教学设计概念界定范文

导语：如何才能写好一篇教学设计概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、教学设计能力的界定

研究教学设计能力的最终目的在于优化课堂教学，有效解决教学中的问题。无论是要了解教学主体的教学设计能力水平，或是深入挖掘教学设计能力水平低下的表象、原因，并确定较为合理的解决方案，都必须首先弄清一个最基础的问题——“何为教学设计能力？”。

通过文献调查得知，国内对教学设计能力的界定大致涉及三个方向：

一是从“教学设计解决的问题”角度，将教学设计能力描述为“运用系统方法来分析教学问题、设计教学问题的解决方案、检验方案的有效性并做出相应修改的能力”[1]。

二是从“教学设计的流程”角度，将教学设计能力划分为较为具体的几个维度，如教学内容分析的能力，教学对象分析的能力，教学目标分析编制的能力，教学方法及媒体的选择应用能力，教学结果的评价能力等，这一界定方式较为普遍。

三是从“能力概念“角度出发，将教学设计能力定义为“教师能有效完成教学设计的一系列个人特征，如知识、技能、情感、动机、自我概念等”[2]。

以上对教学设计能力的界定，均是为其研究的最终目的而服务的，本研究最终目的是通过了解当前师范生的教学设计能力水平，针对不足之处，剖析培养方式的问题、提出解决的办法，这需要将能力细致划分，因此，本研究中的教学设计能力趋向于第二种界定方式，并吸收第三种界定方式的合理因素，将教学设计能力界定为：在教学实践中进行教学内容分析、学习者分析、教学目标分析和编制、教学方法与媒体的选择应用、教学评价等的综合应用能力，以及运用教学系统设计思维的动机与意识水平。之所以增加“运用系统设计思维的意识水平”这一维度，原因在于：一方面在教学设计的实践中，系统论思想发挥着重要作用，教学设计中的各环节并非独立存在，以上各方面的实践能力必须综合运用才能真正解决教学问题；另一方面，即使教学实践者具备各方面能力，但却仍依靠朴素的教学经验指导教学，没有应用教学系统设计理论的意识，同样难以实现课堂教学的最优化。

二、师范生教学设计能力水平现状及归因分析

从教学设计领域在我国研究发展的进程来看，我国将教学设计能力作为中小学教师教学中的一项必备能力进行的研究起步较晚，对师范生教学设计能力的研究更是近五年来的事情，有关师范生教学设计能力水平的研究数据较为匮乏。以现有调查结果[3]作为参考依据，并结合笔者多年来在承担教学设计专业课教学任务中积累的经验和实践体会，可得出以下结论：目前师范生的教学设计能力水平较低，归纳起来主要表现在两个方面。

（一）低层次表现：教案编写中出现的理论与实践脱节

首先，从教案的内涵来讲，教案是课堂教学设计理论分析的成果，是授课教师教学理念、教学设计思想，教学方法的体现，是对每一次授课教学过程的设计与计划。它不是一纸空文，好的教案中蕴含着很多教师应具备的能力，如：教学表达能力、教学组织能力、教学创新能力，同时，也包含了上述教学设计的诸多子能力（目标分析陈述、学习者分析、内容组织、策略选择制定等）。

其次，从教案的形式来看，规范的教案内容（教学目标、重点难点、学习者、教学过程等）实际上包含了教学设计中的各个必不可少的环节，犹如构建了一个教学支架，帮助授课教师从头脑中提取教学设计各环节的理论知识，避免仅靠经验而进行教学活动设计的错误理念，进而使学生由教学设计理论知识的无意识应用向有意识应用发展，并逐渐达到自动化水平。

当前，从教学一线反馈而来的出现在教案编写上的共性问题主要是学生学科语言匮乏，环节表述不够科学准确，牵强附会。其中，在目标陈述上出现的问题较多：一是缺乏规范性，学生在编写知识技能领域的行为目标仍出现“主体为教师”、“行为动词沿用模糊抽象的动词（如：掌握、理解）”的问题；二是为“有目标”而编写目标，未能从目标编写的本质出发，不经过系统研读教学内容制定目标；三是缺乏将理论转化为处理现实问题的能力，虽明确三维目标的名称，却不明内涵，生搬硬套，甚至不会陈述。这些表现背后的潜台词就是：学生所学知识仅是机械记忆水平的惰性知识，难以在真实的问题解决情境中得以应用。

（二）高层次表现：教学实践中理论与实践的割裂现象严重

当前，师范生众多教学能力水平培养的瓶颈在于理论与实践的割裂。教师教育研究专家林达·哈蒙曾就此所导致的未来教师质量下降的严重程度将其称之为“致命的弱点”（Achilles heel）[4]，可以说理论与实践的脱节是教学设计能力低下的根本原因、核心问题。其表现在于：

1．在实践中缺乏应用所学教学设计理论的意识

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(一)新界定的中文表述与翻译过程

根据翻译的“信、雅、达”基本原则,并征求英语专家和同行的意见,我将该新界定的中文译文作如下表述:

教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术过程和资源,促进学习和改善绩效的研究与符合道德规范的实践。

该新界定表明:

1.界定的概念名称是“教育技术”(EducationalTechnology),而不是“教学技术”(InstructionalTechnology)。

2.教育技术有两大领域:“研究”(study)和“符合道德规范的实践”(ethicalpractice)。这里,“ethicalpractice”的翻译颇值得讨论。从字面上看,似乎可译为“伦理实践”、“道德实践”、“人性化的实践”、“规范的实践”等。究竟选用哪一个词合适呢?我认为,必须从新界定的内在涵义与形成背景去理解与表述。从AECT的门户网站()上,查到了大约在2001年修订的“美国AECT的道德准测”(AboutAECT:CodeofEthics)。其中提出了作为道德规范的25条准则,“旨在帮助个体的与团体的会员保持一种高的行业行为水准”。据此推断,不仅教育传播与技术协会的个人会员与团体会员必须遵守道德准则,所有教育技术实践活动的参与者也要遵守一定的道德规范。只有符合一定道德规范的教育技术实践才可能取得较好的效果。值得注意的是,作为一般师生运用教育技术只要符合道德规范即可,而作为AECT成员则必须遵从道德准则(CodeofEthics),显然,对后者的要求高些。

3.教育技术有双重目的:“促进学习”(facilitatinglearning)和“改善绩效”(improvingperformance)。由此看出,随着事业的发展,教育技术的目的已从“为了学习”(forlearning)扩展到进一步“促进学习”而不是“控制或强迫学习”(Facilitatingratherthancontrollingorcausinglearning),扩展到学习之外的“绩效”的改善方面,扩展到对学校教育与企事业人员培训的双重考虑,扩展到教学效果、企业效益与教育投入(成本)等多因素的整体评价。

4.教育技术有三大范畴:“创造”(Creating)、“使用”(using)、“管理”(managing)。与AECT1994定义比较,相当于将1994定义中的五大范畴整合为新界定中的三大范畴。其对应关系是:(1)将1994定义中的“设计”(design)、“开发”(development)两个范畴合并为一个范畴——“创造”。因为随着人们对技术的越来越普遍的使用,简单的“设计”与“开发”已不能很好地表达教育技术的“先进性”,而“创造”是一种比“设计”、“开发”要求更高且具创新涵义的过程,“创造”更能表达21世纪教育技术发展中“避免低水平重复”这一意愿。(2)将1994定义中的“利用”(utilization)范畴改成了一个较简单的词“使用”(using)。因为在新界定的领域中,已经对所有的教育技术实践活动与行为提出了较高要求——“符合道德规范”,加上教育中技术的运用越来越普及,因而可进行这种简化。(3)将1994定义中的“管理”(management)与“评价”(evaluation)两个范畴简化为“管理”(managing)一个范畴。这里,新界定中的“managing”是动名词形式,包含管理的过程与状态双重含义,而1994定义中的“management”是名词形式,表达的只是事物的一种性质或状态。同时,按管理科学的解释,“管理”范畴本身在一定程度上包括“评价”这一子范畴。因为管理中的“计划、组织、协调、指挥与控制”,是建立在准确、及时、经常性的“评价”基础之上的。

5.教育技术有两大对象:“过程”(processes)和“资源”(resources)。不过,新界定中“过程”和“资源”之前有一个限定词:“appropriatetechnological”,表明是指“适当的技术性的”“过程”与“资源”,这与1994定义中的“学习过程”与“学习资源”有一定区别。

6.教育技术的主要特征在于其技术性。表现为教育技术研究的重点是适当的技术性过程与技术性资源;表现为技术实践的“符合道德规范”性、技术工具与方法运用的先进性、技术使用效果的高绩效性。

(二)关于新界定中一些术语的解释

AECT2004年关于教育技术的新界定中,就一些关键术语(keyterms)作了解释:

1.研究(Study):包括研究领域(domains)及探究(inquiry),强调新方法(newapproaches)。

2.符合道德规范的实践(EthicalPractices):用新的与传统的方式质疑实践(questioningpractices)。

3.促进(Facilitating):起引导(guiding)而不是控制(controlling)或预先决定(predetermining)的作用。

4.学习(Learning):考虑认知的(cognitive)和建构(constructivist)的目标。

5.改善(Improving):引起能应用到现实世界中的一些改变。

6.绩效(Performance):能够应用新的潜能(abilitytoapplynewcapabilities)。

7.创造(Creating):重点是建立学习环境(learningenvironments)。

8.使用(Using):选择、评价、推广。

9.管理(Managing):组织与评价人、信息、项目。

10.适当的(Appropriate):符合与适合预期目标。

11.技术的(Technological):基于科学或探究的知识应用(applicationofknowledge)。

12.过程(Processes):导致具体结果(specifiedresult)的系列行为。

13.资源(Resources):指系统、具有专长的人(peoplewithexpertise)、材料与工具。

二、AECT关于教育技术的新界定的提出背景与界定原则

(一)提出背景①②③④⑤

1.教育技术理论体系更新与优化的需要教育技术作为一种实践已有悠久的历史,但作为一种较为系统的理论或一门科学还只有几十年的历史。自20世纪60年代以来,随着对教育技术的名称、领域、范畴、特征等基本问题认识的深入和技术本身的飞速发展,教育技术的新界定与理论体系也在不断翻新。在美国教育技术界,影响较大的教育技术定义主要有:

(1)1963年全美教育协会视听教学部(AECT的前身)的定义

在当时的全美教育协会视听教学部(DepartmentofAudio-VisualInstructionoftheNationalEducationAssociation)主席芬恩(J.D.Finn)的建议下,由伊利(ElyD.P.)领导的“定义与术语委员会”首次了“视听传播”(AudiovisualCommunication)的官方定义:

“视听传播是教育理论与实践的一个分支,它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。包括:

(1)研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的和相对的优缺点;(2)在教育环境中,利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是:有效地使用每一传播方法和媒体,以开发学习者的全部潜力。”(全美教育协会视听教学部,1963)该定义的英文原文如下:Audiovisualcommunicationsisthatbranchofeducationaltheoryandpracticeconcernedwiththedesignanduseofmessageswhichcontrolthelearningprocess.Itundertakes:(a)thestudyoftheuniqueandrelativestrengthsandweaknessesofbothpictorialandnonrepresentationalmessageswhichmaybeemployedinthelearningprocessforanyreason;n(bthestructuringandsystematizingofmessagesbymenandinstrumentsinaneducationalenvironment.Theseundertakingincludeplanning,production,selection,management,andutilizationofbothcomponentsandentireinstructionalsystems.Itspracticalgoalistheefficientutilizationofeverymethodandmediumofcommunicationwhichcancontributetothedevelopmentofthelearners''''fullpotential.(1963)

(2)1970年美国教学技术委员会的定义该委员会(属于美国政府的一个专业咨询机构)在向美国总统和国会提交的报告中指出:“教学技术可以按两种方式加以定义。在人们较为熟悉的定义中,教学技术是指产生于传播革命的媒体,这些媒体可以与教师、课本、黑板一起为教学目的服务。第二种定义不太为人们所熟悉,这种定义超出了任何特定的媒体或设备。它指出教学技术是一种根据具体目标来设计、实施和评价整个教学过程的系统方法。它以对人的学习与传播的研究为基础,综合运用人力与非人力资源,以达到更有效地教学的目的。”(教学技术委员会,1970)该定义的英文原文如下:Instructionaltechnologycanbedefinedintwoways.Initsmorefamiliarsense,itmeansthemediabornofthecommunicationsrevolutionwhichcanbeusedforinstructionalpurposesalongsidetheteacher,textbook,andblackboard.Thesecondandlessfamiliardefinitionofinstructionaltechnologygoesbeyondanyparticularmediumordevice.Inthissense,instructionaltechnologyisasystematicwayofdesigning,carryingout,andevaluatingthetotalprocessoflearningandteachingintermsofspecificobjectivesbasedonresearchinhumanlearningandcommunication,andemployingacombinationofhumanandnon-humanresourcestobringaboutmoreeffectiveinstruction.⑥(1970)

(3)AECT1972年的定义“全美教育协会视听教学部”于1970年6月25日通过大会表决,改名为“教育传播与技术协会”(AECT)。1971年5月25日,AECT正式成为一个独立的国家级学术组织。在伊利的组织下,经AECT100多位专家1年时间讨论,于1972年10月发表了《教育技术领域:定义的表述》:“教育技术是这样一个领域,它通过对所有学习资源的系统化鉴别、开发、组织和利用以及通过对这些过程的管理,来促进人类的学习。”(AECT,1972)。该定义的英文原文如下:Educationaltechnologyisafieldinvolvedinthefacilitationofhumanlearningthroughsystematicidentification,development,organizationandutilizationofafull-rangeoflearningresourcesandthroughthemanagementoftheseprocesses.(1972)在加涅主编的《教育技术学基础》一书中,有对该定义的进一步解释:

“它包括但不局限于教学系统的开发、识别现有的资源、向学习者传送资源和管理这些过程及实施它们的人……或许可以由三个相继产生的重要模式来最佳地揭示标志着教育技术学特征的方法,这些模式在过去50年间已塑造了这个领域的发展:利用更广阔领域的学习资源,强调个别化与个性化的学习和利用系统方法。”①

(4)AECT1977年的定义

“教育技术是一个复杂的、整合的过程,这个过程涉及人员、程序、思想、设备和组织,其目的在于分析遍及人类学习所有方面的问题和设计、实施、评价与管理对那些问题的解决方法。”(AECT,1977)该定义的英文原文如下:EducationalTechnologyisacomplex,integratedprocessinvolvingpeople,procedures,ideas,devices,andorganization,foranalyzingproblemsanddevising,implementing,evaluating,andmanagingsolutionstothoseproblemsinvolvedinallaspectsofhumanlearning.(1977)

(5)AECT1994年的定义

该定义是在AECT的主持下,通过众多专家长达5年的研讨而成。1994年发表在由巴巴拉·西尔斯和丽塔·里奇(RitaRichey)总结的《教学技术:领域的定义和范畴》一书中:“教学技术是为了促进学习,对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”(AECT,1994)该定义的英文原文如下:InstructionalTechnologyisthetheoryandpracticeofdesign,development,utilization,managementandevaluationofprocessesandresourcesforlearning.(1994)

(6)AECT2004年的新界定

上面,已对该新界定的原文与译文作了介绍。此外,1970年西尔伯(Silber)的定义、1971年麦肯齐(MacKenzie)和厄劳特(Eraut)的定义在教育技术界也有一定影响:

“教学技术是用系统化的方式对教学系统组成部分(包括讯息、人员、材料、设备、技术和环境)的开发(包括研究、设计、制作、评价、支持—供给和利用)以及对开发的管理(包括组织和人员)。其目的是解决教育问题。”(Silber,1970)

“教育技术是对达到教育目标的手段的系统化研究。”(MacKenzieandEraut,1971)从上述教育技术定义的40年演化历程中我们可以看出,教育技术的概念已从基于传播理论和视听教学的“视听传播”改造为基于资源论、过程论、系统论、绩效论的“教育技术”;教育技术的领域已从媒体信息的“设计和使用”、“理论与实践”演进为“研究与符合道德规范的实践”;教育技术的目的已从“开发学习者的全部潜力”、“为了学习”演进为“促进学习与改善绩效”。这无一不影响与标志着教育技术理论的不断更新、优化。

2.教育技术专业范围拓宽的需要

(1)专业核心技术从媒体技术拓展到资源技术、系统技术和绩效技术。

广义的教育资源是指支持、促进教育的物质、能量、信息等方面的内外因素和条件。AECT新界定中的资源主要指“支持学习的资源,包括支持系统、教学材料与环境。”“资源并非仅指用于学与教过程的设备和材料,它还包括人员、预算和设施”。“资源技术”主要指教与学资源的创造、使用、管理中所采用的各种技术。

这里的“系统技术”,包括教学系统设计技术、教学系统开发技术与整合技术。教学系统设计技术是指在对学习过程和学习资源的系统安排和创设各种能促进学习的教学系统中所采用的智能性技术。教学系统开发技术是指将教学系统设计所产生的方案转化为物理形式的过程中所采用的技术,具体包括视听技术、多媒体网络技术、人工智能技术、虚拟现实技术等。教学系统开发的产品有视听教材、多媒体教材、网络课程、智能导师系统、集成化教学系统等。整合技术(IntegratedTechnology)原指把信息、工具、情境、教学、管理等资源和有关功能都综合在一个系统中所采用的开发与传送技术。笔者认为,在我国,随着信息技术教育的普及,“整合技术”更多地指在信息技术与学科课程的整合中对各种物化与非物化技术的综合运用。

“绩效技术”这一概念有多种理解。《教学技术:领域的定义和范畴》一书中认为,“绩效技术是一种对项目进行选择、分析、设计、开发、实施和评价的过程,它的目的在于以最经济的成本效益影响人类的行为和成就。”①张祖忻认为,“绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域”。②一般认为,绩效技术起源于程序教学和教学设计。绩效技术既可用于企业人力资源开发,也可用于学校教学绩效的提高,据此可将其分为企业绩效技术与学校绩效技术。

(2)教育技术的目标从“为了学习”拓展为“促进学习与改善绩效”。

这种改变,彰显了教育技术中的“结果导向”理念:从强调学习的过程到强调学习与工作行为的结果;从强调学校中的知识、技能教学到强调企业中的人员培训、动机激励、工作帮助、环境优化、组织管理等多个方面。同时表明,教育技术的研究重点已从学校教育拓展到企业教育、终身教育、社会教育等大教育领域;从只看部分产出(教学效果)拓展为既看产出(教学效果、工作绩效),也看投入(成本分析),并寻求最佳的成本-效益比。

(3)教育技术专业的就业范围从学校拓展到企业。

教育技术具有一定的经济性,是一种产业。教学资源与教学过程的创造、使用、管理需要教育企业及相关信息企业的支持、服务。这样,教育技术的发展为教育企业与教育产业的发展提供了机遇和空间。另一方面,随着企业对员工培训的需求和对影响企业绩效的多种因素(人员选择、任务、动机、环境、组织、培训等)进行综合考虑以制定出提高企业绩效的有关方案并加以实施的需求的增加,绩效技术工作已成为一种新的岗位需求。由教学设计和程序教学发展起来的“绩效技术”,正好在课程内容与专业知识方面有可能满足这种需求。同时,随着教育技术专业每年的招生人数、毕业生人数的剧增,学校对教育技术专业人才的岗位需求已开始饱和,有相当数量的毕业生必须向企业寻找就业门路。因此,AECT2004年新界定中对“绩效”的强调是可行的,也是必要的。

3.教育技术行业要求提高的需要

随着时代的发展,社会的进步,教育技术行业对人才的质量标准要求越来越高。主要表现在以下三个方面:

(1)思想品德素质要求的提高。

除社会政治要求、法律要求、公民道德要求、团队协作要求外,教育技术职业道德别强调对技术的正确认识、科学使用与责任意识。要求不得利用自己所掌握的技术从事对他人、对社会以及对自身有害的活动。

(2)专业能力素质要求的提高。

除了教学系统、教学过程与教学资源的设计能力、媒体应用与评价能力、教学系统的使用与管理能力外,教育技术创新能力、研究能力、企业绩效改善能力也已被列为专业素质的基本要求。

(3)专业知识素质要求的提高。

目前,大学专科乃至本科层次的专业学历在一些专业职位已满足不了要求。一些大学已开始采用4+1模式使学生取得双学士学位,有更多的学校向硕士、博士学位(或课程)的办学层次提升。为了适应这些变化,一方面,所有的教育技术实践(工作)行为、活动、方案须作出相应调整;另一方面,教育技术专业的培养目标、课程、教材与教学模式也须作出相应调整。新界定中强调“研究”、“创新”、“道德规范”、“绩效”,在一定程度上体现和满足了这些“要求”。

(二)界定原则

AECT2004年教育技术新界定作为一种国家导向性(Nationallyoriented)乃至国际倾向性(Internationalorientation)的界定,其界定的过程与结果不是随意的,而是遵循着一定的原则。

笔者认为,其界定原则可归纳为5个方面:

1.前提性原则

该原则表明,新界定的前提是:要明确概念内涵的边界(Boundaries);要指出概念的特征(Identity);要赢得大家的认同(Consensus);同时还要纳入到定义与术语专业委员会的议事日程(Agendas)之中。

2.价值性原则

该原则表明,新界定应有助于我们:对外交流(Communicateexternally);保护项目(Defendprograms);保持共性(Maintaincommunity);整合理论(Synthesizetheory)。还应能为参与者与领导者、课程与科目、学术项目、资格认证与水平鉴定提供一种基准(abasis)。

3.表述性原则

该原则表明,新界定本身的表述要能:界定范畴(Classifydomains);解释特征(Explaincharacteristics);验证思想(Testideas);揭示关系(Showrelationships)。

4.对象性原则

该原则表明,新界定的对象应该包括:概念(Concept)、活动(Movement)、领域(Field)、专业(Profession)。

5.过程性原则

该原则表明,每一个新界定须:经过大家同意一致过后逐渐形成(Evolvesfromaconsensusprocess);建立在原有定义的基础上(Buildonpreviousdefinition);能确立新的方向(Establishesnewdirections);有其产生依据(Generatearguments)。

三、AECT2004年关于教育技术的

新界定与1963、1970、1972、1977、1994年定义的特征之比较从上面列出的AECT(包括其前身)的6个官方性教育技术定义与界定中,我们可以看出,教育技术的各个定义在一定程度上都反映了当时的教育技术实践状况,都具有构建当时的教育技术理论体系的作用。同时,其中后一个定义都是前一个定义的继承与发展。

下面,从概念名称、定义性质、研究领域、主要研究对象、研究内容、理论基础、工作目标、具体任务、主要贡献、存在局限等10个维度,对这6个官方性教育技术定义与界定的主要特征作一比较。

四、几点启示

(一)关于中国教育技术学科理论建设

我国目前的教育技术学科理论体系,在很大程度上是建立在AECT1994年教育技术定义的基础上。随着AECT2004年对教育技术的研究与界定的深入,美国的教育技术学科理论体系已开始进行新的调整。由于在一定程度上美国教育技术的整体发展水平代表着国际教育技术发展的领先水平,同时AECT对教育技术的新界定本身就力求具有一定的国际倾向性(Internationalorientation),加上我国教育技术学科理论建设中确实遇到许多困惑与存在一些缺陷,因此,笔者认为,要积极引进与消化AECT对教育技术的新界定,并根据我国国情和教育技术事业发展的需要,对有关理论进行必要的改造,以建立起具有中国特色的面向21世纪的教育技术学科理论新体系。具体说来,有必要重点对下面四门专业学科进行改造:

1.教育技术学

笔者认为,构成教育技术学的概念体系、原理与命题体系、范畴体系、逻辑体系、知识框架等都有必要作相应的改造。在改造中,要加强新的理论基础与基础理论的研究,特别要重视对教育技术本质的研究和对新的教育技术实践经验的理论化研究。

2.教学设计

教学设计的理论体系经历了以教为主的教学设计、以学为主的教学设计、“主导—主体”教学设计等发展阶段。未来对这门核心学科进行改造的重点有四个:一是以“创新”为宗旨开展教学系统设计、教学过程设计和教学产品设计;二是开展基于网络的非线互式教学系统设计;三是开展基于企业培训和人力资源开发的绩效系统设计;四是开展自动化、智能化教学设计平台研究。

3.绩效技术

未来世界里,最重要的资源是人的智力资源,最重要的技术是开发这种资源的绩效技术。在“绩效技术”学科与课程的构建中,要重视企业绩效与学校绩效的分析、员工培训、系统设计、项目开发、人力资源开发、组织开发与管理、电子绩效支持系统(EPSS)的开发与应用、工作环境设计等内容的研究。要注重目标、动机、认知、行为、工效、组织、规划、传播、管理等方面的知识背景的建构。要求学生:掌握绩效技术中的一般过程(分析、设计、开发、实施、评价);掌握非教学情景中的人类绩效干预策略与教学情景中的人类绩效干预策略;能开发与应用绩效支持系统(特别是EPSS);能实施变革并对变革进行管理;能以尽可能理想的方式,消除绩效差距。

4.教育技术创新

在“教育技术创新(或创造)”这一新的学科与课程里,要使学习者:了解“创新”与“创造”、“设计”与“开发”的联系和区别;培养创新意识、创新思维,掌握创新策略与方法;掌握各种学习资源(媒体)的设计、开发、制作、革新方法与技巧;培养对各种学习过程的设计、开发、调控能力;培养对各种教学系统的诊断、预测、规划、优化能力;培养对新课程、新教学模式的研究、开发、实施、推广能力。

(二)关于中国教育技术学专业改革

当前,我国教育技术学专业面临如下众多变革:

·社会转型:由农业社会、工业社会、产品经济转变为信息社会、知识经济。

·高等教育转型:由精英教育转变为大众教育。

·人才市场转型:由供方市场转变为需方市场。

·招生与就业转型:由定向招生、定向培养、定向分配转变为非定向招生、宽口径培养、自主择业。

·学习基础转型:大学一年级新生由专业知识的“零起点”转变为在中小学已学习信息技术课程多年(3～9年)。

为了适应这些变化,必须对专业的性质与特征、领域与方向、层次与设置、培养目标与素质要求、课程与教材体系、资源开发与环境优化、专业规范与评估等一系列议题进行全面、深入的研究。

笔者认为,我国教育技术学专业改革应遵循的指导思想是:

面向社会需求,立足专业创新,采取分层办学、分类培养模式,造就教育信息化与提高绩效所急需的大批有专业特色的人才;加强管理,促进教育技术学专业的协调、高效、科学发展。

基于该指导思想和对AECT2004年教育技术新界定的理解,笔者建议,我国教育技术学专业改革的主要目标作如下定位:

1.密切联系社会转型与经济迅速发展的实际,以社会(包括学校与企业)对教育技术专业人才的需求为导向,以人才市场和行业规范为调控机制,增强教育技术学专业发展的活力。

2.建立教育技术学专业的标准体系,避免专业发展的无序、无度与浪费。

3.采取分层办学、分类培养模式,避免专业层次不清、专业方向不明。

4.面向大教育,以促进学校教学和提高企业绩效为专业人才的两大就业(服务)领域。

5.突出专业特色,加强专业课程建设,使教育技术学专业人才具有其他人才难以替代的素质特性。

6.与时俱进,不断更新教育技术学专业内容,拓展专业方向,逐步提升专业层次。目前,重点要抓好七个专业方向(“教育技术原理”、“信息技术教育”、“数字媒传技术”、“教育软件与知识工程”、“现代远程教育”、“绩效技术”、“教育装备技术”)的培养方案研究与教材建设。

7.加强专业教师队伍建设。不断提升教师的学历层次、理论水平与专业技能。按需设岗,对不能履行职责者应分流。

8.加强专业信息资源与环境建设。包括专业的硬件建设、软件建设与潜件建设。特别要加强专业教学实验室、研究室、网上资源中心和图书资料室的建设。

9.加强管理,使教育技术学专业结构优化,规模、质量与效益协调发展。为此,应建立专业教学指导、专业设置评审、专业质量监控机制。①

(三)关于中国教育技术实践

AECT关于教育技术的新界定,对我国教育技术实践将产生重大而深远的影响。笔者认为,当前我国教育技术实践领域重点要做好下述几项工作:

1.针对新的实践领域,拓展就业范围。

教育技术职业的岗位不仅包括学校教育技术专(兼)职人员,也包括教育技术资源开发、生产、营销、维护、管理企业(如教育电视台、教育音像出版社、教育网站、教育软件公司等企业的人员),还包括各类企业中的绩效技术人员(有其他称号:培训开发人员、人力资源开发人员、绩效开发人员、项目管理人员、员工教育工作者、教学系统专家等)。目前,要选择一些技术更新较快的大企业,重点开展绩效技术人员岗位素质要求与人员需求等方面的调查研究,以便制订出科学、可行的绩效技术专业方向的研究生及本科生培养方案。

2.制订并实施我国教育技术专业标准,加强面向教学人员的、面向学生的、面向管理人员的、面向技术人员的教育技术专业培训,加强教育技术专业任职资格的考核与认证工作。

3.制订并实施专业道德规范。

很长一段时间以来,由于人们对技术的渴求与崇拜和对教育技术应用的单向思维,使得教育技术实践中不道德的甚至违法的行为,没有受到责罚与得到及时矫正,从而出现一些病态的教育技术现象。为了改变这一状况,各级教育(技术)管理部门及组织有必要制订并实施教育技术专业道德规范,对诸如利用教育技术手段侵犯他人知识产权、制造计算机病毒、开设黑网吧、网上“灌水”炒作之类的行为进行相应的约束与制裁。

在这一方面,美国AECT自成立之初就制订了行业道德准则,并且有处理行业道德问题的程序。30多年来,AECT的行业道德委员会(CommitteeonProfessionalEthicsofAECT)负责每年对准则进行审查、调整和修改。为了便于大家参考,笔者对AECT在网上公布的目前正在实施的行业道德准则进行了翻译。

4.加强网上教学资源库建设,创造数字化、网络化的教学环境,积极开展现代远程教育。

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一、教学设计的基本概念

加涅曾在(教学设计原理)(1988年)中界定为：“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”

帕顿在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题(performance problems)的解决措施进行策划的过程。”

赖格卢特对教学设计的定义基本上同对教学科学的定义是一致的。因为在他看来，教学设计也可以被称为教学科学。他在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径(means)，因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”

梅里尔(Merrill)等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定值得引起人们的重视。他认为：“教学是-门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-based technology)。”

美国学者肯普给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”

学习教练肖刚定义教学设计：“教学设计是一个系统设计并实现学习目标的过程，它遵循学习效果最优的原则吗，是课件开发质量高低的关键所在。”

二、教学设计的基本特征

教学设计主要是以促进学习者的学习为根本目的，运用系统方法，将学习理论与教学理论等的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设有效的教与学系统的“过程”或“程序。具体而言，教学设计具有以下特征。

第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。

第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。

第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。

第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。

三、教学设计的基本原则

一是系统性原则。教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。

二是程序性原则。教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。

三是可行性原则。教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。教学设计应能指导具体的实践。

四是反馈性原则。教学成效考评只能以教学过程前后的变化以及对学生作业的科学测量为依据。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息，以修正、完善原有的教学设计。

四、教学设计的基本方法

教学设计就是在教案的基础之上，加了一些学情分析、教学环境分析、设计的教学思想理念、课后说课反思等栏目。是讲完课之后的东西，是为了给别人看的！不是平日课前的、只是为了提醒自己讲课的、提纲携领的思路方案。即：课时计划，或叫做“教案”。

1、教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和教学的目的。教师在进行课堂教学时的两个依据：一是依据课程标准（大纲），二是依据教科书（教材）。又要根据学生的实际情况、教学的环境、教师自身能力、社会科学技术的发展变化，以及考虑教育教学思想理念的变化等因素的影响，又不完全依赖课程标准和教科书，充分发挥出自己的主观能动性，要在课堂教学中展示出自己的特色来。

2、教学设计是根据教学对象和教学目标，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。它是一门运用系统方法科学解决教学问题的学问，它以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨。根据教学目的，进一步确定通过哪些具体的教学内容和教学目标才能达到教学目的，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”。

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（天津职业技术师范大学自动化与电气工程学院天津300222）

摘要：在对课外教学和教学设计策略概念加以界定的基础上，系统研究了机器人课外教学设计策略，包括机器人课外教学目标、教学内容、教学组织、教学评价共四个方面的内容，明确了机器人教学的教育目的、教学内容及教学目标，探讨了机器人课外教学组织模式的构建。

关键词 ：机器人；课外教学设计；组织模式；教学评价

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727( 2014) 02-0124-03

机器人教育是时代和社会发展的必然，是学校培养科技创新型人才的重要载体，对培养学生的科学素质和创新精神有着至关重要的作用。机器人课程日益受到重视，在各类机器人竞赛的推动下，机器人课外教学也在如火如荼地开展。但是，为竞赛而竞赛、学生管理的自主状态、师资配置不足、缺乏系统管理等问题在机器人课外教学中也是客观存在。因此，机器人课外教学迫切需要重新审视，坚持以培养人为中心，认真分析机器人课外教学的教学内容、教学目标、教学组织、教学评价等，系统研究机器人课外教学设计策略。

概念界定

关于课外教学的概念国际教育界对“课外”的英文词语不外乎两种：“extra-curricular（课程之外）”或“extra-class（课堂之外）”。教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。从系统性和完整性的角度，本研究将“课外”界定于extra-class．同时把课外教学纳入课程范畴。根据教学定义，进一步明确：课外教学应该包括“教(teach)”和“学(learn)”两种不同性质的活动，教学实施过程中的行为主体包括教师和学生，课外教学是在教学目标指引下，由教师的教与学生的学系统组成的一种教育活动。

关于教学设计策略的概念策略是为达到某种目的使用的手段或方法。所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略根据教学活动的内容分为教学设计策略、教学实施策略和教学反思策略。教学设计是教学的首要环节，主要包括教学目标、教学内容、教学组织、教学评价四个方面的内容。

机器人课外教学的教学目标与教学内容设计

确定机器人课外教学目标首先要确定机器人教育目的和意义。从学生能力结构上，可以将“机器人教育目的”理解为：推进素质教育，培养学生的创新意识和创新能力、团体意识和合作精神、设计能力和研究能力以及跨专业综合应用能力。

教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，是教学设计的重要环节。合理的教学目标是保证教学活动顺利进行的必要条件。教学目标设计应与教学内容紧密相连，应以教学内容为基础，教学内容的组织和实施应能促进教学目标的实现。教学内容是学生所系统学习内化的间接经验和直接经验的总和。根据建构主义教学理论，教学目标设计应促进学生主动学习而不是被动接收，应激发学生思维，促进知识内化为技能，促进学生建构自己的知识体系。

因此，机器人课外教学内容需要教师认真进行选择、加工、组织，遵循连续性、递进性和整合性的原则，同时教学内容组织要考虑逻辑顺序和心理顺序。根据实践，现将机器人课外教学的教学目标和教学内容、教学形式加以总结，如表1所示。

机器人课外教学组织模式

教学组织形式，就是教学活动中教师与学生的组合结构形式，或者说是教师与学生共同活动在人员、程序、时空关系上的组合结构形式。机器人课外教学因其灵活性、开放性、综合性的特点，给课外教学的组织增加了难度。但通过实践，逐步形成了以科技社团为载体、以社团组织课外教学活动开展为主线、以充分盘活资源为核心、以科技竞赛为动力的师生互联全员互动的机器人课外教学组织模式。机器人课外教学组织模式如图1所示。

（一）机器人课外教学组织模式发展溯源

我们的研究最早从1996年开始，引进了日本机器人教育的先进经验，结合我国的具体国情，在机器人教育方面进行了探索，并取得了一定的经验，成功地组织了多届大学生小型机器人设计和制作比赛。将机器人教育与教学改革相结合，完成了全国职业技术师范教育委员会“九五”教育科学研究课题“电类专业现代职业技能开发一增设‘小型机器人设计和制作’的教学内容”项目的研究工作。

我们以“小型机器人设计与制作”为课题，组织自控、机械、电子、计算机、工业设计等专业的教师组成跨学科的指导教师小组，吸收以上专业大学三年级以上的学生参加，进行毕业设计改革试点。同时，在制作多台不同结构和功能的教学用智能机器人的基础上，按照低成本、模块化、系统集成的设计思想，研制了多种通用机器人设计和制作的标准化模块及多种传感器模块。系统采用开放式结构，根据设计任务需要，学生也可进行特定的模块设计。学生在教师的指导下进行系统模块配置，模块设计，机器人结构设计安装、制作、调试、模块软件编程等环节的学习，设计并制作小型机器人进行比赛。

此项教育改革将机器人教学与第二课堂相结合，利用学生的课余时间延长毕业设计时间，提高了毕业设计课题的综合性。该项学生毕业设计的研究成果在第五届“挑战杯”天津市大学生课外学术科技竞赛中获科技制作类一等奖。

1997年，我们成立了电子工程师摇篮协会，组织开展电子竞赛等科技活动：1999年，成立了机器人俱乐部，自主研制机器人模块化设计开发平台和各种机器人功能模块，致力于机器人开发和研究，同时不断研究和设计适合中国国情的比赛规划。在星火创业协会成立后，以上三个学生科技社团合并成立了大学生科技实践中心，开展各项课外科技活动。

（二）机器人课外教学组织模式的形成

层层选拔，循序渐进课外科技活动的实践证明，科技社团是机器人课外教学实践的重要载体。科技社团与活动开展的思路逐步形成：电子工程师摇篮协会负责组织机器人相关培训、讲座、参观等，进行机器人现成产品研究（包括实验、验证等），并通过小型科技竞赛选拔学生到机器人俱乐部，开发机器人模块化设计平台，自主设计与制作机器人。同时选拔学生到专家实验室、研究所参与机器人相关课题研发，并参加全国的机器人大赛。坚持循序渐进的教学原则，如模式图中的主线自下而上，对应的机器人课外教学的难度从低到高设置，为不同专业、不同年级、不同兴趣和特长的学生提供了多层面的选择空间和学习平台。科技竞赛成为选拔、培养学生的重要手段。在教师的全面指导下，学生通过活动、竞赛等进阶选拔，接触到从社团骨干到科技辅导员、从研究生到专家教授等多层面的辅导和培训，专业技能和综合能力逐步提高。

全员参与，分工协作资源是机器人课外教学实施的重要保证。盘活资源能有效保证机器人课外教学质量，有力提升资源效能，推动机器人课外教学的各项实践活动。人是影响教学质量的根本因素，教师在机器人课外教学中具有不可替代的作用。充分发挥教师作用的关键是全员参与。全员参与需要全体教师都能围绕“机器人课外教学”明白自己该做什么、怎样做、为什么这样做、如何做得更好。在实践中，学院领导带头高度重视课外教学工作，系统设计教学环节、教学模式，宏观指导机器人课外教学工作，同时提供机器人课外教学必需的专家、教授、科技辅导员等人力资源和实验室设备场地等资源的大力支持。我们在实践中率先设立了科技辅导员岗位，负责指导科技社团的各项活动，培养选拔科技人才，促进学生科技水平提升和综合实践能力提高。同时设立了班级实践委员，构建了以班级为依托的学生科技实践环境，改变了传统意义上的班干部结构，在班上设立了实践委员。实践委员负责在班里营造科技实践气氛，开展科技实践活动，推荐并协助选拔学生进入科技社团。实践委员对科技辅导员负责，接受科技辅导员的指导。同时，科技辅导员指导社团的骨干力量对班级的科技活动给予相应的支持和帮助。专家、教授不仅为科技社团做培训和讲座、指导学生参加科技竞赛，而且从科技社团选拔挑选学生参与实验室课题研发，安排研究生参与活动中，指导研究生与本科生互助，快速提高、快速成长。此外，还通过校企合作，引入西门子奖学金，用于举办应用创新类科技活动，并举办了“西门子杯”应用创新类学生竞赛。

机器人课外教学评价

教学评价，可简单定义为“对教学工作质量所作的测量、分析和评定”。机器人课外教学评价主要包括：对机器人课外教学过程的评价，对机器人课外教学学生学习效果的评价，对机器人课外教学质量的评价。机器人课外教学评价可采取的方法有调查问卷、竞赛、项目制作、征答、观察提问等。机器人竞赛已成为机器人课外教学的主流方式，竞赛取得的成绩能对师生及教学起到巨大的激励作用，而竞赛中的不足能帮助诊断分析机器人课外教学中存在的问题，经反馈后予以调节、修正和改进。机器人课外教学评价有利于机器人教学实施和教学反思，但目前还有很多不完善之处，比如机器人课外教学评价体系和评价标准尚未确立，评价方法也需要进一步深入探索．

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我国进入21世纪以来,信息技术得到迅速发展,多媒体技术、网络技术在教育领域中的应用越来越广泛。信息技术在教育中的应用,给传统教育内容的结构带来了强大的冲击,那些强调知识内在联系、基本理论、与真实世界相关的教育内容变得越来越重要,而那些大量脱离实际、简单的知识传授和技术培训的内容则成为一种冗余和障碍。其次,教育内容的表现形式也发生了很大变化,即由原来的文本性、线性结构形式变为多媒化、超链接结构形式。以往的教育内容主要源于文字教材,其主要内容是描述性的文字和补充说明性的图例、图表。在信息技术的支持下,教学内容以及教学资料可以用文字、图像、声音、视频、动画等媒体形式存在。此外,现代教育技术能以最快的速度、最准确的信息、最灵活的方式和最佳的效果更新教学内容,使教学内容始终保持科学性、新颖性、系统性和综合性等特点,以适应培养高素质人才的需要。现代教学中,教学内容和资源不仅以多媒体形式存在,而且大量内容和资源经数字化后存储。这样使得教学资源能够方便地大量存储,而且方便广大师生通过数字图书馆、信息网络共享。数字化资源的共享不再局限于小范围、小集团内部,而是在更广泛的范围共享,甚至实现全球资源共享。传统教育采取学生在学校封闭的学习形式,受时间、空间限制,学生只能在规定的时间内、有限的空间范围中受到教育。而在现代信息技术支持下,特别是网络技术的发展和广泛使用,不仅大大扩展了教育资源的使用范围和利用率,而且可以打破教育资源的时空限制,打破传统单一的面对面的教学形式,使远程教育成为现代教育的一个重要组成部分。通过信息网络,各种教育资源可以在网上实现资源共享,信息网络将学校乃至全国、全球的教育资源连成一体,教师可以通过网络进行教学、辅导答疑、批改作业,学生则可以通过网络听课、搜集资料、请教问题,甚至可以根据自己的情况选择教师,打破地区、院校、专业的限制,使教育形式开放化。

现代信息技术为学生的自主学习提供物质条件和技术保障。在教学过程中,学生可以根据自己的学习情况和需求,决定学习的内容及顺序,决定学习的次数,学生成为学习的主人,学生的学习具有鲜明的自主性和个性。利用现代信息技术,教学活动可采用多媒体课件教学和自学、投影学、利用网络进行远程教学等。这些教学形式和手段主要是根据教学内容选择,从文字、图表、动画、声音等多个角度去刺激学生,加深学生对新理论、新知识、新观点的理解、记忆、思考和掌握,最大限度地调动学生的求学、求知兴趣,激发其学习的积极性、主动性和创造性,促进学生综合素质的全面提高。

信息技术应用于教学,加速了教育现代化的进程,同时也深刻地影响着教育体制、教育内容、教育模式、教育管理与评价等方方面面的变革。传统的教育形式将学校作为教育教学的唯一载体并加以强化,信息技术在教育中的广泛应用改变了这种格局。随着计算机网络技术地迅速发展,互联网的普遍应用,信息技术正以惊人的速度改变着学生的学习方式。计算机辅助教学、网络远程教学成为新的教学方式,深受师生的欢迎,学生的学习方式不再局限于传统的教师课堂授课。

二、大学生非智力素质的教育

当代大学生的心理方面的问题层出不穷,日益成为学校、家长、社会关注的焦点问题,当代大学生的心理健康问题直接关系到未来中华民族整体心理素质的好坏,是关系到我国未来发展的重要影响因素。针对大学生的心理健康问题,多学科、多领域都在做着积极、有益地探讨,希望能够提高大学生的心理健康状况,而作为负有教育重任的高校,更是一个无法回避的现实课题,时代的发展需要在学生受教育的黄金时期真正有效地改善和提高大学生的心理健康水平。在高校教育领域,要在提高大学生心理健康水平的工作中做出积极、有益地尝试。通过信息技术对大学生的心理健康水平进行日常有效地影响和教育,全面地发展大学生的自身素质水平,对于学生的全面发展有着重要的现实意义。人的非智力因素在生活、学习、工作和发展中的重要性,乃至对人类文明的发展都有不可忽视的意义,非智力因素和智力因素同等重要,二者相辅相成不可偏废,培育非智力因素能更好地发挥智力因素。调查结果整体反映出当今的大学生缺乏与人合作的团队精神,平时封闭孤独,不善交际,自私自利,不善考虑他人需求,不能信任他人,感情脆弱,不能正确面对挫折和失败,学习动机不明确,缺乏人生理想和生活目标,社会适应能力差。高校肩负着培养综合素质人才的重任,应充分重视非智力因素在人才成长过程中的重要作用,将多种学与教的方式有效融入日常教学和学生生活,提高学生非智力因素,全面发展学生综合素质,培养全面复合型人才。随着时代的进步,智力和非智力因素俱佳的复合型人才,成为社会真正需要的人才,而我们现代的大学生在非智力因素方面尚有诸多欠缺,大学生表现出来的学习动机不明确、没有正确的生活理想、自私自利、缺乏团队精神、意志薄弱等现象,使当代大学生非智力因素的教育面临严峻的考验。因此,大学理论课应该加强科学的教学设计,在传授相关知识的同时,发展学生的非智力因素。要对大学理论课的教学设计进行探讨,力求在信息技术发展的时代背景下,合理进行理论课教学,完善理论课的任务和功能。

信息技术应用于教育,加速了教育现代化的进程,同时也深刻地影响着教育体制、教育内容、教育模式、教育管理与评价等方方面面的变革。现代教育技术在带来开放的心态、自由的知识与新颖的方法的同时,也给教育功能、教育内容、教育方法以及教育者角色定位带来了一场巨大的变革。

三、进行合理的教学设计,提高非智力素质教育的效果

教学设计作为一门学科的概念,关系到研究对象、理论基础和学科体系的建设,有必要在对教学设计概念梳理的基础上,进行科学界定。所谓科学界定,就是要遵循定义的科学性、严格性、逻辑性、高度概括性、理论抽象性和陈述的简明性原则,给教学设计一个准确、恰当的定义。美国教育学家史密斯(P・L・Smirch)和拉根(T・J・raglan)认为,教学就是信息的传递及促进学生到达预定、专门学习目标的活动,包括学习、训练和讲授等活动。所谓设计就是指在进行某件事之前所作的有系统的计划过程或为了解决某个问题而实施的计划。韦斯特(Charles・K・West)等人则从认知科学的角度探讨教学设计,他们认为教学就是以系统的方式传授知识,是关于技术程序纲要或指南的实施。设计是计划或布局安排的意思,是指用某种媒介形成某件事情的结构方式。从上述关于教学和设计的界定中总结出两点:一是教学是一个有目标的活动;二是设计是为实现某一目标所进行的决策活动。

教学设计特征主要表现在:教学设计是把教学原理转换成教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律,选择教学目标,以解决教什么的问题;教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式,对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策,以解决怎样教的问题;教学设计是以系统方法为指导,把教学过程各要素看成一个系统,分析教学问题和需求,确立解决的程序纲要,使教学效果最优化;教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分,它的功能在于运用系统方法设计教学过程,使之成为一种具有操作性的程序。

四、利用学校网络资源进行教学设计

高校大学生非智力素质的培养要充分利用高校校园网络的优势,促进学生主动、自主地进行系统知识的学习,掌握科学的健身锻炼技能与方法,促进其身心的全面发展。利用校园网络的优势,拓展课程的学习时间和空间,促进学习方式的变革,使学生的学习具有自主性、协作性和探索性,利用网络信息教育技术手段,通过丰富的学习资源、直观形象的音视频演示、在线讨论、答疑与测验等功能实现交互式教学。网络可以不受时间和空间的限制,为学生提供丰富的学习资源,以现代化的手段演绎传统的教学课程内容,使学生产生积极的学习情感,主动参与学习,培养学生非智力素质。

建立课程的体系结构,主要包括课程内容、综合测试、学习资源、交流中心和帮助说明等五大部分。

课程内容理论按章节知识点设计,学生可以随时进入任何一个知识单元学习,为学生理论知识的学习提供重点指导,学生可以按类别进行学习,为学生的学习提供图文并茂的电子文档和影像学习资源。

测试部分建立题库,题型分为选择、判断和填空,学生在线可以完成测试,发挥网络出题、联机考试、网上自测、实时评判功能,并实现考试成绩的统计和分析管理、

交流平台上通过教师答疑指导,通过师生间的实时和非实时的交互交流,了解学生的学习状况或点评学生学习中遇到的问题。

五、结束语

普通高校非智力素质的教学设计主要是利用现代信息教育技术手段,通过高校的网络资源,冲破课上对学生非智力素质培养的时间和空间的限制,激发学生的自主学习热情,培养探究式学习习惯,增加师生的交流机会,以弥补有限的教学课对学生非智力素质培养在时间和空间上的不足,提高教学的效果,进一步加强学生非智力素质的培养工作。

参考文献:

[1]刘雍潜,岳华.教育技术:信息化阶段新发展的研究[M].北京:中央广播电视大学出版社,2007.

[2]竺培梁.智力心理学探新[M].合肥:中国科学技术出版社,2006.

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一、对高中地理有效教学设计的认识

教学过程是一个系统,这一系统包括了教师、学生、资源、学习方法、条件、情境等诸要素。教学设计就是要创设这样一个系统,并运用系统科学方法去解决教学中的问题。

教学设计以学习者的学习目标为出发点,确定学习者的需求和教学活动中需要解决的问题并提出满足学习者需求和解决问题的方法和步骤。

教学设计需要以现代教学理论和学习理论为依据,转变传统的备课观,体现教育主体和学习主体的相互作用。研究教学设计,有利于增强课程改革的科学性,也有利于促进教师的专业化发展。在地理新课程背景下,知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观成为地理教学的三维目标,成为地理教师必须直面的问题。有效教学是指导能够有效地促进学生健康成长,有效地实现预期的教学结果的“有效教学模式”、“有效教学设计”三大阶段,不同的阶段有不同的有效教学研究的重点,相同的是,任何一种方式和模式的有效教学都必须强化“有效备课”、“有效指导”和“有效激励”这三大环节。

二、对有效教学的初步认识

1、国外对有效教学的界定主要有两种。一种是描述式定义,即为能够产生有效学习的教学。以美国默塞尔为代表,他提出以学生为中心,以教学结果为判定依据,认为教学的结果能持久、学生能自由、有伸缩性与咨询、能在生活中运用,这样的教学才是有效教学。另一种是流程式界定,用流程图的方式分析教学有效性的各个环节及它们之间的关系等,从背景、过程、产出的角度来考虑教学的有效性。

2、国内对有效教学标准的定义。目前,国内典型的研究是把课堂的有效教学分为基础性与发展性两个纬度。基础性:是否能把握教学内容的定位;是否注重个别差异;教师的表述是否清晰,包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述;是否有效地使用教育资源。发展性:是否能灵活运用、选择和编制教学计划;是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学(如开放性提问,适当的幽默,鼓励冒险精神等);课堂教学能否体现互动和开发的要求,老师能否尊重学生,唤起学生的自律意识,能否容许学生个体专长的课外开放;是否具有科学思维和创造性。这两个纬度的缺点是:把研究过多地囿于课堂教学范畴,就课堂教学谈课堂教学,看不到教学与其他外界系统(如政策、管理乃至社会)的联系;标准过于宽泛,缺乏可操作性与指导性。

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关键词：基本乐科；整合；教学设计；音程

基本乐科作为职业学院音乐课教学的主要内容，在构建学生的基本音乐素养、培养音乐听觉、提高音乐鉴赏和感知能力等诸多方面起着至关重要的作用，是职业学院音乐课教学内容中不可或缺的重要环节。由于基本乐科学科之间的交叉性，学科整合显得非常必要。但如何整合，才能最大限度发挥各学科的学科特点，调动学生的主动性和参与性，构建和完善学科知识体系的融会贯通？这却是一直困扰职业学院音乐教师们的一个难题。笔者认为，如果课改之后，我们依然按照以前的教学模式，将课程进行分开教学，而只是在教学时间上相应减少，那就违背了教育部将三者进行课程整合的初衷。因此，我们需要积极探索关于课程整合教学的新手段，新方法，真正贯彻落实教育部对这门课程学科性质的重新界定和要求。

一、整合教学设计的目的及意义

从课程的性质和学科特点来说，乐理注重理论知识的讲解与练习，视唱练耳注重对音响的理解和感悟，二者在教学的侧重点上是不尽相同的。但其教学的目标却是一致的，这就是：通过学习系统的培养和发展学生的音乐听觉，培养其音乐的理解和感悟能力。现代教育理念倡导的学科间的融合性与开放性，注重理论与实践的结合。因此说，将课程进行整合设计，符合当前教育的规律，具有积极的意义。

（一）理论结合实践，巩固教学效果

如果说乐理侧重理论技能养成，那么，视唱练耳就是侧重实践技能的掌握，理论结合实践，将乐理中学到知识在视唱练耳中加以运用，及将学习内容转化为实践操作，加深了学习印象。以音程为例，在讲完音程这一内容之后，将视唱练耳引入音程的概念教学，如“三度”的概念，可以用《粉刷匠》这首小曲来巩固，因为这首乐曲开始部分包括了大三度和小三度两种音程。通过视唱练习，学生理解了音程的根音和冠音，也记住了这两种三度音在音响色彩上的区别。

（二）调动学生的学习积极性，提高教学效率

以往分开教学的模式告诉我们：单纯的理论讲解虽然专攻术业，但由于教学互动的缺乏，评价机制的单一，容易引起学生的懈怠。如果能结合实践，则可大大增强课堂的可操作性，充分调动学生的参与互动，发挥学生的学习主体作用。

二、整合教学设计的呈现

教学设计是教学过程的前言，是教学环节中最为重要的部分。甚至直接决定了教学效果的优劣。在整合教学设计的前提下，我们要选取适合学科特点的教学内容组织形式，力求教学效果的完美呈现。下面，将以“音程”为例，具体介绍整合教学设计的方案。

（一）教学目标的设计

关于音程这一教学内容，乐理教学目标主要是：识别及构成音程；区分自然及变化音程；理解音程的转位。视唱练耳的教学目标主要是：掌握各音程的音响色彩；识别和听辨音程；唱准音程。通过整合教学，进一步理解音程的概念；通过欣赏分析，加深学习印象，变被动学习为主动思考，提高学习的积极性。其中，音程的度数和音数是识别音程的重要参照，在教学设计中，需要作为重点加以讲解巩固。而这些知识和前期全音半音等知识点是相互联系的。所以，在讲解之前，有必要对前期知识进行回顾。因此，整合教学设计多采用“螺旋式”课程设计方法，将知识点进行有效对接。

（二）教学模式的选择

教学模式是教学设计的重要环节，它直接面向和指导教学实践，具有较强的实用性和可操作性，是教学理论与教学实践之间的桥梁。基本乐科作为学生音乐素养养成教育的重要组成部分，一方面要帮助学生构建获得音乐基础知识和听觉技能的路径，另一方面要紧扣师范性，着眼于高师音乐教育的本质，注重综合知识与实践能力的全面发展[1]。讲授永远是基本乐科永恒不变的教学模式之一。其直观性，教师的绝对主导性使其得到了教师们的广泛的认可。如：对“音程”这一概念，采用讲授法就非常适合。通过教师对于音程概念的讲解，例举分析，学生能获得直观的“音程”概念。但想要获得圆满的教学效果仅凭一种教学模式是远远不够的。互动教学也是目前比教流行的一种教学模式，它强调教师参与学生的学习过程，以引导者的身份调动学生的学习积极性。如：用讲授法讲完“三度”这一概念之后，教师可以弹奏根音或冠音，让学生模唱出大小三度音程，还可以弹奏出一组音程，让学生找出其中的大小三度。或者，教师唱出根音或冠音，学生唱出另一个音，形成“和音”的效果，抑或，将学生进行分组，分别叠加出大小三度，初步体验“和弦”的音色，为将来的和弦学习打下基础。互动式教学对于节奏训练也是一个非常理想的教学模式。通过学生对教师给定节奏的模仿，增强节奏的记忆能力和精准的把握能力；通过二声部甚至三声部节奏对位，提高学生的多声节奏思维，互动教学让课堂变得生动活泼，使理论知识不再枯燥无味。启发和分析模式在音程的教学过程中也是非常行之有效的教学手段。这两种模式强调学生的主体地位，并具有融合交叉性。可以综合运用。在运用讲授法讲完大小三度音程的概念后，教师可以选取一首有代表性的乐曲片段，（如《国歌》的第一乐句）让学生带着问题欣赏：这一乐句旋律音之间有什么关系？音响色彩上有什么特点？通过讨论分析得出结论，进一步深化学生对于三度音程的概念以及色彩特性，帮助他们建立牢固的知识体系。

三、教学过程的实施

教学过程是教学设计的实现形式，是整个教学活动中最后的环节。基本乐科整合教学的出发点就在于将课程进行高度的融合贯穿。因此，在教学过程中一定要体现出学科融合这一宗旨。

（一）学科融合的有序性

基本乐科由于学科的特殊性和综合性，往往在教学过程的有序性上让教师们觉得为难。到底先讲乐理，还是先练视唱练耳？抑或是先进行节奏训练？按照传统的教学经验，往往把乐理放在前面，因为理论知识是实践的先导。但传统教学中往往把乐理知识和视唱练耳的教学内容各自分开，这样就无法体现其融合性。要实现学科的高度融合，我们就必须钻研教材教法以及教学的有序性等课题。课改之后，对于基本乐科教学来说，我认为不应该有固定的教学顺序，而应以授课内容为主线，将三门课程糅合在一起。以六度音程为例，首先通过欣赏乐曲《爱情的故事》导入，分析并讨论其第一乐句的音程关系，引入六度音程的概念，比较大小六度在音色上的差异。然后教师进行讲解加深印象，随后，可以用钢琴对比大小六度音程的音色差异，并通过钢琴指定根音与冠音的形式，将大小六度音程模唱出来，最后，通过视唱六度相关曲目巩固学习效果。

（二）节奏训练的综合性

美国音乐家博西•该邱斯说“节奏是音乐中赋予生命的要素”[2]。可见节奏训练在基本乐科教学中占有重要的地位。节奏训练在以往的教学模式中经常以单独训练的模式进行，这种训练方式确实比较有针对性，但没有音高的单纯节奏训练，可能对乐感的培养稍显不足。因此，在节奏训练中，除了单声部节奏训练和二声部节奏对位练习，把节奏与音程融合起来也是很好的一种训练方式。如下图：上图中，主要训练四分音符与八分音符的节奏组合，同时也巩固了三度和四度音程的音响概念，可谓一举两得。

（三）课堂教学的互动性

学科融合，讲究的是综合性、实践性、趣味性。摒弃以往教师为主体的教学模式，强调学生作为课堂的主体，充分调动其学习积极性和参与性。基础教育课程改革的重点之一就是倡导以“主动参与，乐于探究，交流与合作”为主要特征的学习方式。[3]在教学中，我们要改变固有的以教师为主导的课堂教学理念，研究适合基本乐科融合教学的心路。笔者认为，在教学过程中，要充分发挥学生的主导，调动其参与性是首要任务。比如，可以设置欣赏探讨环节，即兴创编环节，分工合作环节等等。必要的时候，可以辅助多媒体教学设备，有条件的可以借助MIDI软件，让学生进行操作。也可以让学生自由组合创编节奏进行即兴表演，这些都是很好的互动方式。

四、整合教学设计的教学效果反馈

教学效果是否符合预期是教学设计是否合理的重要依据。教学效果是否满意，则需要通过教学评价进行反馈。基本乐科的教学评价应该是多元的、开放的，通过自我评价、同行评价、学生评价等多种评价方式，全面多元的了解教学设计的合理性。这其中，传统的评价方式——考试也是评价教学效果的有利手段。但我们要清楚的是，考试不可能覆盖所有的知识点，故而不能“一考定乾坤”。注重学生综合能力的培养，提高学生的音乐鉴赏能力、团队协作能力、内心听觉能力始终是重中之重。

（一）课堂教学实施效果

课堂教学实施效果在基本乐科的各个章节中，要求都是一样的。具体体现在：充分体现学科融合性；课堂气氛活跃；知识点衔接较好；教学手段丰富新颖；教学辅助设施应用得当。

（二）知识的掌握程度

在音程这一章节的学习中，应该达到以下要求：构成和识别音程；准确的模唱指定音程；判断所给音程的性质；准确的分辨大小增减音程。

（三）能力培养的目标

能力培养是教学过程中最高层次的培养目标。通过音程这一章节的学习，学生的应用能力应该达到以下要求：快速反应音程的度数和音数，准确的在键盘上找到相应的音程关系；协作能力应该达到以下要求：较好的二声部音程分组练习的节奏和音准把握能力。

五、结语

关于职业学院音乐课程的教学设计探讨，近年来方兴未艾。无论何种教学方法，都是为了达到一个共同的目标：培养学生的全面音乐分析、感知以及应用能力。本文以音程为切入点，探讨了高师音乐教育专业基本乐科的融合教学设计理念，试图从一个新的角度解决教学设计中存在的一些问题。时代在不断发展，作为教师，也要不断更新教学观念，与时俱进，以变化发展的眼光去适应当前的教育要求。只有这样，教学工作才能历久常新。

[参考文献]

[1]宋超,汤洁.高师基本乐科教学模式取向分析.音乐天地,2013,8.

[2]博西•该邱斯.音乐的构成.人民音乐出版社,1978:80.

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关键词：信息化教学模式 传统教学模式 "世界大学城" 云空间

一、概念界定

1.信息化教学与教学信息化

信息化教学，研究主体对象是教学，中心词是教学，信息化是定语，指利用信息技术手段完成的教学，是在现代教育理论和现代教学方法的指导下，以信息技术为支持，应用现代教学方法的一种现代教学表现方式。在信息化教学中，要求观念、组织、内容、模式、技术、评价、环境等一系列因素信息化。教学信息化，研究主体对象是教学环节及其状态，目标是信息化，指研究如何利用信息技术手段使所有的教学环节达到信息化。

2.信息化教学设计

信息化教学设计即在教育信息化环境下的教学设计。它是在建构主义教学理论的指导下，对“信息化教学”进行的设计，教师依据现代教育教学理论，运用系统方法，以学生为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，合理安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。信息化教学设计一般包括教学计划的设计、教学计划的执行、教学活动的评价与反馈。

3.传统教学模式与信息化教学模式

传统的教学模式即“讲授―接受”教学模式，又称“五段教学法”――“组织教学―复习过渡―讲授新教材―巩固新教材―布置课外作业”。该模式是以“三中心”（“教师中心，教材中心，课堂中心”）为理论核心，强调通过课堂教学对学生进行系统的文化知识教育。优点在于有利于教师主导作用的发挥，有利于教师对课堂教学进行组织、管理和控制。缺点是忽视了学生的主体地位，忽略了学生的主动性和创造性。

我国学者如苑永波、钟志贤、南国农等从不同视角对信息化教学模式作了定义。综合几位学者的观点，信息化教学模式实际上是一种符合现代教学思想的新型教学模式，以信息技术的支持为特征，并涉及现代教学观念的指导和现代教学方法的应用，是基于信息技术的教学模式和数字化的学习模式。信息化教学模式与传统教学模式相比较，其各自特点见表1。

表1 信息化教学模式与传统教学模式的比较

与传统的教学模式相比，信息化教学模式是以学生为中心，学习者在教师创设的情景中，通过协作与会话，充分发挥自身的积极性和主动性，对当前所学的知识进行意义建构，并运用所学知识解决实际问题。在信息化教学模式中，教师角色发生了改变，从讲授者转变成学生学习活动的设计者、组织者和指导者；教学媒体从过去静态单向的，书本为主的传统教学媒体转变为以书本为主，辅之以由声音、图像和影像构成的多媒体和采用超文本、超媒体链接方式、具有检索功能的网络媒体，具有动态交互的特点；教学传播也从单一的师生交流转变成教师、学生和电脑的三方交流，教学目的从使学生掌握知识为主转变为使学生学会学习为主。

二、 构建信息化教学模式及教学设计的理论基础

1.信息化教学模式的理论基础

信息化教学模式的理论是系统论、信息论和控制论“三论”原理在信息化教育下的应用。“三论”要求把教学活动看成是一个由教师、学生、媒体、教学内容有机结合的整体系统，将教学过程看成是“教师―知识媒体―学生”之间的信息交流过程，而这个交流过程应注重教学信息的数量和质量、信息的优化组合、信息传输的综合性，避免单一的传输模式。同时，要在教学过程中充分利用反馈信息来实现对教学过程的有效控制，达到良好的教学效果[1]。

2.信息化教学设计的理论基础

信息化教学设计的理论基础主要是建构主义、多元智能以及混合式学习理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。多元智能理论表明每种智能可以独立工作与协同工作相结合，学生的智能以不同的方式及组合形式表现出来，具有自己的特点和独特的表现方式。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法。混合式学习是把传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性[2]。

三、典型信息化教学模式

根据信息化教学环境的特点，结合传统教学模式及当前比较流行的教学模式，信息化教学模式归纳起来有以下几种典型模式。

基于网络的讲授型模式（包括同步式讲授和异步式讲授）、基于网络的个别辅导模式、基于网络协作的研究模式、模拟学习模式、虚拟教室等。其中，“虚拟教室”是以构建主义理论为基础，利用计算机多媒体技术，网络技术，现代通信技术等构建的数字化网络教育支撑平台，为教师和学生提一个类似传统教室，同时又不受时空限制的网络教学环境。“模拟学习模式”是指利用多媒体计算机技术生成一个具有逼真的视觉、听觉、触觉、嗅觉的模拟现实环境，学生带上特制的数据手套和头盔等进入虚拟空间，与这一虚拟的现实进行交互作用的一种学习模式。

近些年，Webquest网络探究以及英特尔未来教育模式是从国外引入到我国，成为信息化环境下的两种典型的信息化教学模式。

Webquest教学模式：一种基于网络的面向探究的学习活动，活动中学生们所用到的所有或大部分信息都来自网络。英特尔？未来教育的主要特点是采用问题设计的办法来完成教学，通过将计算机、网络等现代技术融入教学来加强学生的学习。

“世界大学城”是进入21世纪后，成为国内最大的开放教学云平台，已经日益引起教育界的广泛关注。“世界大学城”正在成为信息化空间教育教学新模式。它是综合了视频分享、个性化移动数字图书馆、社区交友、交互式视频电子教室、网络学习、视频交流教室，仿真大厅、课堂魔方、在线考试自测、即时通讯、博客、微博等功能的一座既虚拟又真实的大学社区平台。

世界大学城“云空间”是一个教育资源共享平台，是教师的教学平台、学生的个人展示平台，采用类似于QQ空间的组织形式，具有比QQ空间更加先进的功能模块及模块布局等自定义功能，海量的容量。

其中，世界大学城“云空间”中的课堂魔方模块，能自由收藏教育教学资源、个性化组合自己的课程。不仅可用于教师汇集课程资源、制作课件，成为教师的备课、上课与学习的系统，而且可作为教师的资源建设与管理的系统。

“云空间”中的仿真大厅平台提供了三维立体在线仿真实训，在强大的云计算能力支持下模拟、再现各种实际操作，足不出户，便能完成复杂工作、工种的操作实习实训。

基于“世界大学城”云空间的信息化教学模式实际上综合了上述所提到的几种典型的信息化教学模式，如基于资源的自主型学习模式、基于网络的讨论型教学模式、基于网络的讲授型模式（包括同步式讲授和异步式讲授）、基于网络的个别辅导模式等。该模式具有如下4个特点：（1）教学空间网络化。将课程教学资源重新解构为案例、图片、视频、动画、课程总体设计等部分，并利用网络上传到世界大学城云空间，形成课程的案例库、图片库、视频库等系统性、模块化的资源栏目。此外，教师还可以运用超链接技术制作空间课程导航，方便学生自主学习。（2）教学方式交互化：教师通过建立课程群组或教研苑（类似与论坛），教师在群组中发表与课程相关主题的帖子，与学生进行交流。（3）教学内容模块化。例如课程魔方模块可以按照精品课程建设思路，将课程体系进行重构，集动画库、视频库、资料库、电子课件于一体进行在线授课。（4）教学活动协作化。学生可以组建好友圈，共同探讨疑难问题，相互协作解决问题，使学生协作学习更加有效[3]。

四、结束语

在教育信息化浪潮的冲击下，传统的教学模式必将向信息化教学模式转变，这种转变使学生在教学活动中的主体地位得到明显的提升。信息化教学模式是一种符合现代教学思想的新型教学模式。信息化教学模式正朝着多样化发展。“世界大学城”云空间是一个教育资源共享和学习沟通交流的实名制平台，基于“世界大学城”云空间的信息化教学模式建设是一场教学革命，是对传统教学的一种新的尝试和改革。

参考文献

[1]刘贵富.大学信息化教学模式研究[J].电化教育研究，2006（10）

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关键词：体育；单元教学计划；原则

中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2011）09-00-01

单元教学是水平教学和课时教学之间承上启下的桥梁。它是水平教学计划的分解与细化,是课时教学计划的主要依据。单元教学具有相对的独立性、整体性、连续性和阶段性，是学年、学期教学计划的深化和具体，保证了各教学技能教学有目的、有步骤、系统地进行，是完成教学任务必不可少的教学条件。可以说单元教学是体育教学最为基本的完整单位，抓住了这一基本单位的设计，就能把课程整体设计提高到一个较高的水平。由于人们对“体育单元”的理解不尽相同，所以在体育单元教学设计的过程中往往存在一些不合理的设计，这就需要我们认真解读体育单元教学的概念，注意体育单元教学计划设计中经常忽略的问题，从而提高体育单元教学设计的质量，为每节课教学计划的实施提供客观、有效的依据。

一、体育单元教学计划概念

北京体育大学的毛振明教授在2005年出版的《体育教学论》中,对单元教学计划是这样界定的：“单元体育教学计划也称单项体育教学计划。”在进一步解释时又称：“把某个教学内容按照某种教学模式体例安排课次的教学文件”。“单元教学计划，是按照某一水平阶段的教学计划，把一项教学内容的教学目标、教学重点与难点、教与学的方法和手段、教学步骤、教学组织形式、教学评价、教学资源开发等因素，按照课次相互衔接、科学系统地进行编排而成的，反映教师对某一项教学内容的整体教学构思和设计，是对水平阶段教学计划的具体化。课时计划是实施教学的依据。它是根据单元教学计划的进程和要求，结合学生学习的实际情况制订的一节课的具体实施方案，反映教师对一节课教学过程的全部构思和设想。”

二、体育单元教学计划中应注意的问题

（一）分析教材的合理性，使其具有效性

我国在地域和气候上南北存在很明显的差异，但教材的设计者往往不能顾及众多因素，所以在设计教学内容时不能达到面面俱到，这就要求我们的体育教师在制定单元教学计划时必须分析教材的合理性，并从中选取适宜的教学内容，为实现单元教学目标服务,应注意场地、气候等外界因素的影响,例如不能将夏季的游泳安排在冬季，也不可将冬季的滑雪安排在其他季节。还要根据课标精神选择能促进学生身心健康发展的内容；要有利于激发学生运动兴趣,确保每一个学生在学习本单元后都有所受益。

（二）注重知识和运动技能的连贯性，使其具有延续性

有一些教师在制定体育单元教学计划过程中，往往会根据个人兴趣来安排每个单元的教学计划，而忽视了学生在学期之间、课的前后之间的断层，导致学生各个运动项目都会一点，但各个运动项目都不精通，学生不能找到自己感兴趣的运动项目，毕业后不再参与到体育中来，导致学生没有形成终身体育的观念。因此教师在单元教学计划设计时首先就是考虑的应该是知识的延续性，它有利于学生形成比较系统、完整的理性思考，提高学生认识问题的层次，帮助建立学习的自信心；同时它也有利于学生循序渐进，逐步深入学习，使知识和技能具有较好的连续性，这样可以避免学生在运动技能的学习上产生断层，使学生在通过几个学年的学习后能够较好的掌握一项运动技能，为培养学生的终身体育意识奠定基础。

（三）根据实际情况进行单元的教学设计，使其具有可操作性

体育课程的教学过程不仅需要脑力劳动还需要体力劳动。因此,只有充分考虑到学生的认知程度和现有场地、器材等情况，才能制定出合理的单元教学计划，进而为每节课的实施提供指导。在每一次课结束后，根据单元教学和课的实施情况，及时进行调整。在整个单元结束后对本单元的教学设计的每个环节进行细致评价，找出其中的不足之处，根据以往经验和学生反馈的情况做相应的修改。如此反复，最终将设计出切实可行的单元教学计划。

（四）根据学生实际水平，制定科学合理的考核标准

体育课程的教材运用不同于其它专业课程，它具有教材多、项目广、项目之间独立性强的特点，学生完成各个项目所表现出的技术水平与专项身体素质差异较大，因此，一个体育单元教学完成后，如何来评价学生对于知识与技能的掌握程度是体育教育工作者必须要认真对待的。

对于教师,通过对学生成绩的测量和评价来检查教学效果,从而改进和调整今后的教学过程和教学方法；对于学生,考核成绩是对其学习质量的评价尺度,是学生自我评价的基本指标,考试分值是学生的技术水平和能力的鉴定。测量和评价结果是否客观准确,主要是由考核标准决定的,所以,评价标准是否科学合理是考核工作的核心,制定科学合理评价标准是一个必须重视和注意的问题。

三、结语

体育单元教学在水平教学和课程教学之间承上启下的作用决定了其在教学过程中的重要性。体育单元教学计划是课程实施的保障，体育教师只有明确单元教学的概念，充分考虑体育单元教学计划设计的应注意的问题，经过在实践中总结，总结之后再实践的反复过程，才能制定出适合学生全面发展的又具有可操作性的体育单元教学计划。

参考文献：

[1]顾渊彦,史曙生.体育课程中的教学单元[J].体育教学,2006,(2).

[2]毛振明.论体育教学单元的划分[J].中国学校体育,1998,(1).

[3]魏景.教师教育中的反思性实践[J].首都师范大学学报(社会科学版),2007,(1):129-134.

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在教学过程中学生是教育的重要对象，也是进行教育的根本和源泉。教师是进行学生资源开发和利用的主体，教师对资源的利用程度取决于对学生资源的开发程度。目前，在小学语文教学过程中对于学生资源开发和利用还存在一些误区，在一定程度上对于学生资源的概念认识还不太清楚。因此，本文主要结合教学实践对学生资源的开发和利用进行探讨。

一、学生资源概念

目前，学术界对学生资源的关注越来越多，也有不少关于学生资源的概念的界定。总的来说对于学生资源概念的界定主要有狭义和广义之分，狭义的学生资源指的是在课堂教学中通过师生互动生成的资源，这种资源主要来源于学生，具体体现在学生对于教师提问的回答如何， 在课堂教学中学生的一些突出的表现等等。广义的学生资源指的是在课堂内和课堂外学生表现出来的知识和经验，这种知识和经验可以被教师所利用，并且有利于教师教学的资源。这种资源具体表现为学生的知识、行为、创意情感态度等等。

二、小学语文教学中学生资源开发与利用的不足之处

1.对学生资源认识不足

学生资源是一种宝贵的教学资源，教师教学要有针对性，首先需要加强对学生资源的认识，应该把学生理解为一个鲜活的，有思想有意识的个体。然而遗憾的是，许多教师在教学过程中往往忽视了这一点。把教学过程机械地理解为教师灌输，学生接受的传统模式。缺乏对教育对象的深刻了解和认识。

2.忽视学生个性

目前，许多小学语文教师在进行教学设计前对于学生的知识水平的关注还不够，甚至忽视学生的知识水平。在教学设计过程中容易忽视学生的兴趣和爱好，在激发学生的兴趣和需要方面的重视度不够，甚至从来没有关注过学生的兴趣和需要，在教学过程中只是从整体学生出发，缺乏对个别学生的个性进行开发，这样使得教学仅仅停留在表面上，往往达不到预期效果，

3.缺乏创新性开发

在小学语文课堂上，教师为学生创建展示学生个性和兴趣需要的平台比较少，甚至有的小学语文教师从来没有实施过。在教学过程中教师往往忽视了对学生情绪和态度的关注，缺乏对学生表达的观点和态度进行及时的、合理的判断，往往没有针对学生的表现进行积极有效的教育。在教学中教师更多的关注点在于如何把一堂课的时间充分利用，把课时知识点讲解清楚，这样便无暇顾及个别学生的情绪和观点。

4.缺乏对学生周边环境的开发和利用

在教学过程中教师往往忽视对学生周边的环境资源的利用，然而，学生所处的自然和社会环境是进行语文教学的重要组成部分，小学语文教学内容的丰富在一定程度上也来源于对周边环境的开发。但是，大部分的小学语文教师在教学设计和教学过程中并没有很好的利用和开发学生周边的自然和社会环境，也有少部分教师存在从来没有利用过学生周边环境的现象。在教学中教师缺乏对学生搜集信息、提出问题、解决问题等能力的锻炼，未能做到小学语文课程与地方课程的有效结合。

三、小学语文教学中学生资源的开发与利用对策

1.加强对学生资源的认识

一个良性的教学过程，不仅需要老师的知识引导，更需要学生的密切配合，师生积极互动才能调动课堂气氛，促进教学效果。为此，老师应该提高对学生资源认识。要把学生看做一个有思想，有活力的个体，充分了解每个学生在思维、认知、阅历、能力等方面的突出特点，在课堂上要善于挖掘发现学生资源，在课堂提问、讨论中积极利用这些资源，给学生提供一个展现自我的平台，调动起学生的积极性和主动性。使他们在老师和其他同学的互动交流中学习到新的知识。

2.积极开发学生语文基础性资源

在教学中要想实现学生能够在课堂中充分发挥应有的知识水平，不仅仅需要教师在教学中充分营造好宽松和安全的学习氛围，更在于以学生现有的语文知识和认知的基础为出发点不断提高学生的认知能力，把学生的认知资源化。也就是说，在一定的程度上充分地发挥学生的积极性，以学生现有的语文基础知识为根基帮助学生在健康的环境下健康成长。

3.开展师生互动，形成生成性资源尊重学生有效运用个体差异资源

每个学生都是一个独立的个体，他们在认知、思维、兴趣、能力等方面都表现出巨大的差异性。因此，教师在课堂教学中要善于发现学生的这些特点，针对不同的学生资源，运用不同的教学方法，让学生在课堂上充分发挥出各自的才能和特色，以此来提升课堂教学的实效性。

4.建立相应的教师培训和激励机制

语文教师在学生资源的开发中扮演着重要的作用，他们对学生个体差异性的了解决定着其对学生资源的开发和利用。因此，必须加强对教师相关知识和技能的培训。并建立相应的激励制度，把教师对学生资源的开发能力纳入教师技能评估体系，表现优异者给予一定的激励，推动教师开发学生资源的主动性和积极性。

小结