162-02

社会科学、自然科学、专业理论等理论课程是职校教育的重要课程，是学生全面发展的重要手段，为学生终生可持续发展打下扎实的基础。然而，当前职校的理论课教学情况不容乐观，普遍存在学生不感兴趣、听课率低、学习效果差等问题。

当前，国家对职业学校的大力扶持前所未有，职校教学改革迅速推进，“以学生为中心”是教育教学改革的重要理念之一。本文拟从“以学生为中心”教育理念的视域考察职校理论课的教学策略，以探索职校理论课教学改革之路。

一、“以学生为中心”教育理念下职校理论课的“多”与“少”

“以学生为中心”教育理念的核心是确认学生在教育过程中的中心地位。教育的前提是教师正确而充分地认识学生，在此基础上，教育围绕学生的发展而进行。用“以学生为中心”的视域观察职校理论课的教学策略，可以发现六“多”六“少”，具体如下：

1.关注授课多，征询反馈少。教材准备、课件制作、复习前学知识、讲授新课、布置作业等，这些固定的教师工作程序和模块周而复始，看不出什么问题。但是，如果深入课堂，就会发现，教师工作的绝大部分时间用于关注“自己”的表现，如对教学内容熟不熟悉，课件趁不趁手，重难点把控如何等等，而对学生的学习反应只是课堂上顺便观察，大致估计。教师上完课就急匆匆地离开，直到下次课才与学生再见面。教师对学生的作业并不能认真地批阅和修订，对学生学前的调查、学后征询反馈的环节和辅导环节普遍缺失。

2.灌输包办多，自学启发少。有学者曾到巴黎第学听课，发现教师的讲授只占一节课的1/5，大部分时间用来讨论和学生向教师提问。我国职校理论课大多以教师讲授为主。教师认为应该在课堂有限的时间内告诉学生更多，考试前不仅为学生划重点，还提供答案和资料，认为只有这样的老师才是尽责的。这种“体谅学生”的策略把学生分析、综合、归纳、对比、发散、求解的过程都包办了，学生又能真正得到什么呢？极少有老师能要求和指导学生进行有效的课前自学自研，也极少有教师能在课堂上尽可能多地启发、引导、支持和回应学生的问题。

3.单一讲授多，体验实践少。如果“以学生为中心”的教育理念对教学方法有要求的话，那就是只要能激发学生兴趣、让学生投入学习的方法就是好的教学方法。讲授法以其高效率的特点被普遍应用。然而，只要我们注意观察课堂上的学生，就会发现，天天使用的讲授法并不能激发学生的学习兴趣。随着教学改革的深入和普及，案例教学法目前得到较为广泛的应用，效果不错。除此之外，项目驱动、角色扮演、社会参与、小组合作、社会调查等能让学生通过亲身体验来理解、探索和实践知识的方法应用很少。这样的教学方法可能耗时多，难组织，在一些人的眼里是“标新立异”，只是让学生“玩玩”，并没有完成知识点的讲授，甚至不能称之为“上课”。可是，实践证明，恰当运用体验和实践的方法往往更适合职校学生，它们能够激发职校学生学习理论知识的兴趣，并且使学生对理论知识及其应用印象深刻。

4.浅层参与多，深度互动少。以学生为中心的教学策略应致力于让学生通过积极、主动的思维来理解和掌握知识，这样，学生高程度参与课堂教学成为主要外部表现。眼下，学生的课堂参与程度也成为评价教学的重点。一些教师会认为，有了这样的外在特征，就是“以学生为中心”了。这种只模仿行为而不深入探究内涵和实效的做法会导致学生参与的形式化、浅层化。于是，在教学中，教师虽然频繁地使用提问、讨论、阅读等方法，但是，组织往往流于形式，缺乏深度互动。

5.课件文字多，视觉艺术少。随着现代教育技术的发展和推进，多媒体课件成为重要的辅助教学手段。据调查，职校理论课的课件内容大多是教材内容、案例和资料、图片和视频，其中，教材内容所占比例最大，案例和资料其次，每一页课件大多都是文字，有的密密麻麻。对学生来说，这样的课件在视觉接收上存在量大、无重点、难记忆的难度。信息传播学告诉我们――信息多了就等于没有信息。大脑偏爱图形、简洁、结构，而这种充分考虑学生视觉感受的艺术性课件很少。

6.网络资源多，动态交流少。现代教学已经突破时间和地点的限制，利用网络开展课外学习和拓展是有效的教学策略。职校也有一些理论课开辟了网络学习的平台，尤其是高职的精品课程，按照有关部门的要求提供了课程相关的大量资源，为学生课外拓展提供了便利。但是，调查结果显示，学生自发登录课程网站不足五成，主要原因是课程资源更新少，动态管理差，网上交流互动少。很多课程网站都有“在线答疑”等互动栏目，但利用率不高，不能实现学生、教师、职业岗位等多方、即时的交流，不能满足学生的需要。课程网站往往是在学校组织检查时，才突击更新资料，要求学生多登录交流。

二、问题探因

1.教师对“以学生为中心”教育理念的认识不足。“以学生为中心”教育理念虽然经由全球文化交流进入我国文化背景，但是，它毕竟不是源自我国的传统文化，与我国长期以来的教育哲学以及实践操作并不能完全相融。有的教师在观念上还不认同“以学生为中心”的教育理念；有的虽然认同该理念，但在潜意识中仍难以扭转，不能主动运用于教学，或者真正实施起来，又怕耽误教学目标的实现和课堂时间的控制；有的没有真正理解它，教学中放手太彻底，以致学生失去了方向……这些在教学中产生的许多问题都源于教育者对它的认识还远远不够。

2.教师对学生的认识不足。教师对学生的学习心理、学习需求、能力和潜力等各方面的认识不足。越是高等的教育，教师越容易忽视对学生的了解。教师习惯于关注自己的学术水平，以及如何将之展现出来，他们有这样的假设：我能说出多少，学生就能、才能掌握多少。实际上，情况并不这么简单。从学习的基础来看，学习者的原有思想和经验为新的理解提供个人独特的心理结构，每个学生的背景知识和经验都不同，对新知识的接受就不同。从学习的动力来看，学生的学习源于自身的兴趣、对学习内容实用价值的追求以及对制度的遵守，它们对学习效果的影响程度依次减弱。从学习的能动性来看，学生具有一定的学习能力与潜力，能很大程度上进行自主学习。因此，教师对学生没有充分的认识，就采取教学策略，根本谈不上以学生为中心。

3.教师的敬业精神不足。相比实训类课程而言，理论课程的学习更具默会性，难以用操作性的、显性的标准进行测试，短期内学习效果不易展现。理论课的这些特征一定程度上可能造成教师工作懈怠，因为教学效果不像技能课那样立竿见影，老师就会有只要完成教学任务即可的思想，不去积极地进行教学改革。而“以学生为中心”的理念又需要教师充分考虑学生的学习需求，充分把握教学内容的不同特点设计最易使学生掌握的教学策略，还需要教师牺牲课余时间建设课程网站，对学生进行辅导，这些做法都需要教师具备强烈的责任心和爱岗敬业的奉献精神，而现实中，怕麻烦的老师不在少数。

4.教师教学策略设计和实施的能力不足。职校教师在教学策略方面研究不够，课堂以讲授法为主，很少开发让学生体验和实践的方法，造成教学设计能力不足。即便有了较好的教学策略，也常常因为实施技术欠佳难以达到目的。例如，组织讨论时，有的教师过于随意，必然达不到效果，如果做了充分的准备（包括设计主题和程序、设置组长、记录员、计时员、总结发言人等），学生就更能迅速进入实质性的讨论。桑达士（Sanders）根据布鲁姆的教育目标分类学理论，将问题分为记忆性、转译性、解释性、应用性、分析性、综合性、评价性七种类型，教师善于使用多种类型的问题来提问，无疑更能起到启发、引导的作用。

5.教师的学术水平和实践能力不足。有的教师上课不以学生为中心，不是观念问题，而是囿于自身的学术水平不够或不自信，没有勇气面对学习主动性被激发的学生提出的各种问题和出乎意料的讨论结果，觉得还是照本宣科更安全而简单。一些职校理论课教师没有主动了解学生的学习和生活，对学生未来职业的特点和要求也知之甚少，很难在理论课上结合专业的、生活的实际进行教学，也设计不出让学生体验和实践的教学策略，这显然达不到以学生为中心教学的要求。

6.职校管理机制适应性不足。以上从教师角度的原因探析来看，大多是因为学校管理机制不能很好地适应“以学生为中心”的教学理念提出的要求。首先，对教师教育观念的引领不够；其次，教师培训工作有失；再次，教学和人事制度不适应；最后，教学监控不到位。

三、问题求解

在我国职业教育的高速发展下，“以学生为中心”的理念正逐步被理论教育者了解和熟悉，教师开始形成相应的策略意识，呈现出一定的探究热情。学生的意见受到较高的重视；师生关系得到改善；学生的参与程度成为评价教学的重点；知识联系实际这个老话题正在变为行动；网络教学经过初期的研究日趋成熟……这些可喜的现象表明，相关教学改革是有成效的。面对职校理论课教学策略存在的问题，教学改革还应该进一步深化。

1.强化教师培训机制。在“以学生为中心”教育理念下，教师不再是知识的传播者、课堂的指挥者，而是学生发展的支持者、引导者、合作者，角色的转变意味着教师的整体素质亟待提高。以学生为中心，并不表示教师责任的减轻。表面上，教师讲课的时间或许会减少，但他们付出的是更长期、更细致的劳动，这种劳动对教师的学术和教学水平都有很高的要求。各级部门应强化培训机制，从观念到技术全方位地培训教师，提升教师的综合素质。下表是对培训机制的简单构建：

2.落实教研机制。教育教学研究是教师职业发展的重要途径，教研机制的落实是教研工作的保障。行政教研单位、职校及其教研室应规划并实施专题教研活动，通过教师共同研讨，引导教师树立“以学生为中心”的教育理念，逐步提高教学策略的设计和实施的能力。

各级部门应建立教育改革课题研究机制，通过课题指南引起教师对“以学生为中心”教育理念及策略的兴趣和关注，通过教师对课题的研究和行动改革更新教师的观念，提升教学能力，通过公开结题促进教师的交流，推广已有经验。定期开展教师说课、视频课、现场课、多媒体课件等竞赛展评活动，用评分标准、竞赛结果和评价活动引导教师关注学生和研究“以学生为中心”的教学策略，以优秀获奖项目的巡展活动扩大推广和教学研究的范围。而教研基层单位――教研室更应该加强建设，明确教研室职责，定期开展有实际针对性的研讨活动。

3.完善管理机制。部分教师认为教学不犯大错误就行了，不愿把时间和精力用在教学上，尤其是理论课这种难以快速出成效的课程更是如此，从而影响对教学的深入探索和实践。这就需要职校完善管理机制，从制度层面督促教师开展有效教学。教务、督导、科研等职能部门应制定各级领导听课制度、教师教学质量评估细则、教改课题管理办法、精品课程建设管理办法等制度，在对教学的日常工作进行严格、细致的管理过程中，积极引导教师关注学生的主体地位，关注自身的教学策略是否适合学生的学习需求。人事部门应实施双师型教师认定办法督促教师到行业一线挂职锻炼，体验学生的职业特点和要求；制定师德师风建设办法，鼓励教师爱岗敬业、勤于钻研的精神；要求教师一定时期内轮流当班主任，加强教师对学生的了解和沟通；教师职称评聘管理办法对教学质量有所倾斜，引导教师把精力放到教学改革上来。

4.教师自我发展。培训、教研、管理等外在因素对于教师来说只是提供了教学改革的条件和教学行为的限制，只有教师自发的、内在的专业发展动机才能激发教师对教学工作的热情。职校理论教师可以通过各种学习，树立“以学生为中心”的教育理念，重点在备课过程中多思考学生的特点和需求，“如果学生能自己看懂，我为什么还要讲？”“怎样才能激发学生自己的思考？”带着这些问题，认真设计教学策略，反复实践后，自然积累实施教学策略的技术经验，教学能力就能不断提高。

[参考文献]

[1]顾明远.高等学校的教学改革及教育观念的转变[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2000（2）.

篇10

关键词 审美 音乐 教育

中图分类号：G424 文献标识码：A

20世纪以来的中国学校音乐教育思想经历了从“音乐美育”到“音乐审美教育”，再到2011年《义务教育音乐课程标准》（以下简称《课标》）确立的"以审美为核心的音乐教育"的转变，音乐教育作为审美教育的重要内容与形式在人的发展中发挥着重要作用，成为中国现代学校音乐教育思想发展的主线。

1 “以音乐审美为核心”的实质及其确立

从《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》到2011年颁布的《义务教育音乐课程标准》，十年课改始终牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，音乐审美作为新课程改革的成功经验将应用于新阶段的学校音乐教育中。新《课标》将音乐课程的基本理念表述为：（1）以音乐审美为核心，以兴趣爱好为动力；（2）强调音乐实践，鼓励音乐创作；（3）突出音乐特点，关注学科综合；（4）弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性；（5）面向全体学生，注重个性发展。“以音乐审美为核心”作为头条理念得到凸显，同时强调了音乐教育的实践性品格和创造，这是对传统音乐教育极端功能化的深刻反思，是音乐教育科学本体价值的回归。

《课标》将“音乐审美”的内涵明确定义为：音乐审美指的是对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这个界定有着中国传统文化的烙印，也和现代美育思想的发展戚戚相关。

我国学校音乐教育产生之初确立的音乐美育思想，其诞生就和德育有着密切的联系，认为他们相互区别又相辅相成，音乐美育是辅助德育的重要手段，这种美育观深深受到中国古代教育思想中“乐以修身养性、以乐教完成德育”文化传统的影响。“礼为德育、乐为美育”，的西方美育思想中国化的尝试，将中国古代的礼乐思想与西方美育思想融合，赋予了中国古代乐教以新的时代内涵，推进了中国美育的普及。

音乐美育的思想也随着现代美育理论的深入研究而不断拓展。20世纪80年代以后的美育观念与我国学校音乐教育产生初期的美育有鲜明的不同，从着眼于现代教育的完整性而提出的美育是德育和智育的辅助，发展到现今着眼于人的全面发展而强调的美育在素质教育中具有不可替代的重要作用。这种转变丰富和拓展了人们对美育本质和作用的认识，也确立了我国学校音乐教育“音乐审美教育”的思想。20世纪末的素质教育改革，明确了音乐教育的重要地位，“以音乐审美为核心”的音乐教育理念的提出，突出了音乐课程的人文性、审美性和实践性，不仅凸显了音乐课程“以美育人”的独特价值，它作为一种具有陶冶情操、促进德育功能和文化理解的综合教育理念，成为国家教育方针中促进国民素质教育中的一项重要内容。

2 如何实施“以音乐审美为核心”的音乐教育

2.1 牢牢把握“以美育人”的音乐教育理念和课程宗旨，实现音乐基础知识、技能的学习与审美体验、文化认知的有机融合

音乐课程的审美性以及审美作用的凸显不是指要在音乐课程教学中丢弃音乐基础知识与技能的学习，相反，学生音乐审美素养的提高还在一定程度上依赖于音乐基础知识与技能、依赖于音乐实践中获得的审美体验和对多元文化的认知。

音乐的创作表演有其艺术特性，决定了音乐的欣赏、表演和教学都有特定的实质与技能要求，这是由音乐学科特性所决定的。而只有音乐基础知识与技能的学习达到一定的标准，才能认识多元的音乐文化，正确理解各种艺术表达形式，而这也正是音乐审美体验和认知文化的过程，也是学生音乐素养的组成部分。音乐音响直接作用于人的感官，有组织的音响能激起人的不同的情绪情感反应，对人有强烈的感染作用，它精细人的感知，深化人的思维，丰富人的情感，只有掌握了一定的音乐知识与技能，才能感受与理解音乐，才能用音乐表达自己的情感。

2.2 重视在“音乐情感体验”中增进“音乐素养”

音乐素养可以理解为音乐能力的总和，包含音乐理解能力、音乐表现能力、音乐创造能力以及与音乐相关的文化修养。学校实施音乐教育的过程，即是学生音乐素养形成的过程。学生音乐素养的形成应在掌握一定程度的音乐基础知识与技能基础上，在音乐本体的艺术实践中，在对多元文化和不同艺术门类的探究与感知中，在发展音乐听觉与欣赏能力、表现和创造能力中形成。

音乐素养与音乐审美密不可分，“以音乐审美为核心”是音乐课程最重要的基本理念，而“音乐审美”不是空洞、虚幻的目标或口号，其内涵是“对音乐艺术美感的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”。其中对音乐艺术美感的体验、感悟，依靠的是建立在音乐听觉能力之上的对音乐艺术的有效理解。沟通和交流离不开以音乐欣赏和演唱、演奏为主要形式的音乐表演活动。“对不同音乐文化语境和人文内涵的认知”则需要有“与音乐相关的文化修养”。简言之，音乐素养是形成音乐审美能力的根基，正由于“音乐素养”对培育和发展学生音乐审美能力的重要性，所以值得重视。

2.3 重视“音乐本体”，倡导有效的音乐教育

“音乐本体”即音乐自身，它可以泛指音乐作品、音乐作品文本（乐谱）或音乐作品的音响，可以是指音色、旋律、节奏、节拍、调式、和声等音乐作品的基本要素，也可以指构成音乐作品、形成某种音乐风格或表现特点的内在规律。

在课程改革之初，在从应试教育到素质教育的转变过程中，音乐教育对于“知识与技能”要求矫枉过正，过于忽视音乐学习的技能要求，盲目追求课堂教学的热闹效果，满足于学生课堂层面上的广泛参与，把音乐课上成了一堂“综合课”，或者使得音乐课堂成了一堂娱乐活动课。在音乐教学中从基础知识、基本技能、音乐文化认知等各面降低对学生的要求，将学生对音乐的感受局限于浅层次的场景描绘，将对学生的音乐要素把握要求降低到只要学生参与其中。这是忽视音乐本体的表现，致使音乐课堂游离在音乐之外，音乐本体的失落在很大程度上导致了学校音乐课程教学效率不高，导致学生的音乐审美素质提不上去，因此，要科学认识音乐教学规律，正视音乐本体的重要性，倡导有效的、使学生真正受益的音乐教育。

2.4 重视中华民族传统音乐文化的传承

《课标》要求系统学习母语音乐文化，理解音乐文化的多样性。特别需要学习的，便是本民族世代相传的、最具民族音乐特征、自幼耳闻目睹受到习染的民族传统音乐。这就要求音乐教育者从我国五大传统音乐精粹中，发掘和建立适宜学生学习的本土民间传统音乐资源库，使学生从小受到民族音乐文化的熏陶，树立传承民族音乐文化的意识，传承中华民族传统音乐文化。

参考文献