中小学课程改革的趋势范文
时间：2023-11-20 17:28:56
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篇1
一 对农村新课改成效的拷问
2003年《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》所提出的“我国农村教育整体薄弱的状况还没有得到根本扭转，城乡教育的差距还有扩大的趋势，教育为农村经济社会发展服务的能力亟待加强”的问题是长期存在的，也是要求教育工作者们必须解决的问题。正如21世纪教育研究院的《2011年教师评价新课改的网络调查报告》显示：教师们对新课程改革的实际成效评价不高，对新课程改革的总体评价表示“很满意”的教师仅占3.3%，表示“满意”的教师占比21.3%，有62% 的教师基本认同“新课改在城市还可以，问题主要是在农村学校”。拷问农村基础教育现状，特别是在课程改革方面，农村基础教育至今仍然突显应试倾向，教育观念滞后、教学模式陈旧单一、教师主宰课堂教学、自导自演、重知识灌输、习惯题海训练、师生苦海行舟、学生两极分化，新的学习无用论又在农村蔓延。
中小学课程改革是一个漫长的过程，历经十年的课程改革应在课堂教学实践中有所建树，但农村中小学课堂教学境况依旧，新的“学习无用论”又在农村地区的蔓延，使教师深深感受到社会对教育改革的期盼与舍弃，使不得不更加深入地思考课程改革的深层问题：中小学教育该到了关注学生能力、关注学生终生发展的时候了，课程改革也该到了教师课堂实践变革的时候了；几个教师、几所学校的课程改革典型代表不了农村教育整体，全体教师期待的是每一位教师的每一节课都能成为课程改革课、都能优质，我们期盼优质课堂常态化。
细细考量，导致农村基础教育课程改革成效低下、困扰农村中小学课堂优质、课程改革常态化的主要因素有两个，一是教学管理，二是教师素质。而教师素质更为根本，因为教师是课程改革的直接实施者。由于历史的原因，时至今日，我国农村中小学教师整体素质水平仍不容乐观，教师教育观念陈旧、知识结构不合理，学历达标与能力达标存在较大落差，实施新课程改革的能力依然欠缺，由此造成很多农村中小学不是不愿实施课程改革，实在是无力实施课程改革。
二 新课程改革对教师的重新定位
新课程改革与前七次相比，称得上是决心最大最彻底的课程改革，旨在实现由传递知识向培养主动、健康发展的人的根本性转变，要求课堂教学发生质的变化。教师必须从单一的课堂主宰、知识的传递者，转变为学生学习的合作者、引导者、激励者、服务者。学生要从被动地接受学习、知识储存器，转变为学习的主体，要学会在教师的指导下主动学习，学会自主、合作、探究学习，学会为自己终生发展负责。两个转变合二为一，就是要形成从“教师教”到“学生学”。这种转变看似简单实则很难，十年仍未完成，这也是课程改革十年成效低下的集中体现。
“师者，传道授业解惑也。”我们坚守了多年的对教师的注解，到了该重新考量的时候了。新课程来了，教师，你该是什么，该做些什么？思量十年的农村中小学课堂教学改革，教师研究“教”的多，分析“学”的少。教师强调学生难启发、不配合，课堂难以为继，甚至到了遗弃传统课堂，新课堂尚未掌握，走到越改越不会教的可悲地步。学生聪明、富有个性的优势在课堂上没有得到充分发挥，反而成为导致课堂效率低下、难以控制的主要原因。
教师是教学的组织者、创造者，是学生学习的激发者、帮助者、引导者，这就是新课程标准对教师的定位。课程改革十年了，做教师的应该问问自己：“我做到了吗？是否依然关注‘教’而忽视‘学’呢？“如果是这样，我们将永远不会到达课程改革的彼岸。
三 走进课程改革深水区，教师教育需加力
教育大计，教师为本；教师大计，需要教师教育的强力支撑。
“不培训不上岗”，这是新课程改革对教师实施新课程的基本要求，因此可以说，我国第八次基础教育课程改革在实践层面是从教师教育开始的。然而课程改革十年，除了几所课程改革典型学校的涌现，诸多教师的课程改革能力没有形成。课程改革十年成效低下，隐含的是教师教育成效的低下。作为培训人，当中小学课程改革走进课改深水区，人们由“说理念”到“看课堂”的时候，想起自己的责任——教师教育，请加力吧！让每位教师富有实施课改的能力，都能成为课改支点，特别是作为教师教育重要组成部分的农村中小学教师的继续教育。自己应该清醒地认识到农村教师继续教育任务相对城市更为紧迫而艰巨。
篇2
［关键词］藏族；中小学生；课程改革；学习方式；转变
［Abstract］At present，the Learning pattern of Tibetan middle school and primary school studentsis mainly characterizen by passive receiving．In the new curriculum reform of elementary education，Tibetan middle and primary schools should transform the learning pattern towards the direction d anactive，indePendent，inpidualized and autonomous learning in accordance with curriculum reform，localreality and the charateristics of students．
［Key words］Tibetan middle and primary school students；curriculum reform；Learning pattern；transformation
学习方式（Learning style，又译为学习风格），由美国学者哈伯特?塞伦于1954年首 次提出。目前学术界对它的解释并不完全一样。简单说来，学习方式就是人们在学习时所具 有或偏爱的方式，即学习者在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。学 习方式不是指具体的学习策略和学习方法，而是高于策略和方法层面，影响并指导学生对具 体策略和方法做出选择的有关学习行为的基本特征。根据国内外学者的研究，学习方式主要 有两种：一种是传统的学校教育采用的学习方式，注重学生的知识的接受和独立完成任务， 是一种被动的。接受的、封闭的学习方式；另一种是在对传统学习方式进行反思和批判的基 础上形成的学习方式，注重学生对知识的积极构建和合作学习，是一种主动的、发现的、合 作的学习方式。
一 藏族中小学生学习方式的现状
笔者通过分层整群抽样方法，对186名藏族中学生、190名藏族小学生及94名民族中小学 教师进行了调查。调查结果显示，藏族中小学生目前的学习方式以被动接受为主要特征。
1．教学以教师讲为主，学生通过活动与实践获取知识、获得发展的机会很少
对课堂教学形式的调查表明，学生很少有以查阅资料、实验、集体讨论为主的学习活动 。藏族小学生反映没有或很少经历这种学习活动的人数达到了71．8％，中学生达到了74．4 ％。对教师的调查显示，23％的教师认为“让学生通过活动与实践获取知识，得到发展的方 法虽然有道理，但教学大纲、教材、教学环境不具备条件”，26％的教师认为“时间、精力 不够”，24％的教师认为“浪费时间，学生不具备能力”，19％的教师认为“不能这样做” ，只有8％的教师认为“有道理，自己在做或准备这样做”。
对课外作业形式的调查表明，教师经常布置的作业一般较多的是书面练习、背诵与阅读教科书。中学占到79.6％，小学占到81.5％，而对观察、实验、制作、社会调查等实践性作业布置得很少。（见表1）
中学生
小学生
作业练习
62.4
作业练习
63.7
背诵、阅读教科书
17.2
背诵、阅读教科书
17.8
实践性作业
20.4
实践性作业
18.5
表2 藏族中小学生作业形式表（％）
2．教师、学生只注重学习结果，忽视优化学习方式
在“每天需要多长时间完成作业”问题的回答中，11％的小学生回答在3小时以上，45％的小学生在2—3小时，29％的小学生在l—2小时，只有15％的小学生在1小时以内。中学生的回答有31％的3小时以上，42％的在2—3小时，22％的在l—2小时，只有5％在1小时以内（见表2）
1时以内
1-2小时
2-3小时
3小时以上
小学生
15
29
45
11
中学生
5
22
42
31
表2 藏族中小学生完成作业时间（学生报告％）
在回答“哪几种学习方式你最喜欢”的问题时，大多数学生选择“阅读课外书、实验、讨论、看电视、到图书室查阅资料”等。但回答“你认为哪几种学习方式考试最有效”时，大多数学生的回答是“作业练习、背诵、听讲”等。
（见表3、表4）
读课外书
实验
讨论
去图书馆
看电视
背诵
听讲
作业练习
小学生
64
52
51
47
46
27
23
20
中学生
67
65
60
59
56
26
25
22
表三：藏族中小学生感兴趣并喜欢的学习方式 （学生报告％）
读课外书
实验
讨论
去图书馆
看电视
背诵
听讲
作业练习
小学生
13
8
10
11
6
41
46
56
中学生
15
10
12
14
7
47
52
59
表四：藏族中小学生认为对考试最有效的学习方式 （学生报告％）
这三种现象反映出，学生喜欢灵活多样、主动的学习方式，但作业时间过长，作业的形式缺乏多样性，使学生无法选择自己喜欢的学习方式，无法对自己的学习方法、学习策略加以整合。优化，因而在选择学习方式上，容易选择机械重复，追求短期效果较好的学习方式。
3．死记硬背的学习方法应用范围广
在调查中，学生列举了许多科目，认为不得不死记硬背，他们经常运用死记硬背的方法学习这些课程。（见表5、表6）
藏语文
汉语文
自然
数学
思品
62
66
57
53
50
表5 藏族小学生认为需要死记硬背的科目％
藏语文
汉语文
政治
外语
数学
历史
地理
物理
化学
67
69
64
66
57
55
52
50
47
表6 藏族中学生认为需要死记硬背的科目％
在对教师的调查中发现，教师持此观点的人数也占相当比例。其中有36％的教师认为除了死记硬背以外，并无其他方法让学生掌握知识。
4．学生很少根据自己的理解发表看法和意见
在回答“你对教师提出的问题如何选择”问题时，选择“积极回答，不怕答错”的学生比例不高，小学生占52％，中学生只有37％。“不想回答”的学生比例呈现出随年级升高而增长的趋势。在回答“课堂上，同学们有无发表与老师不同意见和想法的机会”时，65％的小学生和59％的中学生回答“没有”和“很少有”。
从以上调查结果中可以看出，藏族中小学生的学习方式以被动、接受式为主要特征。教学以教师讲授为主，很少让学生通过自己的活动与实践来获得知识，得到发展；依靠学生查阅资料、集体讨论为主的学习活动很少；教师经常布置的作业多是书面练习、阅读教科书与背诵，很少布置如观察、制作、实验、阅读课外书、社会调查等实践性作业；学生很少有根据自己的理解发表看法与意见的机会与氛围；课堂教学在很大程度上存在着“以课堂为中心，以教师为中心，以课本为中心”的情况。
二 现行学习方式对学生产生的不良影响
以被动接受为主要特征的传统学习方式过分强调和突出接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识，学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息了学生的思维和智力，摧残了学生的学习热情和兴趣，给学生的成长带来了以下诸多不良的影响。
1．出现不良心理问题
厌学、焦虑过高、自信心不足、不良个性等心理问题，在传统的学习方式下越来越严重。据笔者2002年对356名藏族中学生的心理健康状况调查中发现，近1/3的学生不同程度地出现了上述问题，近13％的学生上述问题比较严重。在原因调查中，学生表露出对现行学习方式的厌倦、焦虑和恐惧。以被动接受为主的学习造成很大压力，是产生不良心理问题的根源之一。
2．缺乏动手操作、实践能力
现行的学习方式冷落和忽视了发现与探究0D之藏族中小学校由于教学设施、设备的限制和教师思想意识不到位，许多应开设的实验课、操作课、活动课、实践课不能得到正常保障，使学生缺乏动手操作、实践的能力，对学生智力的开发、兴趣的培养产生了负面影响。
3．缺乏主动思索、探究问题的能力
由于学生主动学习的时间、空间受到限制，经常运用背诵、听讲等被动式的学习方式，即便是作业练习，也只是例子的复制、翻版。久而久之，养成了“知其然”的习惯，对“其所以然”的思考、探究不加以重视，使学生过分依赖教师、书本、答案，发散思维尼造性思维受到抑制，造成学生主动思索、探究问题的能力低下，对他们今后进入中、高等院校学习形成巨大的障碍。
4．缺乏合作交流意识
现行的班级授课制，虽然提供了集体学习的背景。但在现实中，学生的学习仍以个体学习为主，实行单兵作战，同学之间在课堂上合作、交流的机会少之甚少。许多藏族中小学校的规章制度、评价机制、教师的教育观念、行为严格限制了学生之间的交流合作。所谓的“静”（不交流、不合作）成为评价一个班级作风、学风、学生品德、学习态度的标准。这样，学生的合作交流意识就难以得到培养。这些都是学生中普遍存在自私、狭隘、封闭、偏激等问题的部分原因。
5．缺乏个人独特性
每个学生都有自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，有着不同于他人的观察、思考和解决问题的方式。有效的学习方式都是个性化的，没有“放之四海皆有效”的统一方式。但当前“一刀切”、“一锅煮”整齐划一的，甚至是简单、枯燥、单一的背、写、考的做法，忽视了学生学习能力的差异、学习方式的独特性，许多学生的学习不是从现有的基础出发，个人独特的思维方式、学习优势、学习风格受到压制，学习方法死板、僵化、缺乏多样性。
6．缺乏创新精神
传统教育下，封闭的教学情景、消极的思维状态、紧张的思维氛围、模式化的思维方式使学生无法“标新立异”、“异想天开”，不敢插上想像的翅膀。一旦出格，提一些怪问题、钻牛角尖便是顽皮捣蛋，成为“异端”分子，与期望中“听话”的孩子的形象格格不入，为学校、教师、家长所不容。而统一的体制、统一的教材、统一的命题、统一的考试又束缚了学生的创造力、想像力，剥夺了学生思维、选择、尝试的权利，最终使学生丧失了创新思维尼新意识和创新精神。
三 新课改为实现藏族中小学生学习方式的转变创造了条件
传统的被动接受式学习在追求创新与超越的今天，其弊端显现得越来越明显。为了培养符合社会期望的高素质人才，各国都对教育提出了改革的期望，这种改革涉及学校教育的各个方面，学习方式的转变就是其中重要的一环。2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》报就提出了转变学生学习方式的改革任务，倡导“自主?探究?合作”的学习方式，要求注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习，逐步实现学习方式的转变。可以说，新一轮基础教育课程改革为藏族中小学生实现学习方式的转变创造了有利的条件，提供了广阔的空间。①
1．新课程倡导的课程理念为学生学习方式的转变创造了条件
新课程倡导的一个基本理念，就是促进学生个性化发展，它要求学生在完成学习任务时要采用有个性的学习方式。新一轮基础教育课程改革顺应世界“以学生发展为本”的课程改革潮流，提出了使学生“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”的目标。为了实现学生有个性的发展，课程改革必然要求改变传统的以被动接受式学习为主的学习方式，采取一些自主的、个性化的学习方式，促使学生学习方式发生转变，以实现课程改革的目标。如果不转变学习方式，学生的学习仍然以被动接受为主，那么学生学习的主要活动就是背诵、记忆。机械训练，而没有反映学生个性发展的自主探究和发现学习，也就不能实现有个性的发展。②
2．新课程实行的新的课程体制为转变学习方式提供了课程载体
长期以来，我国基础教育课程管理的权力是高度集中与统一的。在这种集中体制之下，藏族中小学课程是以原国家教委规定的义务教育课程计划为依据，基本上套用了内地普通中小学课程结构和科目设置，甚至一些主要科目的内容结构都有明显的模仿成分。这种状况使藏族中小学存在学校教育课程观念陈旧、学校教育不适应藏族文化背景、学校课程内容脱离藏族学生的生活实际、藏族学校教育课程缺乏多样性等问题。这些问题导致藏族基础教育课程远离学生的实际和实际生活经验，无法满足他们带有民族性、地域性和学校特点的个性发展需要，使学生对现行课程有陌生感、疏离感和自卑感，削弱了学习动机与兴趣，造成人格内部的文化冲突。据许多研究结果表明，学生特别是农牧区学生厌学、辍学、家长不支持上学的原因之一就是基础教育课程远离学生的实际生活经验，导致他们对课程产生陌生感和排斥感从而丧失了继续学习的动力。本次课程改革将原来中央集中统一管理的体制改革为中央一地方一学校分级管理体制，藏族中小学可以提供多种课程资源并开发出具有时代特征、民族性、地域性较强的校本课程，使课程贴近学生生活实际，增强学生对课程的认同感、亲切感，调动学习兴趣，满足学生多样化的学习需要。通过选修课、微型课、主题活动、自主探究实践活动、小组活动等多种课程形式来实施校本课程，要求学生使用个性化、主动探究的学习方式去完成。③
3．新课程要求教师转变角色使学生转变学习方式成为可能
传统的学校教育中，教师是知识的权威者，教师作为知识的化身只进行单向的知识灌输，学生只是接受知识的“容器”，完全处于被动的位置。教学忽视了学生主体性的发挥，导致学生在学习时只能采取被动。接受式的学习方式去记忆教师讲授的固定知识，而不能自主探究、讨论和发现新知识，自己主动寻求问题的答案。藏族义务教育起点明显低于内地，勉强采用与内地相同的教育模式，简单照搬内地式课程，加之教育观念陈旧、教学方式单一落后、“填鸭式”教学方法盛行，使藏族地区发展的要求与学校教育成果极不协调。新课程要求教师由过去作为知识传授者这一核心角色转变为学生学习的促进者、教育教学的研究者、学生发展的促进者，转变学生观念，改变“满堂灌”和机械训练的教学方式，这样就能自觉倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力及合作交流的能力，从而实现学生学习方式的转变。
四 新课改下如何实现藏族中小学生学习方式的转变
基础教育课程改革为藏族中小学生实现学习方式的转变创造了有利的条件，新课程倡导的“自主?探究?合作”的学习方式在学生学习过程中成为可能，但在现实中实现学习方式的转变是多方面共同努力的结果，做好以下方面的工作至关重要。
1．教师要确立新的教学观，改变教学方式
在很多藏族中小学教师的概念中，教学就是“讲课，就是把书本知识传递给学生”。在多种教学方法中，教师运用最多的是讲授法，对讨论、谈话、实验、查阅资料等能让学生自主参与探究的方法运用极少。教师仅仅把教学看做是达到既定教育目的的手段，教学成了一个控制的过程，成为有效传递知识的工具，而忽视了教学是学生获得发展的过程。这种教学观把教学看做是教师的“教”与学生的“学”的简单拼合。“教”只不过是把书本上既定知识传授给学生；“学”也只不过是单纯接受教师讲解的知识，成为被动接受知识的“容器”，同时又忽视了学生活生生的经验和体验。因此，藏族中小学教师应树立新的教学观，改变教学方式。在教学过程中与学生积极互动，共同发展，处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，采用灵活多样的教学方法，引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力。只有这样，才能真正促进学生学习方式的转变。④
2．开发和提供充分的课程资源
藏族地区需要较大经济投入的条件性课程资源严重不足，但同时由于课程资源意识淡薄，缺乏对课程资源的识别、开发和运用的意识和能力，导致大量的、丰富多彩的带有民族特色和地域特点的素材性课程资源被埋没，不能及时地被加工、转化和进入实际的中小学课程，造成许多有价值的课程资源的闲置与浪费。很多中小学甚至把教科书当成惟一的课程资源，对课程资源的理解十分狭隘，使中小学生在学习过程中，缺乏学习动力，学习效果低下。《基础教育课程改革纲要（试行）》规定实行国家、地方和学校三级课程管理体制，地方和学校可以根据本地区实际情况，开发选用适合本地区、本校的课程。这种新的体制为藏族中小学校开发和利用各种课程资源，体现地方特色、民族特色并发挥独特的优势提供了充足的空间，各学校应为学生提供充分的课程资源，开发出具有民族性、地域性强的校本课程，密切学校与社会的联系，密切教育与学生世界的联系，优化教育资源配置，提供给学生尽可能优越的成长环境。通过多种课程形式实施校本课程，通过学生个性化、自主探究、合作的学习，实现学习方式的转变。
3．教师要加强学习、提高认识、转变观念、明确职责
根据教育部安排，2005年秋季，全国中小学阶段各起始年级原则上都将进入新课程。也就是说近两年内各地藏族中小学校将陆续进入新课改。许多藏族中学教师对课程改革的认识不足，对课改指导思想、教育观念、改革目标等方面理解不深，对课改的意义了解不够，对课改态度不够积极。同时，由于原有课程与教学实践的惯性，教师很难在短期内在观念、角色定位、教学方式等方面做出调整。这些问题将直接影响这些学校进行课改的整体效果。可以说，新课程对中小学教师提出了诸多挑战，教师必须通过加强对《基础教育课程改革纲要（试行）》、《面向21世纪教育振兴行动计划》的学习，通过通识培训和学科培训，增强新课程培训的实效性，在转变教育观念上狠下工夫，提高对课程改革的认识，使教师建立符合课程改革思想的课程观、教学观、学生观、评价观，明确新课程改革中教师的职责。惟有如此，才能使课改工作顺利进行，学生学习方式的转变才有可能实现。
学生学习方式的转变是本次课程改革的显著特征，改变原有的单纯接受式的学习方式，形成旨在充分调动和发挥学生主体性的主动的、探究的学习方式，是新世纪课程与教学改革的核心任务。自然条件恶劣、教育基础薄弱的藏族中小学只有以本次课程改革为契机，迎难而上，齐心协力，才能真正实现藏族教育的跨越式发展，满足新世纪对人才的要求。
［参考文献］
［1］钟启泉 为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展──《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］
上海：华东师范大学出版社，2001
［2］ 新课程实施过程中培训问题研究课题组 新课程与学习方式的变革［Z］北京：北京师范大学出版社，2001
［3］ 钟启泉 新课程教师培训精要 ［M］ 北京：北京大学出版社，2002
篇3
（华东师范大学 课程与教学研究所，上海200062）
摘要：当前台湾语文课程有6大特色：以“语文学习领域”取代传统的“语文学科”；重视课程的基础建构；课程设计以学生为主体，以生活经验为重心；提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能；课程类型多元化；重视语文与资讯教育的融合。台湾语文课程的构建以生活为内涵，以学生和学校为本位，发展学生的基本能力和教师因时因地的弹性教学能力。这对当前我国因地制宜地发展地方学校课程具有一定的启示意义。
关键词：台湾；语文课程；理念；内涵；特色
中图分类号：G423 文献标识码：A 文章编号：1000－1751（2002）05－0044－03
1993、1994年台湾相继颁布了国民小学、中学课程标准（1996、1997年先后实施），这两个课程标准标志着台湾面向新世纪轰轰烈烈的课程改革拉开了帷幕。新课程实施不到两年，1997年台湾教育部成立了“国民中小学课程发展专案小组”，开始了新一阶段的课程改革，1998年颁了《国民教育阶段九年一贯课程纲要总纲》（后改名为《国民中小学九年一贯课程纲要》，并从2001年实施。
从台湾近几年的语文课程改革中，我们可以看到祖国大陆与台湾虽同是汉语文教学，但却有着各自不同的风貌。本文将概要介绍台湾近两年来语文课程改革的情况，以期为国内正蓬勃开展的语文课程与教学改革打开一扇窗口。
一、台湾语文课程的理念及内涵
台湾现行的《国民中小学九年一贯课程纲要》，对语文学习领域的基本理念阐述如下：“旨在培养学生正确理解和灵活应用本国语言文字的能力。使学生具备良好的听、说、读、写、作等基本能力，并能使用语文，充分表情达意，陶冶性情，启发心智，解决问题以及培养学生有效应用中国语文，从事思考、理解、推理、协调、讨论、欣赏、创作，以扩充生活经验，拓展多元视野，面对国际思潮，并激发学生广泛阅读的兴趣，提升欣赏文学作品的能力，以体认中华文化的精髓。同时引导学生学习利用工具书，暨结合资讯网路，藉以增进语文学习的广度和深度，培养学生自学的能力。”从上述台湾语文课程理念中，我们可以看到，台湾的语文学习强调以生活为中心，以学生为本位，从多元性、进级性、延续性的语文学习活动中，培养学生综合、实用的语文能力及良好的语文素养，以适应现代生活的需要。
为达成此教育理念，《纲要》对语文学习领域的课程目标、分段能力指标等，进行了详细的规划，涵盖人与自己、人与社会、人与环境3个层面的10大基本能力，并顾及资讯、环境、两性、人权、生涯发展、家政等6大重要议题的教育。那么，台湾语文课程要达到什么样的教育目标？培养学生哪10大基本能力？课程目标与10大基本能力是何种关系？下面以表格形式简要作以概括。
课程目标
基本能力“本国”语文
了解自我与发展潜能
欣赏、表现与创新
生涯规划与终身学习
表达、沟通与分享
尊重、关怀与团队合作
文化学习与国际了解
规划、组织与实践
运用科技与资讯
主动探索与研究
独立思考与解决问题应用语言文字，激发个人潜能，发展学习空间
培养语文创作之兴趣，并提升欣赏评价文学作品之能力
具备语文学习的自学能力，奠定终身学习之基础
应用语言文字表情达意，分享经验，沟通见解
透过语文互动，因应环境，适当应对进退
透过语文学习，体认中华文化，并认识不同族群及外国之文化习俗
应用语文文字研拟计划及有效执行
结合语文与科技资讯，提升学习效果，扩充学习领域
培养探索语文的兴趣，并养成主动学习语文的态度
应用语文独立思考，解决问题
从上表中我们可以看到，台湾的语文课程目标涵盖了3个层面的内容，课程目标的第一至第三项属于“人与自己”层面，强调身心发展。语文课程不仅要培养学生欣赏、评价文学作品的能力，还要激发学生个人的潜能，为终身学习奠定基础。第四至第七项，属于“人与生活环境”层面，强调社会与文化的结合。语文课程应以生活为中心，在社会互动中，增进学生对本国文化、异域文化的了解，加强人际间的沟通。第八至第十项属于“人与自然环境”层面，强调自然与环境的互动。语文课程的宗旨是培养学生探索语文、运用语文独立思考、解决问题的能力。这10项基本能力与语文课程目标的有机对应，完整统一，简明清晰，有助于课程设计者与教学者统整语文学习领域。
二、台湾语文课程的特色
台湾语文课程改革较多受人本主义和后现代主义思潮的影响，把教育看成是开发学生潜能、培养学生适应与改善生活环境的学习历程。教育的终极目的在于培养人本情怀、统整能力、民主素养、乡土与国际意识以及能进行终身学习的健全国民。因此，台湾语文课程无论是设置、规划，还是实施，都鲜明地体现出这一人本特色。
1.以“语文学习领域”取代传统的语文学科。用“学习领域”妈代“学科”。纠正了以“知识”为中心的学科本位观念，扩大语文学习的空间，有利于培养出上述国民所应具备的10项基本能力。这里的“语文学习领域”为学生学习的主要内容，而非学科和科目的名称。
2.重视课程的基础建构，加强中小学课程的衔接与进级。由“聆听能力”到“说话能力”的口语表达，及由“阅读能力”到“作文能力”发展书面表达能力的两条发展主轴，来强化语文表达和应用的能力；而以“注音符号应用能力”和“识字与写字能力”作为发展前4项基本能力的基础。这样把中小学课程的3阶段紧密地衔接起来，其中第一阶段（1－3年级），以写字、认字为主，注音符号为辅，课程简短，具有文学性、趣味性，以听说、朗读为主要教学手段；第二阶段（4－6年级），教学由听说能力的养成，进级到读写能力，注重文章分析，各册后面的配合单元，提供相似或相异的课外阅读教材，以供比较阅读；第三阶段（7－9年级）为文言文、语体文。两者比率逐年递增。写作文体亦随课程发展进程逐年调整。从课程整体安排来看，呈现出向纵深化发展的趋势。
3.课程设计以学生为主体，以生活经验为重心，由学科知识的学习转化为生活知能的培养。此次课程改革的主要原则是“培养学生能带得走的基本能力，而不是背不动的书包”。课程的设计是基于学生的需要，基于未来生活的需要，而非学生被动地适应课程。因此第一、二阶段的课程以“生活语文”为主，第三阶段注重语文能力的进级，强调发挥个人潜能，通过群体合作，进行人际、环境的互动和传达人文情怀。这种课程设计将改变以往偏重知识的记诵、所学的内容无法与社会实际生活配合、以至于“学非所用”的偏狭。
4.提升语文领域自身统整及与其他领域课程的多元统整功能。融语文思考及解决问题策略于生活重大议题之中，作为有效整合的基石。语文领域自身统整，即在语文知识构架下，循序完成由文字而文学，由文学而文化的3层进级。跨领域课程统整，包括各科教学、大单元、主题式教学以及利用综合活动设计统整课外活动，课程统整意在寻求“现在与过去”、“学校与社会”、“学习领域与学习领域”的连接，更重视学习（者）的统整，让学生能获得完整、有意义的学习。
5.课程类型多元化，包含正式课程、空白课程、活动课程和潜在课程。正式课程：以知识性内容为重点，教学节数国小为80%－90%，国中为70%－80%；空白课程：给课程留出20%左右的弹性教学节数，让教师自主安排多元的相关语文教学活动，对学生而言，自主学习的空间也加大了，而不是“定食”式的学习内容；活动课程：强调操作性，从体验、验证、应用和实践中学习；潜在课程：积极发挥课程潜移默化的教育功能。
6.重视语文与资讯教育的融合，扩充学习领域。融资讯于语文学习领域是台湾语文课程的重大变革，这也可能是未来台湾语文教育的发展趋势。语文学习过程除指导学生学习阅读理解策略，培养独立阅读能力，养成良好的语文兴趣、态度，在特定语境中恰当地应用语文，学会应用各种工具书外，更重视电脑教学的融入，这将使语文学习更具多元化、个性化，有利于提高学生学习语文的兴趣和学习效果。目前这方面的探索多集中在资讯与作文教学的应用上。
三、台湾语文课程的开发
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关键词：中小学美术教育；美术教学生活化
《义务教育美术课程标准（2011年版）》在课程基本理念中就明确指出：“美术是人类文化的一个重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系。通过美术课程，学生了解人类文化的丰富性，在广泛的文化情境中认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献，并逐步形成热爱祖国优秀文化传统和尊重世界文化多样性的价值观。”因此，中小学美术教学应该全面贯彻新课程改革的基本精神，把走向生活化作为美术教学改革的必然选择。
一、美术教学生活化的实质
美术教学最主要的内容即对学生进行审美教育，并且是以审美情感教育为主，即借助于一定的审美媒介，引导和组织学生开展各类审美活动，从而培养学生的审美情感。其中不容忽视的是，审美情感的体验与形成是决然离不开“生活”这片肥沃土壤的。艺术虽高于生活，但始终还是源于生活的。因此，在美术教学中必须通过引导学生对生活的环境及周边的人、事、物进行细微的观察与体会，将其亲身所得的生活经验与审美教育相结合，鼓励学生在生活中发现美、感知美、体验美，进而对“美”进行表现与创造，此即美术教学生活化的实质。
二、生活化是中小学美术教学改革的必然选择
1.生活是中小学美术教学的自然源泉
美术教学是中小学生感受美、表现美和创造美的重要途径。美术教学的基础在于学生对美的体验和发现。大自然的鬼斧神工创造出许多令人叹为观止的自然美景，使中小学美术教育获得了最为直接和丰富的教学资源。四季更替的景观变化能帮助学生感受色彩的鲜明；潺潺溪流、林间鸟鸣能帮助学生感受音乐的节奏与韵律；起伏的山峦、层叠的梯田能帮助学生体会和谐与变化的形式美。而在日常生活中以及社会生活中，中小学生总是会调动自己身体的所有感官去感知和认识身边的事物。这些都可以成为中小学美术教学丰富的资源。
2.美术教学生活化符合中小学生的心理特征
中小学生的J知心理是以直觉行动思维和具体形象思维为主的，他们需要在活动中不断摸索、学习和发展，所以，不能以静听的方式作为主要的学习途径。中小学阶段的学习必须以直接经验为基础，正因为中小学生处于无意识注意的心理发展阶段，无意识注意产生的心理机制是探究反射，往往是在周围环境的刺激下而产生的，是一种无预定目的、不需意志努力的注意。因此，在中小学美术教学中，以学生的生活经验为基础，把他们熟悉的人、事、物作为教学中的内容加以呈现，并将学生自身的生活经验与美术教学相结合，是符合这一学习阶段学生的心理特征的，其有益于让学生在多姿多彩的生活中成长、发展，从中发现美、感受美、体验美，进而可以用自己的双手去创造美、表现美。
3.生活化是现代中小学美术教学的基本理念
我国教育界早在20世纪20年代到40年代就已经开始将教育与生活的密切关系重视起来。传统的美术教学，强调灌输式的知识点和基本技法的传授，注重基本功的强化与练习。而生活化的美术教学，出发点则是学生自身的生活经验，结合他们的生活环境，创设生动的美术教学情境，鼓励学生在熟悉的事物中获得审美体验。这种教学方式更尊重学生的个性发展，注重兴趣与能力的培养，能够真正发挥美育在陶冶情操和塑造人格中的积极作用，更契合现代中小学美术的教学理念。
三、生活化的中小学美术教学的实施
1.明确教学目标
对于中小学阶段来说，美术教学的最终目标不是培养高高在上的艺术家，而是要通过基本技法、艺术欣赏、美术史论等课程内容的教学，为学生提供相应的感知训练与信息交流的平台，以提高学生的审美能力，陶冶其情操，培养其发散性思维能力、创造能力和动手能力，进而完善学生的人格，丰富学生的人生。因此，在这样的教学目标之下，要求将美术教学与学生的生活高度融合，提倡用生活资源促进美术教学活动的开展。
2.将生活引入美术课堂
现阶段大多数中小学生所接触的生活环境很狭小，很多情况下都是家庭和学校两点一线。因此他们所积累的生活经验也就更少了。同时，由于种种原因教师不能带领中小学生频繁地走出课堂，那么就需要教师把生活引入课堂。在美术教育中利用学生平时积累的经验加上引入的生活知识进行新的经验的整合，让学生在原有生活经验的基础上大胆与夸张地表现，借助于美术的表现手段，使他们原有的经验得到了重组、再现和拓展，并在作品中融入了自己的亲身感受与体验。
例如，在设计中小学美术《国宝熊猫》一课时，教师将自己的生活经验和收集的一些图片资料和影像资料引入教学资源，让学生对熊猫的形态特征和生活习性有详细和生动的了解。经过不同材料的欣赏，学生对熊猫的感知加深了，同时也激发了他们进行表现和描述的欲望。于是，在他们的画作中可以看到众多形态各异、生动可爱的熊猫，这都是学生们在自己原有经验的基础上发挥各自的想象力画出来的，虽然他们的画功还很稚嫩，但能从中清楚地感受到他们打开了自己的思维用心地去描绘自己所感兴趣的事物。
由此可见，教师把生活引入课堂，使课堂内容贴近学生生活，不仅能让学生通过这种方式进一步感受生活，增加教学的趣味性，还在无形中提高了学生的学习能力和学习效果。同时，他们的发散性思维能力和创造力也在这种学习氛围中得到了开发。
3.选择贴近生活的表现材料以丰富创作手法
张雪门先生在其关于行为课程的研究中提出，中小学课程应该从生活中来，在生活中展开，在生活中结束，这在一定程度上也体现了对中小学课程生活化的研究。现在，生活化是我国基础教育课程改革中的一个重要理念，要求每一个教育领域都要充分结合生活，特别是美术教育更是提出了引导学生接触生活中美好的事物和感人的事件，以丰富学生感性经验和情感体验，并指导学生利用身边的物品和废旧材料制作各种玩具、工艺装饰品，体验创造的乐趣。
神奇的大自然是一个丰富多彩的素材库，它能够为学生的美术创作提供许许多多天然的素材。例如，各种各样的树叶、形态各异的石子、不同品种的豆子以及不同坚果的果壳，用这些随处可见、随手可得的材料去进行美术创作，学生会觉得既熟悉又新奇，更容易激起他们创作的热情和欲望。
例如，中小学美术《蛋壳彩绘》这堂课中，教师先让学生提前准备好鸡蛋这种生活中常见且容易收集的材料，然后让学生自由发挥，用水彩笔在蛋壳上轻轻地作画。看到生活中普通并容易被忽视的不起眼的鸡蛋，在自己的手中加以改造，变成一件精美的作品时，学生的喜悦是由衷而发的。而在《蛋壳贴画》这堂课中，教师先让学生把准备好的蛋壳捏碎放到桌子中间的一张大白纸上，然后再让学生小心翼翼地把捏碎的蛋壳轻轻粘贴在事先准备好的涂有粘胶的有图画的纸上，就这样，一幅幅漂亮的作品就完成了。
这种利用身边随处可见的小材料进行美术创作意在让学生能通过这种方式初步感受到一种自然的美术形式，让他们知道生活中很多平时看起来并不起眼的东西通过双手的改造可以变成另外一种样子，教导他们平时要多注意观察生活，扩展思维，善于从琐碎的生活中发现可被利用的生活材料。这样，学生的创作热情和学习兴趣也被极大地激发出来了。同时，学生的作品还可以很好地点缀和装饰教室环境，真可谓是一举多得。
4.创设生活化的教学环境
中小学美术教育中环境创设的生活化、情景化和其他教育阶段相比显得尤为重要。中小学教育工作者需要对中小学教室、走廊以及其他学生能触及到的活动范围内的环境创O加大重视的力度。
教学环境生活化的创设，会随时随地用直观的美的熏陶，增加学生对美的感性认识。将贴近中小学生生活的名家名作展示在教室里，可以让学生在无形中欣赏、体验，积累经验；而学生自己作品的展示，则很大程度上可以让他们获得自我成就感。比如，在小学美术课《运动会》中，学生在了解了运动会的性质、内容之后收集了一系列关于运动会的资料，由教师生成了一节名叫“我们一起设计运动会”的美术活动。之后教师将学生设计的班牌、队标、运动员标志、奖牌等在教室内分别设置展台进行展示，这样对学生来说不仅愉悦了身心，还培养了动手动脑的能力，更增强了他们的自我成就感。
5.教学评价的生活化
教学评价也是整个教学活动中不可缺少的一部分。美术教学的评价是教师对学生整个美术学习过程的质量和学习成果的总体评价，其中既包括了学生对于美术基本技能、艺术认知的掌握程度，也包括了学生在自主创作和情感成长方面的综合发展程度。教学评价对学生今后的学习方向具有导向性的作用，也是教师对整个教学设计进行反思和改进的直接依据。因此，正确地对学生的学习成果进行评价是至关重要的。生活化的美术教学方式也必然要求其最终的教学评价要与学生的生活紧密联系，将学生的美术作品置放于生活场景中、生活用途中，或是生活理念中去评价总结，更有利于学生对这一阶段的学习成果进行理解、消化，并将其吸收作为自己的成长养分。
四、结语
艺术源于生活，美即生活。只有透彻地理解了生活，才能理解美和创造美。作为美术教育工作者，必须坚持生活化的价值取向，为学生创造一个生活与艺术紧密结合的美术课堂，使学生从中受益，从而激发他们热爱生活、表现生活的动力，促进他们健康人格和崇高人文素养的形成。在生活中教学，在生活中学习，师生共同享受生活化的美术教学带来的无限乐趣。
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基础教育课程改革中一个关键环节是构建一个全新的课程结构，以适应未来人才需要的培养目标。值得庆幸的是，在新一轮基础教育课程改革中，课程结构的改革取得了突破性进展，改变了原课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，按照九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求。这些是值得注意的变化。
我国现行中小学课程由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。新一轮基础教育课程改革，减少了学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势，并将课程的设置与管理分为三级，形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构，体现出课程的均衡性、综合性、选择性。
长期以来，我国基础教育课程中的语文、数学等传统科目占据了较大比重，而且没有综合课程的科目。新课程计划分别将语文所占的比重由原来的24%降为20%至22%，将数学所占比重由原来的16%降为13%至5%，并对其他传统科目所占的比重进行了适当的下调。将下调后积累下来的课时量分配给综合实践活动和地方课程，使综合实践活动有了6%至8%的课时，地方和学校课程有了10%至12%的课时。显然，这种课程科目比重关系的调整，折射出基础教育课程改革把培养和发展学生的创新精神和实践能力、收集和处理信息的能力、分析与解决问题的能力、交流与合作的能力以及对自然环境和人类社会的责任感、使命感放在了重要位置，这样的课程结构，对于提高学生的整体素质，促进学生和谐全面发展将带来深远影响。
如何实现课程的综合性？此次课程改革在改革现行分科课程的基础上，设置了以分科为主，包含综合课程和综合实践活动的课程。小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。同时，从小学到高中设置综合实践活动为必修课。
社会需求应当是课程设计的根本依据，而社会需求在同一时期的不同地区可能有很大差异。因此，课程的选择性是针对地方、学校与学生的差异提出的，课程要适应地区间经济文化的差异，就必须要具有一定的弹性。为此，新一轮课程实行“国家、地方、学校”三级管理，给地方和学校开发课程留有余地。同时，明确规定了必修课和选修课的比例，使课程从整齐划一走向了多样化，保证学生有机会自主选择和决定学习内容，给学生充分发展留有时间和空间，有利于调动地方和学校的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。
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关键词：农村中小学；课程改革；综合实践活动
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要改变课程结构，使学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。在课程的实施过程中，加强信息技术教育，培养学生利用信息技术的意识和能力，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步技术能力。为此，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。这被认为是我国基础教育课程改革的亮点之一。综合实践活动的主要内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。人们不禁要问：在农村中小学有无必要开设这门课程？综合实践活动课程对农村学生有何价值？农村中小学如何开设综合实践活动课程？笔者就综合实践活动课程在农村中小学开设的价值以及农村学校怎样开展综合实践活动等问题进行探讨，以期对农村中小学更好地开展课程改革、推动综合实践活动课程在农村学校的开设提供帮助。
一、综合实践活动课程对农村中小学的独特价值
（一）有利于改善农村中小学的课程结构，更好地落实农村基础教育的培养目标
《国务院关于进一步加强农村教育工作的决定》提出，发展农村教育，是提高劳动者素质、促进传统农业向现代农业转变，从根本上解决农业问题、农村问题和农民问题的关键所在；也是转移农村富余劳动力，推进工业化和城镇化，将人口压力转变为人力资源优势的重要途径。[1]可见，农村教育的培养目标从根本上来说是要提高农村人口的素质，特别是要适应未来农业工业化、信息化，农村城镇化、文明化的发展趋势的。课程也要适应这种发展与变化，要注重年轻一代创新精神和实践能力的培养，要着眼于未来公民整体素质的提高。而在农村中小学，现有课程结构单一，以学科为中心的课程成为学校的全部，学生只是知识的容器，缺乏动手能力，缺乏独立思考，缺乏创新精神。这样的农村教育，特别是这样的课程，很难培养出适应未来发展变化的合格人才。而综合实践活动课程的开设，将农村学生创新精神和实践能力的培养纳入正式的必修课程的范围，使之制度化、系统化。
（二）有利于转变学生的学习方式，培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机
综合实践活动以实践性、综合性、开发性等为主要特点。无论是信息技术的教育，还是研究性学习，以及社区服务和社会实践等，都是要求学生要亲自实践，亲自动手，通过实践、体验来学习，而且学生还可以根据自身的经验、兴趣等来选择题目、选择活动、自我决定进度，其评价方式也不是简单的对或错等，这些对于转变在农村学校占主导地位的以书本知识为学习的一切，以端坐静听为主要学习方式、以考试分数为衡量学习好坏的唯一标准的学习方式具有十分重要的意义，对于培养学生的学习兴趣，激发学生的学习动机，调动学生学习积极性，具有十分重要的意义。
（三）有利于加强学校、学生与社会的联系，培养学生的社会责任感
在农村中小学开设综合实践活动，一方面能够使学生了解、体验到农村社会、经济发展的状况，了解信息技术对社会发展的巨大作用，个人与社区发展的紧密关系以及各种技术特别是农业技术对农村发展的重要作用等；另一方面通过活动，使学生走入社会，增强对现实生活、现实社会的了解，特别是对农村社会、经济发展的相对滞后，信息技术的普及落后，生态退化、环境恶化等的了解、熟悉，增强学生热爱家乡、建设家乡的责任感和使命感。
（四）有利于拓展学生学习的渠道，缩小城乡学生的知识差异
随着信息化社会的到来，学校教育不再是人类知识和经验传递的唯一形式。信息化已拓展了人类知识和经验的传递渠道，人类知识和经验的获得既可以通过学校教育来进行，也可以通过学校以外的互联网、各种媒体以及自己的研究、体验等途径来获得。课堂教学已不再是学生获得知识、信息的唯一渠道。传统上，城乡教育的差距或者说东西部教育的差距最主要的是教育结果即学生发展方面特别是在知识和信息方面的差距。尤其对于中西部地区农村中小学来说，信息的闭塞，教学方式的单一和落后，使得学生在知识、能力等方面与城市学生的差距拉大，而且学生的个性发展也不能得到保证。综合实践活动课程的开设，有利于拓展学生获取知识的途径和多渠道利用信息的能力，缩小农村学生与城市学生在知识、信息和能力等方面的差距。
（五）有利于改变教师的教学方式
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确要求，教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。综合实践活动课程对于改善现行农村中小学教学过程中存在的以教师为中心，教学过程过于注重知识传授而忽视学生积极主动参与的局面具有重要意义，对于改变农村学校中普遍存在的“满堂灌”“题海战术”等不利于学生生动活泼学习的教学方式具有重要意义。综合实践活动课程的开放，将使教师由传统的知识的传授者向学生学习的组织者、促进者等角色转化。
（六）有利于教育资源的充分利用
综合实践活动的开设，对资源有一定的要求。简单地说，信息技术教育的开展要求学校的计算机房必须面向学生开放，研究性学习的开展要求学校的图书室要面向学生开发，而社区服务和社会实践活动的开展，也要求学校的教师要积极参与，甚至一般的工作人员也要参与，而且还要充分利用学校周围的各种资源。劳动技术教育的进行更不用说，学校要么利用自己的地点，要么利用社区资源进行。因此，综合实践活动的开设，促使学校必须充分利用学校已有的资源以及学校周边的资源。
二、农村中小学开设综合实践活动课的问题
综合实践活动课程具有诸多优点，而且十分有利于解决农村中小学课程与教学中的存在的各种问题。但这并不意味着在农村中小学开展综合实践活动是十分容易的。实际上，综合实践活动对学校管理、校长素质、教师素质、学校资源等的要求是比较高的，从当前农村中小学的实际来看，特别是从中西部地区农村中小学的实际来看，综合实践活动开设还存在诸多的问题。
（一）办学理念、学校管理和社会环境的问题
如前所述，在农村中小学，应试教育十分普遍，而且根深蒂固。衡量学校、评价学校的重要指标之一是考试成绩和升学率，而且在考试时主要看重语文、数学和外语三门所谓的“主科”。这就促使学校将学科课程作为主要课程，追求“主科”考试分数，忽视甚至尽量压缩其他课程的门类和时数。[2]
由于学校以分数论英雄，教师也只重视语文、数学、外语三科的学习，教学方式以讲授、灌输为主，学生学习以死记硬背为主。因此，综合实践活动，以及音乐、美术、体育等这些与升学考试关系不大的课程也就被忽视甚至被取消。
在农村，家长对教育的期望或评价也还停留在考试分数和升学上。家长评价一所学校办得好不好、一个教师教得好不好，以及家长是否支持自己的孩子上学等，在很大程度上主要是看学生的考试分数，看学生是否能升入高一级的学校，甚至主要看学生能否考入大学。凡是与考试关系不大、与升学联系不紧密的课程，家长也不关心支持，有时甚至反对，认为会影响学生的考试分数或将来的上学，而全然不顾学生的全面发展和学习时的体验和感受。
对于社区来说，也总认为学生就是坐在教室里学习，而且学校办得好不好，教师教得好不好、学生学得好不好，主要看学生的考试分数；而且认为，综合实践活动，以及音乐、体育、美术等不是学校教育的内容。因此，社区对学校开设这些课程不太理解、支持，相关的社区资源不愿意给学校使用。转贴于 （二）教师的素质制约着综合实践活动的开展
综合实践活动对教师的素质要求较高。教师要具备相关的知识和能力。比如，教师要理解综合实践活动课程的独特价值和课程理念，自身要有搜集信息、利用信息的能力，特别是在开展研究性学习时，教师本身要有一定的科学研究的知识和能力，要有处理学生之间个体差异的能力等等，另外还要有一定的组织、协调能力。比如，社区服务和社会实践要求教师要组织学生进行，如果教师的组织能力不强，往往很难成功。为了充分利用各种资源，教师还要有协调能力等等。而现实中，农村教师特别是中西部地区农村中小学教师的素质还难以适应综合实践活动课程的要求，还有待进一步提高。
（三）学校的办学条件对综合实践活动的开展有一定的限制
综合实践活动的开展，要凭借一定的条件才能进行。比如，信息技术教育就必须有计算机等设备，否则就成为书本知识的学习；劳动技术教育要将理论与实践相结合，不能片面地只学习书本上的劳动技术；而研究性学习的开展则要求学生查阅资料；等等。但在中西部地区农村中小学，由于学校办学经费十分紧张，使得学校内部的资源如图书馆、实验室、计算机房、校园等十分有限，而且社区中拥有的图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆等各种文化设施也特别缺乏，因此为农村学校综合实践活动的开展带来了一定的困难，使得活动的范围和程度都受到了限制。
三、农村中小学综合实践活动课程的实施对策
（一）加强对基础教育课程改革以及综合实践活动课程的宣传
设置综合实践活动课程是基础教育课程改革的内容之一，是为了贯彻课程改革精神、落实课程改革目标而采用的措施之一。因此，要加强基础教育课程改革的宣传，利用多种形式、方法，比如，免费发放宣传材料、制作电视片、录像带等，使地方教育行政部门、农村学校校长、教师、家长以及社会相关人士等了解课程改革的理念、目标和内容，了解综合实践活动课程的独特价值及其在课程体系中的地位与作用。特别是在学校层面，通过宣传，要使校长对课程改革的理念、目标和内容要有清楚的认识，发挥校长在课程改革中的领导作用，从而推动课程改革的发展和新课程包括综合实践活动的实施。
（二）加大教师培训的力度，调动教师的积极性和创造性
综合实践活动课程作为一门新课程，具有自身的理念、目标和价值，它与学科课程不同，也与以往的活动课程不同，而且包括的内容也比较多，比较杂。对教师的要求也与以往的学科课程不同。对农村教师来说很多都是全新的。因此要加大教师的培训力度，举办专题研修班、召开经验交流会等，使教师了解、掌握综合实践活动课程开设的目的、意义以及要求等。只有了解、掌握了这些，教师才能认识到该课程在整个课程体系中的地位和作用，掌握本门课程的特点和要求，在实践中才能根据学校的实际、学生的特点和需要以及社区的资源开展活动，实施综合实践活动课程。
（三）充分利用各种课程资源
综合实践活动的开展，对课程资源有一定的要求，特别是其中的信息技术教育和农业技术教育，对硬件的要求较高。农村学校特别是中西部地区的农村学校一定要充分利用一切可以利用的资源来开展综合实践活动，一定要避免将综合实践活动搞成书本知识的讲授和课堂灌输，确保其活动性、综合性、开发性、生成性的特点。要充分利用社会资源或社区资源。挖掘社会资源的教育意义，并为本门课程所用。
（四）因地制宜，灵活多样地开展综合实践活动
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定综合实践活动课程包括四个方面的内容，但根本的目的是通过实践，增强学生的探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。因此，农村学校应根据《纲要》的精神，根据本地、本校的资源或条件，因地制宜地、灵活多样地开展各种实践活动。比如，没有计算机的学校，可以开展研究性学习、社区服务和社会实践。乡村的小学可以到城镇的小学学习计算机，城镇学校的学生可以到乡村学校进行研究性学习、社会实践等。只要掌握了综合实践活动课程的要义，具体的形式、内容可以不同。
（五）活动内容要联系当地实际，紧密结合儿童的生活经验
综合实践活动要求学生在教师的指导下自主探究，自主活动。所选的内容应该贴近学生的生活实际，贴近学生的经验。特别是研究性学习主题的选择、社区服务与社会实践以及劳动技术教育的开展等，都应当选择那些与当地的题材、与学生的生活、经验紧密结合的题材来进行。比如，目前许多学校一搞研究性学习，就是环境恶化、垃圾成堆的调查，一搞社区服务就是到敬老院或孤儿院照顾老人和儿童等。实际上，那些诸如环境恶化等研究性题目，农村中小学生的体会并不是很深。一项农村小学研究性学习的实验表明，当以环境恶化等为主题开展研究性学习时，效果并不理想，而当以“怎样腌咸菜”为主题时，效果却格外的好。[3]因此，在农村中小学，综合实践活动的主题要以学生的生活经验和当地的实际为主，千万不要脱离实际，盲目向城市学校看齐。
（六）发挥政府的主导作用，推进综合实践活动课程的实施
地方政府要充分发挥在课程改革中的统领、协调作用。改变以往的以考试分数和主要科目为主评价学校、评价教师的做法，关注学生的全面发展，特别是创新精神和实践能力的培养，关注教师的专业发展。将综合实践活动等课程纳入政府的管理视野，积极创造条件确保这些课程的实施。特别是，政府要协调社会各部门，为学校综合实践活动的开展提供支持，统筹社会资源，支持教育发展，发挥综合效益。
（七）建立实验、示范基地，探索成功经验，带动综合实践活动在不同学校的开设
综合实践活动作为一门新的必修课程，怎样进行，效果如何，许多农村学校的校长、教师还持观望态度，而且相当一部分学校还不知道怎样开设。因此，可选择一些不同类型的学校，比如，村小、中心小学，乡镇学校以及农村初中等，建立实验基地，精心组织，大胆探索，使之成为农村学校开展综合实践活动的典型。然后认真总结经验，进一步推广。这些实验基地要充分发挥示范作用和辐射作用，以点带面，推动综合实践活动在农村学校的开展。
（八）建立院校合作伙伴关系
20世纪80年代以来，为了推动教育改革，一些学者提出了建立大学与中小学合作伙伴关系的构想并付诸实践，[4]而且在西方一些国家逐步形成了由大学或基金会主导的教育改革模式。[5]这种模式旨在通过“提供专业协助”和发展“校际支援网络”来拓展教育改革的成果，[6][7][8]被认为是推进教育改革的重要策略。[4]研究表明，建立这种合作伙伴关系无论对推动教育改革还是促进教师专业发展、学生的学习，以及学校组织、文化的变革都有积极的影响。[4]大学有着良好的信息技术力量和先进的设备，大学的学者又有较高的研究能力和研究水平，而且社会资本也十分丰富。因此，加强大学与农村中小学的联系，建立密切的合作伙伴关系，充分发挥大学的优势，与中小学教师共同推动综合实践活动课程的实施，这对于大学并不是难事，而对中小学则是十分有利的。当前，政府应发挥协调作用，帮助农村中小学与大学建立协作关系；农村中小学的校长、教师也应该积极主动地与大学联系，寻求合作。而大学则应将发展农村基础教育作为自己应尽的一份社会责任，积极主动，平等合作，讲求实效，注重可持续性发展。
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【关键词】全科型教师； 普通物理学； 教学方法； 改革
全科型的小学教师培养既符合我国国情，也是我国教育面向未来、面向世界的需要。河南省是农业大省，南阳市又是农业大市且有山区，由于农村人口居住比较分散，加之多年来实行计划生育，使得现在绝大部分农村小学处于一种人数少班级多的状态，只能实行“小班化”教学，不可能实现“一课一师”的教学模式。同时，“小班化”也是目前国际上通行的小学教学模式。语文、数学、社会、科学、音乐、体育、图画、写字等多门课程由一个老师教。因此，小学教育急需多门课程一肩挑的全科型“全才”老师。全科型小学教师培养正是为适应社会的这一发展应运而生的。普通物理课是高等师范院校培养全科型小学教师的重要基础课之一。现行的课时有限，教师要在较短时间内使学生既掌握一定的基础物理知识，又具有一定的实际操作能力，按现行教材的内容和要求要达到这一点是有困难的。因此，全科型小学教师培养的普通物理教学改革势在必行。这项改革是一项整体性的配套工程，它涉及到教育观念的转变、课程结构的调整、学科体系和内容的优化、教学模式和方法的更新以及教学评价的完善等。我们项目组就全科型小学教师培养与普通物理课程的任务、教学内容和教学方法的改革进行探讨。
1.基础教育的发展和变革对培养全科型小学教师的普通物理学课程的教学提出了挑战
传统的小学教育目标是以读、写、算为基础的读书教育，这种教育方式单纯强调对知识的记忆和获取，它对教师的要求是具有在某一方面的专门学科知识，知识的结构是线型的单一的。在广大的农村，尤其是山区，受小学的办学条件、班级人数等因素的影响，再加上现代科学呈现既高度分化又高度综合的发展趋势，促使了“全才”教育的兴起和发展。可以肯定，未来小学教师的知识结构绝不可能是单一的而应当是复合型结构。这就要求教师不仅具有多学科专业知识，更要求其成为知识结构合理，懂教育、会管理的全才型教育者。因此，大专学历层次的全科型小学教师培养的普通物理学教学，其教学指导思想、课程结构以及教学方式都应发生重大的变革来适应时代和社会的发展。它要求教师以广泛需要的物理学基础知识教育学生，使他们具有一定的基本技能和能力，了解物理与社会生活、工农业生产和科学技术等方面的联系，培养他们科学的态度，训练他们科学的方法，达到进一步提高学生科学素养的目的。也就是要把科学素质教育和生活知识教育引入普通物理教学中，这无疑是一个更高层次上的要求和变革。要使培养出来的小学教师不仅具有丰厚的学科知识，还要具备广泛的社会实践能力、创新意识和动手操作能力。
2.教材的改革是培养全科型小学教师的高等师范院校普通物理教学改革的当务之急
2.1 教材的选择和教学内容的取舍
教材是教学的基础，教材的选择十分重要。目前普通物理学的教材依然采用专业本科教材。南阳理工学院是一所以理工科为主的综合院校，我们师范学院使用的教材也是理工科专业的公修教材，这显然不太符合全科型小学教师培养的需要。随着高等师范院校培养方案和培养对象的改变，需要调整高等师范院校普通物理学的课程内容。首先必须对现有教材内容及其编排进行必要的调整，以解决普通物理课教学时数缩减而教学内容较多的矛盾。针对未来小学教师的特点和小学新“课程改革”特别是小学课程改革的需要，结合农村教学的实际情况，应该编写具有地方特色的新教材。新教材从培养全体学生 （未来小学教师） 的科学素养，进而促进小学新“课程改革”的良好愿望出发，在结构、内容、体例、表述等也应该有大胆的探索和改革。在教学内容上可以删去了原教材难度大而实用性不强的纯理论性内容，偏重物理与材料、物理与能源、物理与环境、物理与生活、物理与科技等方面的内容，增加了一些与社会发展要求相适应的新知识。同时倡导探究性学习，使教材具有时代性、系统性、灵活性和可操作性等特点。总之，教学内容调整的目标是既要使学生掌握一般的基础物理知识，还要培养他们为适应小学课程教学而应具备的科学态度和科学方法。
2.2 实验教学的改革
物理学是一门以实验为基础的学科。实验对于完成高等师范院校普通物理课程任务具有不可替代的作用，无论是传授知识、训练技能、发展能力、培养科学态度和科学方法，还是进行思想政治教育和品德教育，都离不开物理学实验。因此，应十分重视实验教学。我们南阳理工学院师范学院在实验教学时，从物理学教学总体效果考虑，一方面将学生实验与有关教学内容融合在一起编写，另一方面将部分演示实验改为边讲边做。从而使教材中的物理学基本概念和原理、物理学计算与物理实验成为有机的不可分割的整体。学院还进行了有别于传统顺式实验模式的逆式实验模式教学改革，在这种逆式模式实验课中，教师只提出实验目的和要求，由学生根据实验目的结合所学知识设计实验方案。在设计实验方案的过程中，学生要考虑实验原理、所用仪器、实验步骤、数据记录、实验的合理性诸因素，积极开动脑筋最终设计出能达到实验目的的各种实验方案。这样学生在设计实验方案完成实验的同时也培养了创新能力。在学校条件许可的前提下，应适当调整原有实验室的使用格局，引进多媒体技术进行物理学实验教学。
3.教学方式的改革是培养全科型小学教师的高等师范院校普通物理学教学改革的必由之路
3.1 在教材编写过程中体现教学方法的改革
在教学时，教师采用什么样的教学方法与教材内容以及编写方式有很大关系。这是因为教材在编写时，其内容的组织和表达等，必将自觉或不自觉地渗透编写者的思维方式和教学意图，也必将在一定程度上影响教师在教学时所采用的教学方法。因此，一师在编写教材时认真学习有关的教学理论，相互讨论、总结教师在教学实践中创造出来的行之有效的好经验和好方法，并在教材中予以适当体现，为推动广大教师教学方法的改革创造了有利条件。
3.2 倡导主体参与教学法
在课堂教学中，应改变以教师为主体的传统教学模式，以学生为主体，以交际为目的，使学生在宽松、和谐的氛围中学习。随着学生主体地位的确立，学生自主学习的能力也将得到大大提高。与传统教学相比，参与学习更加注意学生的活动，注意满足学生的心理需要，这样可以培养学生的创新能力，让学生由传统的“学会”，变为“会学”。
3.3 潜移默化渗透师资技能
小学教师的培养在从专科型向全科型的转变过程中，拥有综合素质高的教师是转型的重要的前提条件。高校教师肩负着既传授知识又培养技能的双重任务，应该有意识地使自己的教学活动成为对学生进行师资训练的示范过程，用教师本人的板书、板画、仪态，对化学理论准确无误的讲述，娴熟、科学、规范的实验操作技能，调控教学节奏和课堂气氛的技巧等加以示范，使学生受到直观、具体、潜移默化的师资技能的陶冶，从而达到教学过程与示范过程和训练过程的统一。
4.教学手段的改革是培养全科型小学教师的高等师范院校普通物理学教学改革成功的保障
采用良好的教学方法，施之以现代化的教学手段，是保证教学质量和教学改革成功与实践的重要一环。所以，应充分利用现有条件，将多媒体应用于理论教学和实验教学。这不但能减轻教师的工作强度，改善授课环境；还能使教学直观、简单、明了并且效果明显。一方面，现代化教学手段，声、像、图、文并茂，可以大幅度地提高教学效率，节省学时；另一方面，当今，CAI 教学手段在中小学普及。作为中小学教师摇篮的高等师范院校，对自己的学生不仅应当而且必须进行 CAI 课件应用和基本的制作能力的培养和教育，熟练掌握现代教育技术和方法，使毕业生迅速适应当今中小学教育。
参考文献：
[1]卢琦.基于全科型小学教师培养的化学教学改革研究与实践《当代教育论坛》2008.11.
[2]孙新 胡少明.小学教育专业培养全科型教师探讨《教育评论》2014.7.
[3]高有才.全科型培养视角下小学教育本科专业课程设置的研究《教育探索》2013.12.
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在西方，19世纪初，裴士泰洛齐就倡导在小学进行实物教学(obje-ct teaching)。随着裴士泰洛齐教育思 想19世纪中期在欧美各国逐渐传播，以及初等义务教育在这些国家的实施，实物教学形态的科学启蒙教育开始 在工业化国家得到推广。
例如，19世纪50年代，实物教学的思想传到美国后，在全国教育协会发起和支持的澳滋威格计划(Oswego Pian)推动下，美国小学也盛行实物教学。实物教学的主要作法是教儿童详细描述各种动物、植物和矿物，使其 观察和学习自然现象。通过实物教学，希望儿童学会观察和交流——两种“研究”科学的基本能力。但在当时 的实际教学过程中，由于绝大多数小学教师缺乏科学训练，实物教学多为对实物的机械描述和记忆。到19世纪 末期，这种实物教学法在美国便不再流行了。
19世纪90年代至20世纪头10年期间，美国教育开始摆脱欧洲教育传统的影响，进入教育理论和实践的创新 时期。当时，美国著名心理学家霍尔(S.Hall)的儿童研究和杜威的实用主义教育思想开始对美国教育产生影响 。此后小学科学教育发生了较大的变化。首先是学科名称上的改变，即以“自然学习”(nature study)取代了 实物教学。其次是教学内容上的变化，这个时期科学启蒙教育注重儿童自身的需要，因而健康和卫生加入到小 学科学教育内容中。第三，强调科学方法的训练。杜威认为，科学方法的训练与获得实际科学知识至少同样重 要。在奉行杜威实用主义教育哲学的学校里，科学教学还注重解决实际问题。第四，这一时期美国科学教育研 究工作在一些大学里开展起来，如1927年哥伦比亚大学克雷格(Gerald S.Craig)的博士论文被公认为小学科学 教育发展中里程碑式著作。（注：Esler,W.K.et al.(1993),Teaching Elementary,Science,Belmont,Califor nia:Wadsworth Publishing Company,pp.9-10.）克雷格指出了科学在卫生和安全等方面的实用价值，并认为科 学对于一个公民的普通教育是至关重要的。
60年代，在当时冷战的国际竞争氛围下，美国政府花了几百万美元改革中小学科学课程。这次科学课程现 代化运动产生了十多种至今仍有影响的实验性小学科学课程。其中影响较大的有以下三种：
（一）SCIS课程 这个实验课程的全称是《科学课程改进研究》(The Science Curriculum Improvement Study)。SCIS课程编写于1962年，由美国全国科学基金会提供启动资金。SCIS课程的内容分两大部分，一部分 是6个单元的自然科学，另一部分是6个单元的生命科学。每个单元包括自由探索和教师指导的探索课、发明课 和扩展课三种课型。SCIS课程是根据皮亚杰和布鲁纳的认知发展理论编写的，其目标是通过理解基本概念发展 学生的科学素质和科学态度，以及解决问题的能力。当时美国大约有8%的学区使用SCIS课程。
（二）SAPA课程 这个实验课程由美国促进科学协会(AAAS)的科学教育委员会编写，其全称是《科学—— 一种过程方式》(Science——A Process Approach)。它也是一个完整的初等学校科学课程（供幼儿园至6年级 学生学习）。SAPA课程正如其名称所示是注重科学过程的课程。其基本假设是：(1)科学是一种智力活动；(2) 探索知识带来欢乐；(3)看到自然世界和生命世界的奥秘给儿童带来兴奋；(4)学习科学家解决问题的方法可以 使儿童得到智慧；(5)科学教育的主要目的在于激发儿童的欢乐感、兴奋感和科学的理智感。SAPA课程的目标是 培养儿童从事科学研究的过程技能，即进行科学研究的能力，它们是：(1)观察，(2)认识并使用数字关系，(3 )测量，(4)认识并使用时空关系，(5)分类，(6)交流，(7)推理，(8)预测，(9)给概念下工作定义，(10)形成假 设，(11)解释资料，(12)控制变量，(13)实验。前8种过程技能为基本技能，一般在低年级学习；后5种技能较 为复杂，供小学高年级学生学习。SAPA课程是根据美国著名心理学家加涅(Robert Gagne)的学习理论编写的， 强调目标教学和目标的递进性。当时美国大约有9%的学区使用这一课程。
（三）ESS课程 这个课程名为《小学科学学习》(The ElementaryScience Study)，是一种综合性小学科 学课程。整个课程由56个单元组成。与上述两种小学科学课程不同的是，ESS课程只提供一个范围，没有一个固 定的顺序。学校可以根据自己的教学目标、学生的水平等实际情况挑选一些单元按顺序组成自己的课程。此外 ，ESS课程的56个单元各有不同的特点，如有些单元强调过程技能，有些则注重有意思的问题。美国当时有15% 的学区使用ESS课程。
80年代以来美国“第二代”科学课程正是在60年代“第一代”科学课程的基础上形成的。它们的共同特点 是：
1.强调儿童动手实验寻找答案，而不是由教师提供现成的答案让他们接受；
2.所有的实验课程都以探究作为科学的过程；
3.给儿童提供机会理解学科的结构；
4.所有的实验课程都有助于儿童拓宽对环境的理解；
5.期望通过科学教育改革儿童的行为。
综上所述，从19世纪下半叶欧美国家开始普及初等义务教育开始，小学科学教育的发展经历了一百多年的 历程。它由最初的实物教学形态演变为自然学习形态，至20世纪60年生了科学教育革命，从而终于走向真 正的科学教育形态。英美等发达国家小学课程中“自然学习”的名称不再沿用，它被各种各样的小学科学课程 取代了。
二、小学科学教育改革的国际趋势
80年代以来，国际科学教育改革的浪潮再次激荡。1985年，美国促进科学协会(AAAS)提出了一跨世纪的科 学教育改革计划——“2061计划”。该协会组织了由26名杰出的科学家和教育家组成的专家组，研究从幼儿园 至高中的学生应该掌握的科学技术“知识、能力和思维习惯”。1989年专家们提出了一份研究报告，即《普及 科学——美国2061计划》。在此基础上，1994年他们提出了《科学素质的基准》，1996年又进一步制定了《全 国科学教育标准》。这一系列的科学教育改革文件指明了美国科学教育的改革方向，并在国际上产生了极大的 影响。1988年，英国的《教育改革法》明确规定，11年义务教育中，科学是与语文和数学并列的3门国家核心课 程，从小学一年级起开设。同时，还突出了技术教育的地位，把它列为10门国家课程之一。
综观国际科学教育的改革趋势，主要有以下几点值得我们注意。
（一）提高小学科学教育的地位，重新认识小学科学教育的作用，把中小学科学教育统一起来
进入90年代以来，小学科学教育尤为引人注目。英国学者歌特(Ri-chard Gott)认为，“英国国家课程最主 要和最令人兴奋的地方，是它对小学科学教学的影响，”（注：Gott,R.et al(1996),Primary,Scie-nce in t he Mid-1990s:Grounds for Optimism,in Rita ChawlaDugganet al.(eds.)Reshaping Education in the 199 0s:Perspectives onPrimary School-ing,London:the Falmer Press,p.33）因为小学科学教育不再像以前那样 可有可无了，“科学已经成为英国每一所小学课程中稳固的一部分，并且被它们普遍接受。”（注：Gott,R.e t al(1996),Primary,Science in the Mid-1990s:Grounds for Optimism,in RitaChawlaDuggan et al.(eds. )Reshaping Education in the 1990s:Pe-rspectives on Primary School-ing,London:the Falmer Press,p. 33）英国11年义务教育中，各个年级都进行科学教育，中小学科学教育完全统一起来。在美国，虽然没有全国 统一的科学课程，但1996年出台了具有深远意义的《全国科学教育标准》，它规定了从幼儿园到高中(K-12)各 个年级科学教育的教学目标、教学内容和评价标准等等。英美两国科学教育改革的一个共同点是，彻底改变了 以前小学科学教育与中学科学教育互不衔接的局面。现在它们已把小学科学教育作为整个科学教育的一个组成 部分。因此，中小学科学教育变成了一个有机的整体，这在学制上、科学教育的目标上、科学课程和内容上都 得到了充分的反映。
（二）既注重科学教育的普及，又强调科学教育质量的提高
一位加拿大科学教育专家坦率地写道：“自从60年代初期以来，发达国家科学教育的主要目标是培养未来 的科学家。虽然表面上对每个学生进行科学教育，但内在的目标不过是培养科学家而已。这种状况事实上是否 已经改变是有争议的。”（注：Krugly-Smolska,E.T.(1990)Sc-ienific literacy in developed and develo ping countries.Intern-ational Journal of Science Education,Vol.12,No.5.,p.273.）如美国60年代的科 学教育课程改革，新编写的现代化科学课程只适合约20%的尖子学生学习，具有明显的精英性质。美国80年代的 调查表明，90%的美国人都是科盲。可见，学校的科学教育尽管培养出成千上万的科学家和工程师，但绝大多数 人仍然缺乏科学素质。
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[新闻背景]
顺应当前世界各国课程改革的潮流,我国新一轮课程改革,九年一贯整体设置义务教育阶段的课程,构建了分科课程与综合课程相结合的课程结构,小学阶段以综合课程为主,初中阶段综合与分科并行,供地方和学校自主选择。地方和学校可选择以综合为主的课程,也可选择以分科为主的课程,还可选择分科与综合相结合的课程,鼓励各地选择综合课程。
根据新课程计划,小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术);小学高年级设置思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)。初中阶段设置分科与综合相结合的课程,主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动。
这样的课程结构,加强了课程内容的综合性,淡化了学科界限,加强了课程内容与现实生活和学生经验的联系,增进了各学科之间的知识与方法的联系。走课程综合化的道路是本次课程改革的一个重要突破,也是新课程的一个鲜明特色。
2001年秋季,艺术、科学、历史与社会等综合课程首次进入实验区实验,全国大约有20个地区进行综合课程实验。
前不久,一位中学生给出版社的编辑写了一封信,信中说:“你们好,我是一名初中生,正赶上你们新编的教材《科学》和《历史与社会》,学了一年了,觉得非常好,它们不是传统的教材,而是让我们思维更宽,让我们把知识技能在实际中应用。但这次期末考试完,老师却说把《科学》和《历史与社会》这两科砍了,重新学以前的教材,我觉得很遗憾。我班同学也不希望再改回去。编辑们,你们编的书不错呀,为什么中途又变回去了呢?我只想提个小小的建议,希望你们能把教材改革进行到底。”
中学生的来信反映了一个十分尖锐的问题,综合课在实验过程中遇到了重重困难。据一位出版社的编辑介绍,今年暑期开学,某省原计划订5万册初中科学课教材,结果只订了1.9万册,还有的省原计划订1.3万册,结果全部退掉。
据记者调查,综合课在实验区受到教师和学生的空前欢迎,教师听了教材介绍后,希望教综合课,但是领导有顾虑,家长也担忧,怕影响中考、高考成绩。内蒙乌海市海勃湾区对教了一年的科学课做教师调查,希望继续教综合课的教师占97%。湖南开福区的一项调查显示,100%的小学生喜欢综合课,96%的初中生喜欢综合课。家长反映,学生对综合课的兴趣特别浓厚,教师也越来越适应综合课的教学。
应当看到,开设综合课难度大,问题多,而且担风险。目前,在实验区,综合课实验遇到的阻力比较大,关键是宣传不够,许多人对综合课程不理解,特别是教育部门的领导对综合课程的价值认识不足,对学生升入高中后能否适应缺乏信心。在种种顾虑面前,一些地方将实验了一年的综合课又改为分科课,使得综合课的实验范围缩小,实验人数锐减。这向我们提出一个十分严峻的问题,如何进一步转变观念,充分认识综合课程的价值,采取有力措施,认真组织好综合课程的实验,实事求是解决实验中遇到的各种问题。
设置综合课,一项重要的历史选择
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关键词：21世纪技能；教育价值核心；经验价值
中图分类号：G630 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）15-0144-02
进入20世纪，受杜威实用主义的影响，活动实践类课程大幅增加，美国逐渐形成了实用性、活动性、个性化特点突出的基础教育课程体系。1958年，美国颁布的《国防教育法》，改变这种以活动为中心的课程设置。随着杜威“做中学”等理论弊端日益显现，20世纪60、70年代，以布鲁纳理论为基础的“学科结构运动”喊出了“回归基础”口号。中小学课程遂又逐渐加强读、写、算的基本教育，重视数学和理科的学习，提高各科教学要求，增加抽象的、理论性强的内容。到了20世纪80年代后，基础教育以提高质量为重心展开，以增强美国在国际社会中的竞争力为目标。《美国2061计划》以及后续的“高质量教育运动”在美国掀起了新的一轮教育改革的浪潮。
进入21世纪，世界各国都开始积极探讨迎接和应对新世纪挑战的教育新目标。在联邦教育部的主持下，美国于2002年成立“21世纪技能合作组织”（partnership for 21st century skills），制定了《21世纪技能框架》并以合作伙伴的形式将教育界、商业界、社区及政府等多方联合，帮助21世纪技能的培养融入到中小学教育中。
面向21世纪的技能究竟有哪些？其所体现的核心价值与理念本质又是什么？对于当前如火如荼进行中的中国新课程改革，我们又能借鉴些什么？这些也是本文所主要讨论的问题。
一、21世纪的三大技能
“21世纪技能”分为三大技能领域：学习与创新技能、信息媒体与技术技能、生活与职业技能。根据每个技能领域特性将其划分为多个不同的分支能力。
1.学习与创新技能领域。美国教育专家认为，21世纪的学校应在教学过程中培养学生主动建构知识的能力，发展学生的高级思维能力，使其养成终身学校的习惯和能力，塑造全面发展的学生。这里主要包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作的能力。
2.信息媒体与技术技能领域。随着信息及计算机技术的发展，学生的未来生活也与信息、媒体、计算机等词汇紧密结合在一起。在这一领域的发展包括：信息素养、媒体素养及信息交流和科技素养。信息素养是指在当下海量信息汇集的环境中获取及处理信息的能力，它要求学生能高效地获取信息、批判性地合理地评价信息、准确地创造性地使用信息。当代社会，媒体是信息传播的主要媒介，充斥在学生生活的每个角落，而正确处理信息的前提是学生有良好的媒体素养，能理解媒体在社会生活中的角色，理智地使用媒体获取和创造信息。信息交流和科技素养则侧重于信息技术的运用，即能流畅地掌握新技术来提高其工作效率和生活质量。
3.生活与职业技能领域。生活与职业技能主要包括：（1）灵活性与适应性；（2）主动性和自我指导；（3）社会和跨文化技能；（4）工作效率和胜任工作的能力；（5）领导能力和责任能力。这些能力往往在学生脱离学校学习生活后才得以发挥和展现，他们围绕情商而展开，并能帮助学生在长期的社会生活中实现自制和自律的人格品质，实现个人更大的成功。
三大技能的培养不能只是简单的技术练习，而是综合的素质培养。延续杜威的实用主义“做中学”的理念和布鲁纳结构课程的理论，21世纪技能的基础是坚实的学科知识，教师通过核心课程的教学来实现21世纪三大技能的养成。核心课程包括阅读、外语、美术、数学、经济、科学、地理、历史、政府和公民。而核心课程的教学也需遵循一定的教学原则：让学生参与知识的获取过程，自主构建知识体系；增加学科的深度而非广度；注重知识的实际运用，重视知识迁移能力的培养；融入跨学科的主题，如全球意识、环境素养、财经商业和和企业能力等。以学科知识为中心，以三大技能领域的发展为目的，充分关注学生的未来生活，是美国“21世纪技能”计划最核心的部分。从三大技能领域的设置不难看出美国教育紧随时代潮流、注重能力培养、关注学生生活及职业生涯规划、倡导终身教育的发展趋势。
二、教育的核心价值
作为拥有最多的诺贝尔奖获得者的国家，美国教育一直为全世界所关注。相对于高等教育和学术研究上的大放异彩，美国的基础教育却显得薄弱很多，成为美国教育的一大软肋，也是近年来美国教育改革的焦点之一。从最开始的“3R”课程，到后来的实用主义活动课程，到布鲁纳结构主义课程的“回归基础”，美国的基础教育课程几起几落，都不曾宣布成功过。时代在前进，改革也在批判中进行。但以1985年提出的《2061计划》为基点，有许多教育的核心价值是在改革中不断被强化的，这些也同样体现在了“21世纪技能”计划中。
1.自主。美国文化脱胎于西方文化体系，十分强调个体的独立性，因而在教育理念中也非常重视学生对知识的“自”――自主探索、自主构建、自主选择。美国的课堂中，“专题”和“合作”是两个不可或缺的关键词，老师的角色则真正起到了学生学习的参与者、引导者、帮助者作用。在有组织的学习活动中，“我认为”、“我觉得”、“我发现”成为学生学习的主导内容。这样的学习氛围不但培养自信、激发学习兴趣，更激发学生的自主反思，批判精神、交流合作、创新思维、自主探究的教育目标的实现也变得顺理成章，水到渠成。
2.能力。美国学者认为，“学会了多少知识并不重要，重要的是能运用多少你学会的东西。”和中国的学生相比，美国的中小学生在使用图书馆的能力和口头表达能力上明显占优势，这和其日常教学的理念侧重是分不开的。而本次面向21世纪的教育新要求，同样是针对能力素养所展开的。在美国，围绕专题展开合作学习、资料搜集、展示交流是学校学习任务的主要形式。比如，让小学五年级的学生完成《中国的昨天和今天》这样的专题研究，中国的家长必然会目瞪口呆，但从学生的完成度来看，并没有什么不可实现的。学习过程本身就是一种“熟能生巧”的过程。
3.生活。“教育即生活”是杜威的著名论断，而斯宾塞也说过“教育是为了完满生活做准备”。在“杜威模式”被取消后，这一理念却完整地继承了下来。“21世纪技能”计划中，“生活”技能成为三大技能领域之一，教学内容应关注学生的生活，同时教学是为了提高学生未来的生活。而在“信息媒体与技术技能”领域，不但关注到了学生的职业能力，更关注到了学生的生活品质，这一点是国内的课程改革中鲜少注意的。对生活的热爱与热情的缺失，也是当前中国教育急需关注的问题之一。
4.终身。“终身教育”业已成为21世纪最受重视的教育理论，各国学者也展开了广泛的研讨。终身教育，不应该只是一种教育制度的发展，更应该关注到个人发展的完整的一生。“21世纪技能”计划中，每一项技能领域所要求的素养都是学生在踏出校门后受益终身的人格品质。尤其是生活技能中的跨文化技能、领导能力、责任能力，都将是21世纪人才必不可少的综合品质。常言道，“教是为了不教”，这才是教育的根本性任务。
三、对中国课程改革的启示
1.知识本位教育观念的转变。中美教育问题从两个极端形成鲜明的对比：美国的高等教育学术科研举世瞩目，但基础教育却成绩平平；中国的基础教育扎实，但在创新性上处于劣势，难出有国际影响力的学者专家。事实证明，只有知识和实践的结合，才能真正实现人的全面发展，“21世纪技能”计划也充分体现了这一点。因此，美国的基础教育依然有很多值得我们借鉴的地方，如以知识为辅实践为主的教学模式、必修与辅修并存的宽角度课程、“基于学生、基于生活、基于未来”的教育理念、全球化视角和跨学科视野、全社会参与和新科技领航的战略高度。面对新一轮的课程改革，我们应该反思：对于人漫长的一生，我们最应该教给孩子们的是什么？
2.注重学生在创新性活动中的能力训练。一个“钱学森之问”，却引起了整个教育界甚至全社会的关注。反思“中国为什么培养不出诺贝尔奖获得者？”，许多人将攻击的矛头指向了应试教育和高等教育。其实，一个人的思维习惯和行为方式在进入大学之前基本已经定型，难有大的突破。而历史上众多创造不朽传奇的名家人物，从孩童时期就显现出非同常人的思维品质和行为特点。因此，若在基础教育的中小学课堂中不注重培养学生的创新思维和创新能力，在“被高考”的社会形势下，高等教育也将难有突破。
参考文献：
[1]靳昕，蔡敏.美国中小学“21世纪技能”计划及启示[J].外国教育研究，2011，（2）.
