批判教育学的概念范文

导语：如何才能写好一篇批判教育学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

[关键词] 大学文化；文化的批判价值；文化再生产

一、文化再生产和高等教育

文化是一个非常复杂的概念，包括信仰、知识、习俗、语言、态度和行为等。“文化是一个历史积淀过程，是历史遗产”。[1]文化再生产意义不仅在于强调文化本身的自我创造精神，还在于强调文化的存在和发展的不停顿性、流动性、循环性，同时，它又要强调文化的存在和发展的动态和活生生的性质。[2]布迪厄的文化再生产理论教育理论在社会学与教育学领域内占据着独特的地位，他强调文化过程对维持和再生产社会经济结构的重要性。

布尔迪厄认为教育通过将统治阶级的文化合法化而实现社会再生产：任何一种教育行动都是由一种专断权利所强加的一种“文化专断”。教育行动通过教育权威使它灌输的“文化专断”得以再生产，统治阶级的“惯习”被转换成学校的“文化资本”。这样，那些已经拥有统治阶级“文化资本”的人就更容易取得学业成功。由于是通过划分学术等级来划分社会等级的，似乎划分的基础是个人的能力和学业成绩，这一隐蔽性使再生产合法化，通过把学术等级转换成地位等级实现从文化再生产到社会再生产的过程。换言之，学校是文化再生产的重要基地，教育是文化再生产的重要工具。因此，高等教育具有这种文化再生产的作用。人们一旦接受高等教育则会发现对社会出身不同的学生的宽严程度不同。“在造成差异的各种因素中，社会出身无疑是对大学生影响最大”。[3]大学生们从家庭和父母所处的“惯习”和“文化资本”等决定了他们在大学中甚至社会中感到顺利或者是不顺利。

二、高等教育文化的批判功能

教育作为有目的的自我建构和发展过程，它在实现自我超越的过程中必然伴随着文化选择与批判。教育的文化功能就是在肯定现实文化中超越现实文化，批判现实文化，提升现实文化。教育对社会文化的“否定”，是教育文化批判功能最直接的表现形式。近代中国的五四是一场，也是一场文化批判运动，这场运动的发动者和参与者基本上都是大学师生，并以北京大学为策源地。在某种意义上，正是高等教育中的“文化精英”对封建文化的批判才将中国文化引导到文化。可见，高等教育注定要承担起文化批判的职责，它既是为了适应高等教育自身发展的需要，也是为了满足高等教育适应主流文化及社会的发展需要。

“所谓文化批判，就是按照其最高的价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定性和否定性的评价。”[4]大学文化与社会主流文化虽然有一脉相承的地方，但大学文化并非完全受制于社会主流文化。从整体上看，大学文化在社会文化中具有某种独立性。大学文化在层次一般要高于社会文化。相对社会文化的现实性和功利性，大学文化具有较强的价值性和批判性。此外，大学在传递文化时，不是被动的传递，而是批判的传递。教育的文化批判功能体现在学校、教师群体和个体在文化传递过程中对现实文化的肯定或否定。无论是肯定或是否定，高等教育系统都会根据大学的理想和观念对现实文化进行评价，在客观评价基础上进行选择和判断。由此，大学的文化传递活动决不是对社会主流文化的单纯翻版。以此为基础，较之其他教育机构，大学文化的批判功能尤为突出。[5]从根本上而言，大学文化的批判是一种将批判工具转变为活动本身的理性努力，一种以给社会健康发展提供精神目标和动力为根本的文化活动。大学文化的批判精神决定了社会的各种现实问题都会引起大学人的关注和思考，从而形成新的文化或思潮，这些文化或思潮通过各种渠道会对社会政治产生影响。[6]

三、文化再生产视角下大学文化的批判价值

教育具有文化再生产的功能，教育通过语言、价值、过程和知识等来确保文化的再生产，乃至经济和社会不平等的再生产。那么，教育的这种文化再生产功能是否意味着教育是制造社会不公平的机器？难道意味着教育没有存在的必要呢？不是。一方面，社会层级在一定意义上决定了特定人群受教育的机会；教育也有助于人群的社会流动。自从教育作为一种社会选拔机制以来，教育是社会下层向上流动的合法途径，给处于社会下层人们提供了一条通往社会上层的途径。从某种意义上讲，教育给大众提供了平等竞争的舞台。另一方面，教育在创造公平机会的同时又在制造了公平机会内的不公平，具有文化再生产和社会再生产的功能。由此，问题就应该转换为如何才能最大程度地创造公平合理的教育来实现社会公平。从教育自身来讲，应尽量充分发挥教育的文化批判功能。但是，批判教育的功能是为了更好地使教育服务于人类，如果我们连最起码的创造教育公平的努力都没做到，那么我们又有什么理由来批判教育的再生产功能呢？

在改革开放日益深入、网络技术广泛使用的今天，大量的外来文化随之流入我国。教育，尤其高等教育的文化批判功能目前还处于一种“休眠”状态。我国高等教育表现出的只是对现实文化的适应，其文化批判精神不得彰显，使社会文化的导向作用还很微弱。由于我国当前以发展科学技术和提高社会生产力作为现代化建没的“重中之重”，因而我们强调高等教育要为经济建没服务，极其重视高等教育的经济功能。高等教育的文化功能一直被忽视，文化批判能力更是无人提及。在特定历史时期，强调教育经济功能是必要的。但在理论上，我们必须认识到“超越性”是教育之本质特性，文化功能是教育的基本功能，教育的经济功能只是教育的文化功能在特定历史条件下的表现形式，教育并不具有直接的经济功能。

参考文献：

[1]刁培萼.《教育文化学》[M].江苏教育出版社.2000（10）：310-311

[2]高宣扬.《当代社会理论上》[M].中国人民大学出版.2005.

[3]P.布尔迪厄.J.-C.帕斯隆.继承人：大学生与文化点[M].刑克超译.北京：商务印书馆.2007.17.

[4]刘承波.对高等教育与文化关系的现实性思考[J]集美大学教育学报.2001（3）.

[5]封海清.《西南联大的文化选择与文化精神》[M].云南：人民大学出版社.2006.

[6]王智平，李建民.《大学文化论》[M].中国社会科学出版社.2009.

篇2

本次中小学课堂教学研讨会是由“优质课程资源评价与推广”课题组和安徽省教育学会共同举办。

为期两天（10月4号5号）

研讨会议程：

1、魏书生老师一个学术报告

2、上海市建平中学校长、《语文学习》和《语文教育通讯》的专栏特约编辑程红兵老师上一节作文演示课并做了题为《多样化思维创新与作文》报告

3、北大附中副校长、“全国青年语文教师教学研讨会”发起人之一的程翔老师上了一节示范公开课《再别康桥》，并做了一个学术报告。

下面就这次参会的有关情况，谈一谈自己的感受。

二、谈几点感受

1、对教育形式的再认识

2、对新一轮教改的重新审视

3、对课堂教学的反思

1、对教育形式的再认识和对新一轮课改的重新审视

从几位老师的报告和课堂教学实例来看，现代教育的发展已经进入了一个崭新的阶段：即对建国以来传统教育、各次教育改革和教育思潮的反思阶段。

魏书生老师的报告自始至终贯穿着一种思想，就是要坚守自己已经拥有的教学经验，并把它做实做牢，就有收获。他阐述了三个守住：一是守住中华民族的优良传统，二是守住建国以来的教育经验，三是守住传统教学的长处。强调四点：1是树立为学生服务的思想，2是建立互助的师生关系，3是发展学生的人性与个性，4是决策过程要民主。

对教育管理，魏老师阐述了几个系统的建立。一是计划系统，二是监督检查系统，三是总结反馈系统，四是五是对后现代主义思潮的反思。

关于后现代主义思潮对新一轮教改的影响，魏老师是持否定态度的。他说：

后现代主义是西方的一种学术思潮和哲学思潮，是海归派拿来进行教育改革的一个理论依据。是对传统教育的彻底否定。

我查了一下资料。

后现代主义：要理解后现代主义，必须要先理解什么是现代主

现代主义是近现代资产阶级的社会实践在文化、意识领域内的表现。它的核心是人道主义和理性主义，他提倡人道，反对神道；提倡理性，主张用理性战胜一切、衡量一切。相信历史的进步和发展，相信人性和道德的不断改良和完善，相信人类将从压迫走向解放，而实现这一切的基础和力量就是理性。

“后”与“现代主义”之关系

现代主义之后：“后”即“在……之后”之意。亦即现代主义和后现代主义的概念包含有时间顺序上的前后相继，或后现代主义是现代主义之后发生的事情。

非现代主义：“后现代”是指“非现代”、“反现代”，与现代相对立、相对抗。亦即后现代主义要与现代的理论和文化实践、现代的意识形态和艺术风格彻底决裂，反其道而行之。

高级现代主义：“后现代”即“高度现代化”、进一步发展了的现代化、更加完善的现代化。亦即对现代的继续和强化，是现代主义的一种新面孔和一种新发展。

后现代主义

从形式上讲，后现代主义是一股源自现代主义但又反叛现代主义的思潮，它与现代主义之间是一种既继承又反叛的关系；从内容上看，后现代主义是一种源于工业文明、对工业文明的负面效应的思考与回答，是对现代化过程中出现的剥夺人的主体性、感觉丰富性的死板僵化、机械划一的整体性、中心、同一性等的批判与解构，也是对西方传统哲学的本质主义、基础主义、“形而上学的在场”、“逻各斯中心主义”等的批判与解构；从实质上说，后现代主义是对西方传统哲学和西方现代社会的纠正与反叛，是一种在批判与反叛中又未免会走向另一极端——怀疑主义和虚无主义——的“过正”的“矫枉”。

论后现代主义对教育研究和理论的主要贡献

摘要：20世纪70年代后期，一些学者将后现代主义引入教育领域，为教育研究注入了新的活力，引发了检讨和批判现代教育理论的热潮。后现代主义为教育研究提供了新的视角和观点，对教育理论的发展作出了巨大的贡献。后现代主义批判教育的话语霸权和研究范式，同时倡导创新和多元的教育研究方法；解构教育理论的理性主义和主体性，弘扬人的非理性和主体间性；批判性地探讨了现代的教育目的、制度和课程体系等，强调教育的差异性和多变性。分析后现代主义对教育研究和教育理论的影响，有利于我们厘清它们的发展路向。

《教育学报》XX年第4期作者：郑淮杨昌勇

所以说新一轮教育改革到底本质是什么？

有句话叫“把课堂还给学生”，杨红兵老师认为：课堂还给学生了，还要你老师干什么？

2、现代教师应具备的基本知识和教师的发展。

魏老师在谈到教师素养的时候，总结了四个字：松（身体放松）、静（心灵平静）、匀（呼吸匀称）、乐（情绪快乐）

杨红兵老师做了题为《提升教师素养，成就精彩课堂》的报告。在报告中，杨老师以为：现代教师应具备的知识有三：一是专门知识，二是特殊技能，三是职业技能

一、专门知识包括：

1、背景性知识（即语文以外的知识）。我的理解是个人修养，个人的人文素养。

2、本体性知识。（即基本的专业知识）

3、条件性知识。（即教育学、心理学、教材教法等）关键是要活学活用，不能教条化。

4、实践性知识。（即教学经验）

二、特殊技能

1、课程资源开发

2、课程资源整合

3、课堂教学实施

4、课堂教学评价

建新中学就有自己的校本课程，就语文而言，有五个系列：

基于对现行教材的考虑，现行的各种版本的教材，无一例外都是各种因素权衡的结果。其中到底有多少有价值的篇目很难确定，常常是各种没有多少价值的文章充斥其中，为此，编写校本教材是一种弥补，也是一种完善。有利于培养学生获得真正的语文素养。

建新中学编写了自己的语文校本教材，分为五个系列：

一是成长系列

二是文学系列

三是文言系列史纲为纵，文体为横

四是“大家”系列像《论语》、《史记》、《红楼梦》鲁迅、巴金、俄国的托尔斯泰、英国的莎士比亚、法国的雨果等等

篇3

【关键词】元理论 教育元理论 教育之爱 教育之真 教育之美

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）05－0065－02

一、理论依据和现实意义

1．元理论含义

在西方教育理论中，“元教育理论”（Meta－theory of education）一词正式出现是20世纪70年代初。“元教育理论”、“元教育学”、“元教理学（Meta－educoeogy）”概念最早是由德国教育家尔夫冈•布雷津卡（W. Brezinka）在其论著《从教育学到教育科学：元教育理论导论》（1971年）中提出。元（Meta），意即“位于……之后”、“超越”，它与某一学科的名称相连所构成的名词，意味着更好记的逻辑形式。这种新的更高一级的逻辑形式，讲义一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构及其他种种表现。也就是说，元研究就是对原有学科所作的逻辑――语言层面的分析，它不宜对原有学科现象领域即内容作为研究对象，而是对原有学科的陈述体系进行形式分析，对某类研究活动存在的问题（元问题）进行的研究。

2．教育学元理论（元教育学）

教育学元研究的结果是形成教育学的元理论，系统化的教育学元理论就形成了元教育学，她是对教育学进行元研究的学科，是以教育学及其研究状态为研究对象和研究框架的元理论。它从逻辑和方法论的角度审视教育学理论，对概念和范畴进行严格的规定并力求取得一定的表述，为教育学的反思提供了理性的武器，为检验与整合教育知识提供了标准、规范与规则，促使教育学的完善。而且，对于教育研究来说，元教育学有助于为其提供一种元教育观，即给研究者提供一个适合的视界，进而调整安久的方向与思路，提高研究的质量。

3．大学教学中出现的一般问题

许多大学生在步入大学时面临的首要问题是从“让我学”到“我要学”的学习方式的转变，往往由于自控力较差而学业成绩下滑；课程设置缺乏自由度，条条框框较多，很难形成以求知与满足兴趣为先导的学习风气；大学教育很大程度上还是应试教育，考试作弊，作业下载的现象屡见不鲜，长此以往易形成投机取巧的不良习惯，不利于职业生涯的发展；大学里师生关系淡漠，高校教师责任心普遍较差，除了教学任务外还肩负一定量的科研任务，缺少与学生沟通的时间与精力等。

二、教育元理论三元素在教育实践中的处方性研究

教育元理论是：“相对于教育理论并不是更高一级的知识形式，它本身只是参照而不是判定某一理论存在合理性与有效性的‘元’知识。”因此，本人依据对于教育理论和教育心理学的理解之上，给出了以下三个参照物，并将其作为教育元理论中的三个基本元素：

1．教育之爱

从古至今的大教育家们的传世箴言中都闪耀着教育之爱的光芒，如孔子的“爱之，能勿劳乎？忠之，能勿诲乎？”，陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，德国精神科学教育学的代表人物诺尔指出，“教育的基础是成熟之人与成长中之人之间的情感型的关系。而且这种关系是为了儿童的自身的目的，即走向他的生活和形式。”对于诺尔来说，这种以爱、信任和尊重为特征的教育关系，是教育工作的自身基础，因为不是所教，而是这种关系本身才是教育最为深沉的内容和最终的条件。他指出，“教育工作的最终秘密就是正确的教育关系，就是把教育者和儿童联系起来的创造性地关系。”而来自经验教育学的代表布雷钦卡的批判指出，“教育关系实际上就是一种职业关系。”职业教育者与受教育者的关系不只属于同一生活共同体的关系，而是基于一种契约关系：教育（特别是教学）是为了获得工资。而在批判教育学者看来，精神科学教育学过于重视教育者的意向，而忽视了受教育者的意向，这样教育者和被教育者之间就形成了一种控制关系。所以莫伦豪尔指出，教育科学的认识兴趣是对解放的兴趣，也就是“主体从限制其理性以及与理性相关的社会行动的条件中解放出来”。在高等教育中，教育的科学化和教育关系的过度职业化导致了一种建立在对象化基础上的认识论的过度膨胀，导致了教育过多的技术倾向和因果倾向，把对待人的“我――你”关系转变为对待物的“我――它”关系。在高等教育神圣的知识殿堂内，教师要“捧”的是理解的心灵，为此做出任何高度的评价都不为过。在“我――你”关系的建立过程中，为了尽可能地实现最优的教育效果，教师要纠正过多的技术倾向，打破建立在对象化基础上的认识论的因果模式，承认并尊重学生的个性差异；善于为学生营造宽松愉悦的教学环境；要积极评价学生，最大限度地理解、宽容、善待学生；尊重学生的权利；欣赏学生个性中的亮点。

2．教育之真

陶行知先生的教育理想之一是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。其中体现的是一种求真务实的严谨的治学态度和教书以育人为本的教学理念。所谓教育活动是教师与学生在不断变化的教育情境中所进行的双向互动，其根本矛盾是学生个体发展的应然目的与实然状况之间的矛盾。这个矛盾的解决就是在教育活动中把一个实然的人按一个应然目的来改变，改变的任务责无旁贷地落到教师身上，教师在改变过程中进行着知识传递和价值引导。所谓“价值引导”，即指教育是投射、蕴涵着教育者主观意志与价值观念的引导活动。教师作为知识与文化的传承者，具有暂时的文化优势，对学生的成长负有道义上的责任，引导学生进行价值上的选择。在价值引导过程中，因教育本身所具有的工具理性，价值引导必然体现阶级的意志、教育的性质和教育者的人生追求。而在教育活动的实践过程中，应然目的应遵从实然的人的真实需求和水平来设定，而脱离了真实的教育，应然目的指向的教育活动必定是受到批判且失败的。人文主义心理学是对人性、对心理学及对教育的一些观念、态度和主张。在教育上人文主义者，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。其代表人物罗杰斯的学习理论主要是以学生为中心的教育理念（Learner－centered education），且以自由为基础的学习原则。他在《学习的自由》一书中提到：“人皆有其天赋的学习潜力；教材有意义且符合学生目的者才会产生学习；在较少威胁的教育情境下才会有效学习；主动自发全心投入的学习才会产生良好效果；自评学习结果可养成学生独立思维与创造力；知识外重视生活能力学习以适应变动的社会。”所以，尊重客观事实，崇尚科学真理是教育之真的核心价值所在。

3．教育之美

教育之美其本质即揭示了教育艺术的本质。也就是教师和学生之间的和谐的关系。“度与和谐”是人们在社会生产活动和精神生活中所追寻的一种境界，是在社会活动中人们掌握和运用客观规律创造出与人的目的相一致的、凝结着人的智慧、才能和力量的引起主体愉悦感的感性形式。“度与和谐”作为人们的一种主观的体验和感受，是客体的某些方面达到了与主体的高度统一与和谐，使主体感受到满足与愉悦。因而，人们总要通过自己的实践活动来追求和创造美的境界，即运用内在的尺度，改造客体，使之达到和谐之美的过程。教育活动的整个过程是教育者的主动精神作用教育对象的协调控制活动，不可避免地要体现和谐，体现教育活动的美的价值，使教育主体与教育客体达到高度的和谐与统一。

首先，师生之间应构建和谐美好的人际关系。人的交往的内在美表现是高尚的道德情操，外在表现是言语行为之美。教师的人格是高品位人际关系的重要基础。和谐的师生关系，可满足学生的由单纯的认知需求上升为情感需求。只有具备人格魅力的教师才能真正实施爱的教育，“爱中有严，严中有度”构建互相尊重信任、互相合作、民主平等的师生关系。

其次，教师应探究和谐美好的教学过程。教学是一种艺术化的教育，是一种创造性的教学活动，融入了施教者的人生历练、情感创造，是机械技巧的超越和升华。高等教学活动作为青年人生活中重要的实践活动之一，必然有着丰富的审美因素，使学生在获得知识的同时感受到和谐的美，融入和谐的美的意念。其核心是尊重学生的个性差异，开发学生的潜能，培养学生的完整人格。教育过程中要鼓励受教育者自主创新学习，拓展学生的自主学习的时间和空间，培养学生自由选择的能力。总之，在教学活动中，由和谐效应带来愉悦性，使学生成为教学世界中的发现者、创造者，使学习过程转化为一种丰富的精神享受，达到真正的和谐之美。

再次，创造和谐优美的活动环境。要按和谐的规律来建立人与环境的相互关系。优美的活动环境会给人们带来审美的享受，激发出创造的热情，提高活动的效率，环境美能够满足人的生存和发展的需要适合于社会活动的需要。教育活动中应坚持“环境育人”原则。学校力求改善办学条件建设，优美的校园风景，布局合理的校园设施，现代化的教育技术设备，能使校园融传统文化和现代技术于一身，最终实现人与自然的和谐健康发展。

三、小 结

人们是根据需要来选择区别、联系还是区别加联系的，包括二元、三元、多元，都是根据需要去选择的。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发或者培养青年人的人性意识。有的人生来就具有这种意识，他们的潜力就自然得到发挥。但是大多数人需要唤醒他们这种意识。心理问题的根源是冲突，需要包容和不冲突或减少冲突时，我们选择爱、真和美，即人类生存的基本需求出发，结合人的感性和理性，选择和谐和统一的方法加以解决。因此，大学教学的任务不仅要对教育寄予中心地位的重视，而且也在总体上打下全面教育的基础，目的是全面发展个性和充分发挥个人才能。

参考文献

1 柳海民.现代教育学原理［M］.长春：东北师范大学出版社，2005

2 吴式颖、任钟印.外国教育思想同史（第十卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，2005

3 彭正梅.重回教育之爱：德国精神科学教育学视野中教育关系论研究［J］.全球教育展望，2010（5）

4 张春兴.《教育心理学》――三化取向的理论与实践［M］.杭州：浙江教育出版社，1998

5 张积家.高等教育心理学［M］.北京：高等教育出版社，2009

篇4

关键词：人；教育；教育哲学

中图分类号：G40-02 文献标识码： A 文章编号：1671-1297（2008）11-050-02

前言

“这是一个脱节的时代”。当我们跨入新全球化的门槛，工业文明主导的平台随时代变迁而行将摧毁，传统工业资本主义世界和工业社会主义模式日益衰败和消亡。面临着即将来临的后工业社会，初露端倪的知识经济，以及从现代主义向后现代主义（包括后结构主义、后实用主义、后资本主义、生态主义、批判的解释学等等）转向的冲击，作为“时代精神的精华”表达的哲学，必定在重构专属自己时代的哲学中，在重构专属自己时代新的问题领域时，在新的视野里向世人充分展示和创造自己时代的当代性，以此作为回应。17世纪的认识论哲学至今虽仍深植于现代社会，但随着20世纪末发生的后现代哲学的转向、存在主义的转向等等，哲学研究比以往都更看重人的存在，更关注人的生存、人的全面成长意义以及探究个性潜能全面发挥的原则、途径。这一哲学的转向，也必然会引发教育哲学研究领域的变化。

一、教育哲学及其定位的探讨

海德格尔曾说，我们常年累月地研究大思想家的论文，这样的事实也根本没有保证我们在思，甚至根本没有保证我们已准备去学习思。这种研究哲学的活动最为顽固地给我们造成假象：我们在“弄哲学”就是在思。“弄哲学”使即定的哲学知识取代应有的自为的创造性知识，思被盲从所代替。思的缺位，对前人未思、未闻、未说的东西也就难以作出创造性的发问。因此，他认为哲学应抛弃单纯形而上的追求，更应是一门“实践的哲学”。这里欲表明的是人的活动本身具有目的的前置，目的的规划，目的的修正和目的的实现等因素，体现了人的主体性活动的价值、取向和特征；哲学自身的每一个观点、概念、范畴和原理不仅来自实践，不仅接受实践的检验和丰富，而且还由于实践的作用不断修正自己，充实自己，力求达到与实践的发展相同步或相同向，并且不断追求对于实践进行预设、构建、规划和制约。这方面，教育哲学更应接引这一思想的推力，金生教授在《教育哲学是实践哲学》一文曾说，教育哲学发展之真谛在于不简单借用现成哲学原理一样，不提供规范的原则与理论，而是努力激发人们的教育良知与教育智慧，激发人们对教育智慧的热爱与追寻，激发人们追求教育之真理，捍卫教育之本真，激发人们的教育精神与热情，从而激励并指导人们的教育实践。

然而就我国教育哲学的发展和研究现状而言，当前一些研究还仅仅局限于译介与推广西方教育哲学思想理论，缺乏对这些理论进行有效的反思与批判，以及在此基础上实现理论的本土化；在挖掘我国古代教育哲学理论遗产上，文化沉醉似乎更胜于实践关注，并未能很好地做到古为今用；其二，在研究方向上，在理论与实践的结合上还存在思维盲点，教育哲学满足于自我欣赏，其批判性、反思性未能得到充分发挥。对教育现状和问题的思辨和批判不够，忽视了教育哲学对教育的相关性。

按照杜威的定义，“教育哲学是最一般意义上的教育理论”，它并不同于教育哲学知识，它是个未定型的东西，有多少哲学观，就有多少教育哲学的生长点。《教育哲学引论》一书的突破则在于，本书一开始所定下的基调，就是，教育哲学的研究中不是仅仅把哲学当做方法，把教育哲学变成一种方法论的学说，它不仅要对教育问题作出理论的说明，提供教育理论导向，而且又要切实地去参与教育实践，融和在教育实践中。这里的“实践”不仅包括“教育实践”，还融会了“社会实践”和个体的“生活实践”。该书面向实践转换了探讨的视角，值得一提的是，这种转换是以特别是马克思本人有关教育经典文本解读作为支点的。马克思的历史观（现实人的实践活动是考察现实人及其现实社会历史发展规律的原点）在读者面前并未显得老套和拘谨，而是作者通过与中西方哲学与中国教育历史和现实流变的对话，马克思哲学精神被赋予了当代价值和时代意义，读者重新认识固有精神的激情和欲望得以激活，同时也为全面认识和理解教育哲学提供了一个更为生动而又丰富的思想文本和交流平台。

作为一种新的论述方式，该书的突破还表现在，书中既对教育基本问题进行了独到阐述，同时又对中国当下教育急需解决的现实问题作出了深刻的实然性探究，创造性地在实践――教育――社会三维架构中揭示出教育的发展规律，把个人生活和社会生活领域堂皇引入到理解教育、反思教育的视野之中，使读者有种发自内心去蔽后的澄明感。该书还对教育中所涉及的人、社会等一切价值和文化形态做了反思性批判和批判性反思，在透析现代社会的变迁基础上重构起教育生活的知识基础和价值观，使人的认识发生了从潜在到显现、从模糊到清晰、从零碎到系统的深刻转变。

上述这些与石中英教授在《教育哲学导论》一书中的见地有相近之处，即教育哲学的研究对象应跳出以往只研究“教育一般问题”的经院哲学巢穴，回归到批判性反思和反思性批判教育中任何一个真实的具体的问题，并以此作为研究的起点；教育哲学的学科性质上，应强调实践性、反思性、批判性和价值性。严格意义上讲，这种突破的实现导致了人们对于教育中各种关系认识的再度调整，也导致了人们对于教育哲学研究价值的重新定位。

二、教育究竟是什么

“解决教育是什么的问题，这是教育的前提与基础。” 借用文学上的一句话：一千位观众，就有一千个哈姆雷特。有一千位教育研究者，就有一千个应然性教育本质。教育的本质，简而言之，是哲学在特定情况下的实践实现。从现有诸多对“教育”概念的表述和诠释中，我们不难发现，教育本质的探讨已陷于“教育应当是什么”的价值判断和各自教育理念追求的抒发。这种循形式逻辑定义规则的方法，使所抽象的“最一般”，无法适应特定的教育环境。“应然”的多与少或增与减，其实并不能带来“实然”的改变。这种教育“应然”化的探讨成为遮蔽教育本质的一块云彩。

“哲学的核心必定是有思想、有感情的个人。只有以人的个人生活为起点的思想才是有价值的。”]这一异乎鲜明的见地，对于教育哲学的研究探讨同样适合。如果说，真正的哲学是一种关于此在（人）的根本问题的不断探索与发问，那么，教育哲学则是对教育中未思、未闻、未说的根本问题的创造性的探索和发问。舒教授在书中指出，认识教育本质，须以人的实践、人的需要为前提，教育必须反映人的本质，人的社会，存在的目的，即解放人的本质力量。理解教育本质，中心在于认识、注解人本身。基于超越以往教育本体论研究的狭隘思维，舒教授把存在的“人”作为他本书研究的出发点，探讨培养人之所以为人之所感、所思、所想、所做、所为、所说、所行过程中蕴涵并且体现出来的大道。他不止一次地讲到：“教育是人的教育，教育要以人的需要为基本出发点，人的需要又是多方面、多层次，是自然性、社会性、精神性的综合，最终目的是为了改造世界，因此教育活动是培养人解释世界、改造世界的能力，进而推动人的发展与社会的进步。”这种认识教育本质的方式的意义在于，使读者与作者深度相遇于文章的字里行间，个体性地亲证“教育是人的教育，教育是解放人的潜能，促进人自由本质的实现”，最终转化为一种纯粹的个体经验。

马克思就人的本质曾做过这样精辟的阐述，“人的本质并不是个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”关于人的本质这样经典性的表述至少可以做这样的理解：其一，人的本质在于它的社会性。其二，人的本质是“全部社会关系的总和”，而不是社会关系的一方面。其三，人的本质是随着社会关系的改变而改变的，即人的本质是具体的、历史的，而不是抽象的固定不变的。舒教授以人作为构造其理论的价值参照，但又不孤立地谈人。关于“人”的认识，舒教授即避免了唯理性，同时又没有过分夸大非理性的作用，而是把受教育者、教育者看成是理性和非理性的统一，把人的存在看成是自然性、社会性、精神性的统一。他说，“以现实的人为前提来认识教育，发展教育，从而就把教育看做是人的具体的社会实践活动，它是现实的，又是历史的；是个体的，又是社会的；是关注人的现实的需要，又是实现了人类发展的需要；是民族的区域的，又是开放的无限制的。”

舒教授以自己特有的诗思，往返于历史与现实的教育现象之间，引领读者从表象出发，在现实图景中，深入分析教育生活中知识基础观念形成的历史过程和历史过程背后的现实力量，并把这种思想的考察深入到对社会实践的考察，以此来评价和判断前者的社会和思想条件在社会生活中的适应性。借助于他多年对教育哲学研究的成果，尤其是哲学中“人”的概念，厘清教育领域的一些基本关系和省思教育领域的一些基本现象，揭示出这些最简单、最普遍、最基本的知性概念理性抽象后互相作用的流程，形成了读者对清楚理解和恰当表述问题的机理和判断标准，使读者在此教育研究的思维领域得以敞明。由此，这样一种新的研究思维，也就突破了传统教育哲学研究的保守瓶颈和科学理性所带来的负面效应。

三、《教育哲学引论》的重要主题――人

教育、社会与人的发展是《教育哲学引论》一书的重要主题，该书讲到，人是现实社会中的人；人是教育目的，是人自身发展的目的，人发展目的的实现不能离开社会环境；在教育――人――社会的视野中，即关怀社会，也关怀人的发展――人的个性发展；社会发展归根到底是人的发展，而人的发展，归根到底也就是社会中人的发展。显然，作者是偏向于人的发展的。那么，人的发展成为教育以及社会追求的合理性和合法性又是何以可能呢？在作者看来，“教育的人是现实的历史发展过程中的人。人是自然性和社会性的统一，而人的社会本质只能在历史和文化的发展中生成。基于此，教育成了社会的教育，把教育的个人需求提升为社会需求，把社会的政治经济文化的现实性的教育需求上升为教育对社会与人类的发展的需要，从而使教育的崇高性得到彰显。”

近代以降，教育学兴起之时，关于教育中人的发展与社会的关系，一直存在着个人本位论和社会本位论之争，众说纷纭，莫衷一是。个人本位论分为以卢梭为代表的的个人本位论、以爱伦・凯为代表的自由教育类型和新人文主义性质的个人本位论三种类型。这一系统之间尽管有论述上的差异，但却表现出大致相近的价值倾向。它们基本上都主张尊重个体生命的价值及人格的尊严；强调个性的存在价值及个性自由自主、充分发展的重要性。与个人本位论拆开社会本身单独对待人的发展不同，以西方“社会学派”为代表和以凯新斯泰纳为代表的极端国家主义或国家本位倾向的社会本位论的宗旨是，一定程度上都强调社会要求个人或是个人顺从社会的单向运动，社会成为了首要因素。应该说，人的发展与社会内在联系的一致性并未在个人本位论和社会本位论那里保持适度的张力，相反，人从存在的整体中抽象、分离出来作为发展的主体，或是孤立地将他人与人、社会与人的发展割裂开来，这也就必定造成本已存在的人和社会的异化更趋异化。

马克思早已对社会本位论和个人本位论各自的偏执作出过批判，“社会与个人，不是强调要以谁为本位，而是着眼于人的生存活动的需要，在解决人的主体性的过程中，统一个人与社会之间的关系，社会成为个人活动的基础与载体，也只有人的活动，才能成为社会。如此，社会又成为个人本质力量释放与实现的空间。” 社会是人的社会，社会也离不开人，这是因为社会的存在是以人为起点和标志的。其次，人是社会结构成分中的主体要素。第三，社会的变化发展虽然不以人的意志为转移，但这其中的许多客观规律须通过人的意识活动才能实现。人是一切社会活动的主体，社会是人的社会。个体自我只有置身于一个开放的社会环境中，保持与外界不断的信息交流与碰撞，从外部世界充分吸取营养，才能造就生动而独特的个性。

教育是一定社会中的教育，有关教育是什么的理想和争论很难有脱离社会教育作为社会生存和延续的活动，其必然反映社会主流思想观点和价值观，而这些思想观点又主导着其对教育的态度和由此态度引发的教育活动。教育追求的是具体的、个体的人的发展，那么，真正架构起教育、社会和人的发展三者立体交会的契合点又在哪里？是继承文化？是健全人格？是自我实现？还是改造社会？舒教授主张，应在他们之间保持一种平衡，而不是走极端，以避免对真理认知的偏差。他提出把培养人的自我认同作为坚持以“人”为核心并统整教育、社会与人发展的着力点。这一主张建基于个体意识到自己是独立的存在者，其需要得到尊重与满足；使自己与他人、自然及自身建立良好的关系；个体能够正确、客观、公正地评价自己及他人；在与世界的交往中是自己的主体能力得到有效表现，并最终完成自我解放。

总之，舒志定教授的《教育哲学引论》一书创生了教育哲学的新质，它所提供的这种新的研究范式必将成为一股推动中国教育思想发展的新的动力。

参考文献

[1]舒志定.教育哲学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2003.

[2]金生.教育哲学是实践哲学[J].教育研究，1995，(1).

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一、问题的提出    

之所以要寻找教育学的历史逻辑，的确与曾经有过的对教育学形成和发展的好奇有关，直接的原因则是“教育学史”这一研究领域对我的吸引。这无疑是一个艰难的领域，以致能切中要害的作品只可遇而不可求，即使像加布里埃尔·孔佩雷的《教育学史》，虽以“教育学史”为名，却与教育思想甚至教育史没什么区别。难怪这本书的英译者在“译者序”中说“此书不论在内容上还是在形式上都是教育通史的典范”。当然，这本书出版于1881年，距今137年，任何人都可以认为不能用这本书的特征来说明任何问题，我以为这样的认为并没有多么充分的道理。我们只能说经过137年，教育学发生了巨大的变化，但“教育学史”这一纯粹概念也会发生巨大的变化吗?客观的事实是，137年来，哲学中的科学哲学兴起、历史哲学也新见迭出，但“教育学史”研究和以往相比并没有发生质的飞跃。在教育思想和理论的叙述上还有些“史”的倾向，在教育“学”的叙述上更多的是“志”。因而，从“教育学史”书中，我们可以知道在被称为“教育学”的领域里曾经发生过什么，却不可能知道“教育学”自身在时间维度的深层变化。孔佩雷是一个有“教育学史”学科意识的人，认为“教育学史是一门非常有趣的学科”它“与教育史是完全不同的，教育学史的目标是有限而适度的，它仅仅以阐明教育家的理论和方法为目的城。如此设定学科的目的和职能，注定了教育学史至少会有一种道路，是完成“教育史”整体中的“教育理论和方法”阐释，亦即约定俗成的“教育思想史”研究。可如果不仅仅阐释教育家的理论和方法，那教育学史研究又该做什么呢?我的答案是，寻找并表达教育学的历史逻辑。    

所谓历史逻辑，并不标识历史是一种主观的预先安排，而是指一事物从其萌芽、生长、发展到今天，在整个过程中发挥作用的、使得该事物无论结局如何都显得顺理成章的内在原理。具体到教育学，我们想知道是什么原理导致了如下的变化:CZ在什么情况下，人就对教育有了想法2)关于教育的想法怎样成为教育思想;(3)知识的观念怎样走进了人的教育思考;(4)理论性教育知识怎样继实践性教育知识而产生;(5)教育学如何从关于教育的学说走向关于教育的学科。提出这些问题某种程度上就是一种冒险，因为它也可能会限制教育学史研究更为广阔的思考，但如果仅仅以此为策略引发对其背后某种或某些隐匿性原理的探察，便不失为一种有意义的冒险，教育学的历史逻辑或许就在其中。    

教育学在今天已经不是一个没有实指的名称，也不只是一个带有安慰性的尊称。不用说20世纪以来关于教育的研究已经形成了一个蔚为壮观的学科群，即便是20世纪以前的教育史上也充满着各种理论和学说。无论我们对今天教育学的现状是否满意，它的存在和发展都不容置疑，而它的现状不过是它历史变化的自然结果。如果我们不想让教育学有一个不能令人满意的未来，就需要从教育学的历史中寻找它成为现状的原因，以便我们在未来能够有意识地趋利避害。在此刻的议论中，教育学的现状在我们的意识中显然是不能令人满意的。这种不满意并不意味着教育学具有令人生厌的特性，本质上是人们在学科比较中感觉到了教育学的屏弱，尤其表现在教育学至今仍未凝结出一个公共性的知识体系，且对人类一般智慧的贡献乏善可陈。知识意义上的系统性和思想意义上的深刻性，在迄今为止的“公共”教育学中均未充分实现，结果是，教育学在相对成熟的学科面前显得零碎和过于实际，而在教育实践者面前又显得高深和脱离实际。我们提到“公共”教育学，这是一个与个人的或流派的教育学相对应的概念。客观上，个人的或流派的教育学，一般是既系统、也深刻的。换言之，没有人能无视和否认杜威、赫尔巴特甚至夸美纽斯教育理论、学说的系统性和深刻性，也没有人无视和否认解释学的教育学、现象学的教育学、存在主义的教育学、批判教育学的系统性和深刻性，但却没有人把同样的评价赋予“公共”教育学。我们也许可以用“哲学就是哲学史”这样的判断为教育学的难以公共化进行辩护，然而，这种辩护显然是无力的。这是因为哲学作为非求知的领域，从开端处显现的就是其行动的特征，即爱智慧，因而哲学一方面不是任何一个哲学家个体的哲学，另一方面又能从一个个哲学家的探索中看到哲学的持续存在。立足当下去回眸哲学的历史，虽然能看到一个个天才的个体，但又似乎能想象出整个哲学的历史是一个哲学家爱智慧的历程。教育学则不同。教育学不是一个纯思的领域，它的发端并非冥思或追问。教育进人人的意识之初，是一件需要“做”的事情，而非需要“思”的对象，这就使得关于教育的“思”在某个历史阶段出现的时候，必然是伴随着“做”或是为了做而进行，教育之思的迈进在很长的历史时期会完全取决于“做”的领域的需求。夸美纽斯是把教学视为艺术的;到了康德，教育还是指“保育(养育、维系)、规训(训诫)以及连同塑造在内的教导”行为，分别对应人的婴儿、儿童和学生几个阶段，他明确地说，“教育是一门艺术，它的运用必须经由许多世代才能逐步完善。一门寄生于实践的非纯思学科，其知识性和思想性比起规则性和技术性是难以发展起来的，由此带来的学科非系统和非深刻也在情理之中。    然而，与实践紧密联系的学科并非只有教育学，教育学为什么没能像同样研究人文实践的其他学科那样走向系统和深刻的道路?难道教育学就应该是今天这个状况，我们根本没有理由和必要用其他学科的标准来衡量教育学?果真如此，教育学就应该自动退出学科的世界，依着自己的想象率性而为，也就消解了各种角度的学科发展顾虑。问题是教育学也许有自己特殊的历史，但作为学科大家族中的一员并不该拥有理想和规范上的特权。还是那个问题，教育学怎么就成为今天这个样子呢?要回答这一问题，我们还是需要寻找教育学的历史逻辑，亦即寻找隐匿在教育学历史变化背后的某种或某些原理。不过，有的道理是显而易见的，比如，今日相对成熟的学科，其高认知含量的研究与探索起步较旱，而这种研究的起步较旱又与外在的需求和内在的欲求联系在一起。类似政治、经济这样的人文实践，以域内治理和财富增益为目的，其中的政治家、投资者、商人对如何统治和经营会有强烈的需求，而政治和经济活动也容易引起各个历史时期的知识分子的研究兴趣，因此有关政治和经济的研究就容易较旱发生。教育，说起来关乎国计民生，这只是现代社会的状况，在远古、中古、近古社会，教育不过是以较狭义的姿态作为政治活动和经济活动的附庸，这件事只要在政治、经济需要的限度内做了即可，至于对它的研究并无必要。为政者懂得了“建国君民，教学为先”，也就是知道了教育对于政治的重要，“重要性”是不需要研究的，意识到就足够了。从整个历史来看，在个人的价值被发现之前，在知识、思想的总量不大的时候，在“权威一依从”式的上下伦理关系仍然主导的时候，教育基本上是需要做的一件事情，对此积极重视并有所作为的人就可称为教育家，哪用得着以探索者的姿态去研究呢?

篇6

笔者在两年的教育教学过程中，进行了课堂教学研究，并记录了详细的课堂情况。以下是根据教育社会学费兰德斯所设计的互动分析表（见表1）进行的课堂记录分析。

记录的方法是从教学开始时，观察员在每隔几秒钟对所发生的所有语言行为，以代码作出记录.通过这样的方式记录，对本校学生经过两年的课堂记录，统计数据如下表：

根据表2，我们可以明显地看到课堂中师生互动交流内容占很大比重，起主导作用。其中师生互动占整个互动过程的87.1%，而学生之间的互动仅占整个互动的12.9%，在整个课堂中，师生互动与生生互动之比约为6.752：1，而且在课堂观察中可以发现，这种师生互动为主的课堂教学中，学生的学习积极性不高，课堂气氛不活跃，并且只有少数个别成绩中上的，时常受到老师表扬的学生在积极举手，积极发言与教师互动，同时受到时间、空间的影响，班级中有很大一批学生的学习积极性未调动，参与度较低。同样，在运用费兰德斯的设计分析时，课堂上教师以问（教-4），学生以回答（生-8）师生互动方式为主，学生几乎完全处于被动角色，这种现象极其明显。

那么，为何已经推行多年的生生互动理论与具体教学实践如此脱节严重？本文接下来将对其进行系统的理论分析。

三、基于教育社会学理论的现状分析

基于教育社会学的视角来看，教学过程发生于课堂之中，课堂是培养适应时展人才的主阵地。教育社会学者将课堂视为一个小社会，因为它包括个体的互动作用，集体的心理反应等。而且在课堂中，教师与学生并不是孤立存在的，他们是与社会环境相互作用的产物。师生关系、生生关系不是一种单纯的教与学的关系，而是一种相互影响的社会关系系统。本文将用教育社会学家伯恩斯坦的课堂结构的代码及内隐于教育传递过程中的权力分配与控制方式之间的关系作为研究范式。其中分类和架构是这一范式的两个关键概念。分类是指不同教学内容之间界限的清晰程度，反映着社会中的权力关系；架构是指教学情境中师生在教育知识的选择、构成及教学进展中的自由程度，反映的是社会中的控制关系。Bernstein认为与社会的强控制一样，现实课堂教学实践是以师生互动为主，是一种强分类强架构的可见教学，这种实践模式要求具体清晰的角色结构，即教师与学生为“控制—服从”的关系，降低弹性化与多样化角色认同，这样师生关系是一种制度化的支配与服从关系的形式，教师代表成人团体，代表正规的课程，代表学校中即存的社会秩序，而学生只是教师期望获得某些成果的原材料。教师具有绝对的权力，学生只是其服从的成员。

他进一步指出任何一种教学实践不管是传统保守的教学、儿童本位的教学、批判教学，在教学关系中都是一个有关由传递者和习得者之间角色范畴界限与权力分配的阶层性规则（hierarchical rule），以及另一个有关传递次序进程规则（sequencing and pacing rule ），再加上一个良好规则所建立的秩序的评价之标准规则所组成。这三种规则构成任何一种实践内部逻辑。其中传递者和习得者之间角色范畴界限与权力分配的阶层性规则在教学实践中影响巨大。这种教学实践中，习得者都清楚具体的标准规则，知道自己的角色行为和社会规矩，也知道自己应有的学习规则，Bernstein称之为可见教学。

借用该研究范式我们就不难看出，现实的课堂教学以师生互动为主，有明显的角色分工。应该说教师在课堂上行使绝对的权力，控制着学生的想法和思路，是一种强分类强架构，同样教师给予学生的自由度很小，因此，在课堂上，给予“生生互动”的时间和空间很少，也就是学生之间的交流和互动很少。教师权力掌控着课堂秩序、课堂进程，因此教师给予学生的自由度的大小直接影响着“生生互动”的进展。这就是为什么“生生互动”的教学理念虽广被推行而我们的实践却依然照旧的原因，最根本的是教师和学生角色意识的转变和多样化角色意识的获得。我们理想的教学模式应是趋向于弱分类弱架构，教学实践应趋向于不可见教学，只有这样才能培养相互有个性、较强合作交往能力、有扎实知识基础等适应新型社会发展的全面人才。

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关键词：商务英语谈判；多媒体网络；英语教学

中图分类号： G4

文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）17-0273-02

商务英语谈判是旨在培养以英语为工具、以国际贸易知识为基础、能够在国际商务最前沿工作的高技能应用型商务外语人才进行商务谈判的一门课程。依据ESP（English for Specific Purpose）的理论，这门课程要求将国际贸易知识、商务谈判技巧和英语语言能力巧妙地融为一体，所以，不仅要求有专业的师资、可读性及适用性较强的教材，还要有可操作性较高的教学模式，这样才能达到预期的教学目标。从当前实际情况来看，知识传授仍是传统教学模式的主要目标，而且教师讲学生听是其主要表现形式。虽然在课堂上有模拟谈判或者角色扮演的时候，但大多脱离实际、仍以“扮演”为主。所以，学生的主动性和积极性在这种教授模式下无法得到最为有效地调动。多媒体教学的存在与发展与传统教学手段相比有其独特优点：适应多媒体视听教学方式改革的发展方向；交互式教学过程，信息反馈及时；信息量大，课堂教学效率提高；形式新颖活泼，形象化直观化；强化学生素质教育和智能、技能训练相结合。因而，基于网络的多媒体教学，由“以学生为中心”转向“主导—主体相结合”，在重视学生自主学习、突现学生主体地位的同时，也重视充分发挥了教师的积极主导作用。

一、多媒体网络式英语教学模式的优势

现在我们通常所说的多媒体教学，是特指运用多媒体计算机并借助于预先制作的多媒体教学课件来开展的教学活动过程，它又可以称为计算机辅助教学（Computer Assisted Instruction，即CAI）。多媒体网络式大学英语教学模式摒弃了以往教师—课本—学生这种以课本为单一媒介的课堂教学方式，将不同的媒体内容及信息构建成一个立体的、逻辑的、综合的信息网，将各种不同的媒体信息—教师—学生按照特定的方式集成在一起。多媒体网络式英语教学模式可以产生教与学的最佳效果，这主要体现在以下几个方面。

（一）实现学习个体化

传统的教学模式是一个点（教师）对面（所有学生）的固化模式。无法做到真正的因材施教，不利于调动学生的主动性，无法根据具体学生的特殊情况进行因人而异的教学。由于商务英语谈判综合了国际贸易与英语语言两门学科，基于这一特点，在实际教学中自然会遇到更多的情况：如一些学生偏重于英语能力学习，一些学生偏重于国际贸易知识学习，一些学生两门学科都偏重或者都不偏重等等。在多媒体网络式教学模式中，教学以网络为平台、以多媒体为工具，而教师则在其中起到了一个引导者的作用。授之以鱼，不如授之以渔。学生在学习过程中，站在网络这个平台上，通过教师的指导，利用多媒体这个工具根据自身的具体情况汲取相关的知识及技能。

（二）实现学习直观化

传统的教学模式只能利用教师的语言描述、课本介绍、课堂板书来进行信息传递，而利用多媒体网络式教学模式则使教学内容更加直观、更加形象。各种多媒体教学设备不再是一维的孤军奋战，通过电脑以及网络将其构建成一个三维的真实教学平台。借助这一平台，原本平面的知识体系不再抽象难懂。多媒体的运用可使课堂教学容量相对增大，以文字、语音、图像和视频为媒介，刺激学生的眼、耳、口、手和大脑，促进学生对所接受到的信息进行再加工，在脑中重新构建相应的知识结构。学生再将这些知识通过多媒体网络平台以多种形式反馈出来，而不是过去单一的通过回答问题或者书面作业来进行反馈。如在商务英语谈判教学中，论及谈判的技巧，学生只能对抽象、深奥的理论文字进行一遍接一遍枯燥的理解。引入多媒体网络式教学模式后，学生的眼、耳、口、手和大脑等器官均被调动起来，通过实景化的谈判现场观察谈判者的眼神、表情、语音、语调、用词、手势等，对谈判技巧再加以直观化的分析理解，并借助多媒体网络把虚拟化的谈判现场搬到课堂上，实现真正的情景再现，达到良好的教学效果。

（三）实现教学双向化

互动是一种重要的教学理念和方法，互动是语言学习的核心，英语互动教学有助于顺利完成语言信息的输入、编码、提取等过程，多媒体互动教学技术由于具有高效的特点，在创造互动环境方面具有独特性。商务英语谈判是英语语言和国际贸易知识的综合体，实践性是其一大突出特点。多媒体网络式英语教学模式改变了传统的一人一机模式，教师从教学活动的统治者变为教学的合作伙伴。多媒体网络环境运用其强大的信息综合处理功能，将传统教学模式教师对学生的一点对一面关系改变为教师是这一面中的一个点，形成师生互动、生生互动、全员互动和人机互动的交错式课堂模式，课堂的中心在教师和学生之间自由转换。从而利用多媒体网络的交互性以实现双向教学，提高教学效果。

二、多媒体网络式教学模式在商务英语谈判教学中的作用

商务英语专业是一个将语言学习与国际贸易知识相结合的专业，所以其具有复合性的特点。正因为这一特点，学生在学习时往往会根据自身情况制定具体的学习方向与学习目标，如语言倾向型、商务倾向型以及语言商务并重型等等。由此，传统的教学模式在面对这种“马赛克”式的教学对象时往往会事倍功半。同时，商务英语谈判这门课程又具有应用性的特点。多媒体网络式教学模式能够为商务英语谈判教学搭建一个语言素质提升、专业知识培养、综合能力训练的平台。

（一）语言素质提升

商务英语谈判对于学生的语言能力要求较高，准确的表达能力和理解能力缺一不可。通过多媒体网络式教学模式的应用，学生的学习时间不再局限于短短的课堂几十分钟之内，其学习过程涵盖了课前、课上和课后三个时间段。学生不仅可以利用网络的强大功能提高自身的语言能力，而且一旦遇到问题可以及时与教师进行互动；教师可以在第一时间对学生的问题进行反馈，甚至可以指导学生利用网络资源进行相应的拓展学习，从而达到全面提升学生听说读写等基本语言素质水平的目的。

（二）专业知识培养

商务英语谈判要求学生能准确的把握国际贸易知识。由于商务过程是一个复杂多变的结合体，抽象的书面文字及教师简单的讲解无法让学生真正理解并掌握所需的专业知识。通过使用基于网络的多媒体教学，学生便能以更直观生动具体的方式进行专业知识学习。如在讲授信用证的时候，通常的教学模式只是简单地进行概念讲解，同时辅助一些样本解析。而在多媒体网络是教学模式中，教师可以指导学生利用网络为工具自行设定一些情景，让学生通过多媒体进行展示在这些情景下应该使用哪一种信用证，从而取得事半功倍的教学效果。

（三）综合能力训练

商务英语谈判是一门综合性非常强的课程，不仅要求学生有较强的语言功底、专业知识，同时还应培养学生的跨文化意识、交际能力、心理素质、思辨能力以及谈判技巧。因而在教学过程中要对学生的各方面能力进行综合训练。在实际授课过程中，教师可以把多媒体和互联网作为实用工具，为学生创建一个音频、视频、文字俱全的真实学习、交流及训练环境。让学生把一个一维的课堂学习过程变为一个三维的、互动的、真实参与的氛围，在其中英语水平、专业知识理论、实际案例处理、跨文化意识积累、语言交际和非语言交际能力都有了一个不自觉的提高过程。不仅如此，心理素质、批判性思维以及谈判手段与技巧洞悉等都有了潜移默化的融入和渗透空间。如在讲授谈判技巧前，教师可以通过邮件给学生发一段谈判视频，将学生分组模拟其中的一方进行谈判，并将其谈判过程录制成视频传给教师，而后在课堂上教师可对学生在谈判过程中的出现的一些问题进行点评解析，甚至是通过慢镜头或放大等技术手段对学生细微的肢体语言进行释明分析。这样，学生的模拟谈判才不会流于形式、停留在简单的感性层面，真正地获得真知。

三、问题与对策

（一）信息量过大

许多语言学家认为，语言的输入不能保证语言的有效习得。即便是在先进的多媒体教学环境中，电脑给学习者的输入也不能随意地转化为学习者的摄入。在教学过程中，有些教师充分利用了网络和多媒体信息量大这一特点，但是却忽略了学生的接受能力。学生本身的接受能力是有上限的，他们并不是一个自动的接收终端。忽略了这一点往往会形成填鸭式的教学，不仅无法达到良好的教学效果，往往会适得其反让学生产生厌学的心理。所以教学中应牢记学生是学习的主体，在运用多媒体网络式教学模式时应切实了解学生的接受能力，并制定切实可行的教学计划。

（二）只重形式不重质量

把多媒体技术运用到英语教学中带来了教学模式的创新，但是过度地依赖多媒体，追求形式的花哨，只是用多媒体向学生不停灌输知识，变向地把教师当成放映机，忽略老师与学生之间的互动交流，最终也就失去了教师的主体性以及学生的主动性，影响到实际的英语教学质量。有些教师过于追求教学过程的生动形象，过于追求多种输入，其结果就是各媒体之间产生了互相干扰，同时教师与学生之间的纽带被割裂，互动性荡然无存。因而教学方案的制定尤为重要，不可以将简单呆板的机器代替教师与学生间的情感交流。

结语

商务英语谈判是一门集理论与应用为一体，综合了英语语言学习和国际贸易知识两种技能的综合课程。多媒体网络式教学模式将各种媒体综合运用，利用网络平台的强大功能，使教学过程更加生动形象。多媒体网络式教学模式应用于商务英语谈判后，教学中更能够充分调动学生的主动性、增强师生的互动性，提高教学的应用性。

参考文献:

[1] 钱云.多媒体教学课件与传统教学手段数学教学效果对比分析[J].数学教育学报，2007，16（2）:87-89.

[2] 何克抗.多媒体课件及网络课程在教学中的运用[J].中国大学教学，2007，（5）:74-77.

[3] 林丽，王振岭.现代教学中多媒体技术的合理应用[J].软件导刊，2008，（1）:158-159.

[4] 周祥.利用多媒体网络技术优化英语互动环境[J].成功（教育），2011，（10）:228-229.

[5] 薛梅.大学多媒体英语教学问题探析及改进措施[J].科教文汇，2009，（12）:139-140.

[6] 乔爱玲，托娅.计算机多媒体网络环境下协作式学习理论探索与模式构建[J].外语界，2005，（1）:24-27.

[7] 孟臻.反思多媒体外语教学[J].外语界，2006，（6）:9-15.[责任编辑　柯　黎]

篇8

【关键词】新媒体；严肃游戏；文化产业；虚拟世界

严肃游戏是欧美游戏产业发展到一定阶段、最先在西方出现的理论与实践产物。欧洲的芬兰、法国、英国以及美国等国家的严肃游戏工作室创作非常活跃，其研究、制作、流通形成了良性发展的产业链。在相关理论研究上，国外学者在对严肃游戏的研究深度、成果知识更新、跨学科理论应用及成果数量上都相较于国内学者更为丰厚。他们对游戏的数字化艺术性、现代传播性、开发技术、社会性应用等各方面展开了充满热情和极其个性的研究，对这一新兴技术和产物发出了来自各种知识背景下的理解和阐释。国外的相关理论书籍多属于计算机技术应用领域；也有一部分相关书籍借鉴文学、电影、戏剧等有关理论，就严肃游戏设计架构进行技术外理论探讨，对严肃游戏的叙事性、游戏性、社会性都有拓展性研究，强调多学科、跨学科手段研究游戏超文本。从“多学科”理论剖析发展到“跨学科”理论建设，产、学、研结合紧密，最终在应用严肃游戏以改善人类的生活、提高幸福度、发挥游戏的正能量等方面作出了积极探索。

有关严肃游戏研究的第一本书籍是于1970年由Viking Press出版的Clark C. Abt（克拉克・C・艾伯特）的Serious Games（《严肃游戏》）1。书中指出游戏除了提供娱乐，还可以提供教化和信息学习，肯定了游戏的正面作用，找到了传统娱乐游戏的目标、规则、策略及整体框架上与真实生活中的战争、商业等的一致性，提倡将游戏融入人们的每一阶段生活，涉及了用游戏提高教育质量、自然科学与社会科学的教育游戏、贫困阶层的游戏、职业培训游戏、政府和企业的政策制定游戏及问题解决游戏、严肃游戏的未来等问题。在他的倡议下，美国国务院的工作人员及部分内阁成员、军队成员开始正视并在日常生活中使用严肃游戏。

有关纯技术的书籍，比如Nick Iuppa（尼克・育帕）与Terry Borst（特里・伯斯特）的End-to-end Game Development： Creating Independent Serious Games and Simulations from Start to Finish（《端对端游戏发展：手把手教你创作独立严肃游戏和模拟器》）2就是这一类书籍，主要是从游戏设计技术和程序上传授一款成功的严肃游戏所需要的元素和设计步骤，并介绍了相关成功游戏个案及它们与生活的有效结合。

结合了跨学科视角的有关最新发展趋势的理论思考的书籍，比如Marja Kankaanranta（玛佳・坎卡安兰塔）与Pekka Neittaanmaki（佩卡・内塔安玛吉）合编的Design and Use of Serious Games（《严肃游戏设计与使用》）3。书中包括13篇论文，从游戏产品、认知学习、游戏社会性、技术应用四个方面讨论了严肃游戏的最新设计和应用。该书认为严肃游戏就是通过投入和自我反馈激励和教育用户的游戏，使用任何的游戏技术或者平台的各种类型的游戏，主要目的是让用户获得一定的知识，以改善人们的生活质量和感受。Otto Petrovic（奥特・派特威克）与Anthony Brand（安冬尼・布兰德）合编的Serious Games on the Move（《移动严肃游戏》）4则指出伴随着手机对人类生活的不断加强性的渗透，通过结合具体项目、思考如何应用相关工具、技术、平台在手机上将严肃游戏产品与学习计划结合起来，从而进行一种新型的现代社会性的信息学习。该书集中讨论了2008年左右的严肃游戏迅速发展中的最新的、有可能被用以培训和教育的研究成果及相关案例，将学习程序嵌入严肃游戏和虚拟世界，及相关技术和平台。这对于正处于热门之中的国内手机平台网络游戏内容开发无疑是充满了前瞻性的理论建议。Richard Van Eck（理查德・范・艾克）的Interdisciplinary Models and Tools for Serious Games： Emerging Concepts and Future Directions（《严肃游戏的交叉学科范例和工具：涌现的概念和未来的方向》）以跨学科的视角对严肃游戏理论模型和纷杂的概念进行了整合，并用以解释数字世界的游戏学习原理。作者从叙事学、心理学、文学、修辞学、通讯研究、批判教育学等的一些关键概念所带来的严肃游戏研究和设计的新视角出发，提出应该在教育性游戏中实施对学习者动机的系统性研究以及选取合适的工具对教育设计部分能产生的激励元素进行检测。试图将游戏打造成一个用户通向世界、通向自我的学习过程。在精心设计的类似模型上，作者理论性提出“三步法”模型，用以解释个体用户的个性是如何通过用户动机和用户评价来影响游戏中的认知学习和态度转变的。教育类严肃游戏的互动性是其最重要的特征，正是因为互动，而给予了使用者前所未有的一种过程式动态体验，这大大区别于以往的静态式事实描述性的书本等传统知识媒介，可以锻炼用户对现实事件多原因分析能力和假设推理能力，从而提高人们在人文学科中所需要的多角度分析问题、解决问题能力。作者呼吁游戏开发者在未来应以跨学科视角来研究严肃游戏，以延伸其更广发的多领域可能性。Maria Manuela Cruz-Cunha（玛利亚・曼妮拉・克鲁兹-昆哈）等人的Business， Technological， and Social Dimensions of Computer Games： Multidisciplinary Developments（《电脑游戏的商业、技术和社会范畴：多学科发展》）一共五个部分二十九章分别对游戏支持技术和工具、人机互动、游戏的心理及行为和社会效应、商业机会和应用、游戏版权等方面的最新研究进行了整理。

国内的严肃游戏学术研究刚刚起步，集中表现为学位论文形式，主要是对国外严肃游戏的一些信息介绍、对严肃游戏的特点和产品的考察、对其传播机制与设计模式进行了一定的理论探索与应用分析，其中又以教育培训类严肃游戏研究选题为多，仍需要进一步的深入性实证学术研究。

关于游戏与娱乐的关系是许多研究者非常关心的问题。曾明瑛的《中国严肃游戏的娱乐教育发展策略研究》从娱乐教育的角度对严肃游戏的学习型应用进行了挖掘。在对西方最新相关研究进行文献分析的基础上，作者从娱乐教育的角度对严肃游戏进行了剖析，对严肃游戏中的娱乐教育传播机理进行了深入研究，并对严肃游戏的应用效果进行了分析。国内教育教学是严肃游戏应用最为广泛的领域之一。魏迎梅的《严肃游戏在教育中的应用与挑战》则分析了严肃游戏在教育应用中的优势以及应用模式以及在教育中的应用方式等，并对发展教育类严肃游戏的关键性问题及设计模型进行了诠释。司纪中的《浅谈严肃游戏在教学中的发展前景》重点关注了严肃游戏在教育领域的发展优势以及严肃游戏在教育领域面临的问题。作者认为，学生通过实践获得知识和经验，严肃游戏就是一种教学工具，需求空间巨大，针对性强，并且容易被学生接受。但同时，严肃游戏娱乐性较低，概念相对模糊，教育游戏与课堂教学也难以实现有效融合，因此还需要摸索出一条更加有效的路径。李林英、邹昕、王春梅的《严肃游戏：心理健康方法创新》则从心理学角度探讨严肃游戏对用户的心理治愈功能。国外的诸多研究以及利用严肃游戏成功治疗各种心理障碍的实例均表明，严肃游戏在应对个体心理问题上有着巨大的潜力和价值。李林英、王立群合作的《开发严肃游戏，创新思想政治教育教学方法和手段》探讨了新媒体在人们的生活中占据越来越重要的位置的背景下，严肃游戏在思想政治教育领域的应用。严肃游戏以其全新的互动性、叙事性等特征构建出全新的信息传播模式。王清丽的《说严肃游戏的设计策略》指出严肃游戏与娱乐游戏的最大区别在于设计的目标不同。从使用目的来看，严肃游戏更强调公益性和社会效应，因此，往往在设计的时候为了达到这个目标而牺牲了游戏的可玩性；而娱乐性游戏则更强调玩家在游戏中的沉浸体验，娱乐性处于第一位。我国许多教育游戏只是给生硬的说教内容披上了一层所谓游戏的外衣，缺乏游戏性。需要将严肃性与娱乐性有机结合，打造同时具备较高可玩性和较好社会性的严肃游戏产品。肖宁的《浅谈对严肃游戏发展前景的思考》以严肃游戏的应用领域为切入点，阐述与讨论了严肃游戏概念的形成、市场状况、发展趋势及意义等，力求增进业界对这一新事物的理性认识，以探索一条适合于游戏与传统产业（如教育、医学、训练、国防、情境仿真等领域）融合共进的发展道路，为娱乐产业和专业教学提供有益的研究思路。

综上所述，严肃游戏产业是游戏产业中的一个新生分支，对国内外业界都是新兴事物，国内的一些学者已经注意到了产业的新趋势和新动态，但是与国外发达国家的严肃游戏研究相比，从理论到实践，还有巨大差距。一方面，整个中国的在线游戏产业面临内容瓶颈现象，急需产业转型升级；另一方面，整个国内的游戏产业理论研究又相当匮乏，缺乏从理论高度指导产业发展的顶层设计，从而能够给其一个带有学科研究的理论背景，从中国的产业现实状况出发，围绕严肃游戏的研究与发展而展开的工作更显迫切与重要。

参考文献：

[1]Abt， Clark C.， Serious Games， New York： The Viking Press， 1970.

[2]Nick Iuppa， Terry Borst， End-to-end Game Development： Creating Independent Serious Games and Simulations from Start to Finish， Burlington： Focal Press， 2010.

篇9

 

一、教育伦理学就道德教胄理论吗?

 

有一种观点认为：教育伦理学就是探讨道德教育的理论。如本世纪上半叶，B诺曼妮(BNormann)和G科蒙尔(GColmore)写了一本<教育伦理学》，该书并没有明确说教育伦理学是什么，但从其内容来看，主要是讨论道德教育问题，旨在建立一种道德教育哲学。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭环境、性格与气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，集中在人格发，展主题上®。我国学者丘景尼在其《教育伦理学》一书中说：“教育伦理学……其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何v养成”认为教育伦理学和道德教育“二者之涵义，大体相同”®，区别只在手“教育伦理学所讨论的，大半厲于原理的问题，而道德教育所包涵的，则大部分为实际的问題”®。他明确认定教育伦理学就是道德教育的原理。

 

教育伦理学就是关于道德教育的理论吗?_恐怕不能得到肯定的答案。在教育科学界，现在一般称专门探讨道德教育理论的科学为德育原理。如果教育伦理学也是探讨道德教育理论的学问，那么教育伦理学和德育原理的对象是同一的，而且研究视角也基本相同，二者就是同一门学科了。的确，以前有人把教育伦理学视为德育原理的别称，那属于命名问题;但我们今天探讨的是作为独立的新兴学科的教育伦理学，它若只是德育原理换个名称的说法，又何谈其学科独立性?何谈其新兴?其实，即使只看字面，二者也不是同一的。德育原理是关于道德教育的理论，可称为伦理教育学，但决不能倒过来说成教育伦理学。从英文可以看得较明显：教育伦理学是“EducationalEthics”或“EthicsofEducation”，而徳育原理是“TheoryofMoralEducation”，二者不能换用。若从研究对象来说，把教育伦理学理解为关于道德教育的理论，等于是用德育原理取消了教育伦理学。同样，这种认识从学科发展史上也站不住脚^大家都知道，关于道德教育的思想和理论，一直是教育思想或教育学的重要方面，它源远流长，决非新兴;教育伦理学大多承认它是新兴的。这说明教育伦理学并不就是关于道德教育的理论，教育伦理学应该有它自己的对象和领域。

 

二、教胄伦理学是教柙职业伦理半吗?

 

不论国内还是国外，持教育伦理学是以遒德教育为研究对象观点的人并不很多。大多数学者认为：教育伦理学是以教师职业道供问®为研究对象的，或者说，教育伦理学鱿是教师职业伦理学例如，王正平主编的《教育伦理学》认为：^教育伦理学是研究教师职业劳动领域内道德意识、道徳关系和道德活动的科学……它是研究教师职业道德的学问."®施修华、严缘华主编的《教育伦理学》也强调：“教育伦理学是以包括教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象在内的整个教师道德现象为其研究对象的。”5虽然各家表述略有差异，但大家的侧重点都在于教师职业道德上，可以统称为教师职业道德说。在国外，教育伦理学的研究也大多集中在教师伦理规范或教师职业道德上。

 

应该说，很多学者把教育伦理学理解为教师职业伦理学，是有一定原因的。在教育思想史上，关于师德的论述从来就没有中断过，教师道德是重要的教育问题。在现代，随着各种职业伦理学如医生伦理学、军人伦理学、律师沦理学等的大发展，教育界也希望把师德问题上升为专门的教育者的职业伦理学，于是很多人结合时代要求研究教师道德问题，并由此形成一门新学科——他们称之为教育伦理学。

 

我们认为，把研究教师道德问题的科学视为教育伦理学，即把教育伦理学定义为关于教师职业道德的科学，这值得推敲。现在，已经有教师伦理学这门学科，且它“是专门研究教师道德的一门科学”f。这样，教育伦理学和教师伦理学是同一门科学了但这是不恰当的。

 

首先，如果教育伦理学等于教师伦理学，“教育”和”教师”二者可以互换，那么，作为学科名称，我丨I]可以类推：教育法学等于教师法学、教育社会学等于教师社会学、教育政治学等于教师政治学……这难道不荒谬吗?

 

其次，把教育伦理学视为研究教师职业道德的科学.这名不副实：即使我们只研究教育领域的职业道德问题，研究将涉及的职业主体也不只是教师。如果说在古代教育中.教育职业主要是由教师来承担的，这勉强说得过去;那么在现代教育中，教育职业决不只是教师的行业.至少，教育工作者已分化为三大群体：教师、教育行政与管理人员、教育科学工作者.这三类教育工作者.职业道德要求既有共同之点，又有相异之点;倘若谈到终身教育、学习化社会，那么更多的人都将牵涉及教育职业道德上来，职业主体就更复杂了：因此.把教育伦理学视为教师职业道德的科学，远囊括不了教育领域所牵涉到的职业道德问题和职业主体。

 

最后.把教育伦理学视为教师职业道德学，不适应时代的要求.束缚了教育沦理学的发展。

 

除了职业伦理外，教育领域牵涉到的伦理问题还很多，有的亟待研究。比如，教育改革是一种时代潮流，人们对教育改革可从科学角度、政治角度、经济角度去评判和规范，同样它也应从伦理角度去评价和引导;教育实验、教育规划，也是如此。再比如，我国正处于社会转型时期，教育究竟应如何确定自己的价值方向，怎样建构新的道德规范体系?这是众人关注的大问题。再有，市场经济条件下，教育领域出现了许多问题，诸如道德滑坡、乱收费、校园内的高消费、教师搞创收等等，同样需要从伦理的视角来分析。此外.教育领域屮的若干矛盾，诸如公平与效益之争、权利与义务的关系等.也要求伦理审思。应该说，教育伦理学除了为教师立道德之法外，还应该也可以在更广泛的领域内有所作为，应该关注教育的各种矛盾、变化，思考和评判教育的方方面面，主动适应时代的要求，回答时代的挑战，为教育事业的发展立下伦理的路标，同时也在适应时代的过程中发展完善自身。时代需要教育伦理学，教育伦理学则应抓住时代賜与的机会!

 

总之，教蚱职业道德向题虽然也属于教育伦理学的领域(教师伦理学可视为教育沦理学的分支但教育伦理学不能局限于教师职业道德，它应该研究更多的问题。

 

三、教育伦理学：教育善恶之学

 

教育伦理学既不是道德教育科学，也不等于教师职业伦理学，那么，教育伦理学是什么呢?它应该是教育善恶之学，即探讨教育领域善恶矛盾的科学3

 

1.教育的善恶矛盾是客观存在的

 

教育是一个复杂的多面体，从不同的角度加以审视，会看到教育的不同侧面和性质。从科学龟度#，教f有正确和错误、合于真理和陷入谬误的问题，即存在真与假的矛盾;从政治角度看，教育具有政治性，存在着政治立场和政治性质问题;从法律角度看，教育存在着合法与违法的问题;从美学角度看，教育存在美与丑的矛盾;如此等等。可见，教育有各种不同性质的矛盾，不同的矛盾成为不同学科的研究对象。

 

如果从伦理角度来观察教育，将不难发现，教育本身是一个伦理的世界，存在着伦理方面的矛盾，或者说道德方面的矛盾。不论是过去还是现在，教育都有个道德是非问题。比如说，对希特勒的法西斯教育，对日本的军国主义教育，人们不约而同地称之为造恶人世的教育，因为它们只是把学生造成杀人的工具去屠杀他国人民;而裴斯塔洛齐致力于贫苦孤儿的教育，陶行知“捧着一願心来，不带半根草去”地献身教育事业，则为世人称赞，因为他们献身教育的事迹是高尚的、无私的，达到了道德的高境界。在现实生活中，人们也经常用伦理的眼光来观察教育，比如，对只谋私利、不求教育实效的极少数私立学校，人们称之为“私利教育”，表明了大家对其伦理性质的否定判断;而对那些热情捐资举办“希望工程”的人们，大家都认为他们在积善，在造福他人。和人类生活的一切领域一样，教育并非伦理无涉的。

 

伦理的矛盾也就是善恶斗争问题。在人类观察事物的不同视角中，伦理学是从善恶角度来观察的。尽管其它的科学也可能涉及善恶问题，但它们主要不以善恶为视角，比如经济是以效益为视角，美学是以美丑为视角，法学是以权利与义务为视角，只有伦理学主要是以善恶来观察一切的。善恶矛盾，是伦理道德的基本矛盾，是伦理学的基本问题®。尽管在伦理学史上，关于伦理的基本矛盾、伦理学的基本问题有着各种各样的意见，但大多数人都认为善恶是基本矛盾。在伦理学上，人们常“把善说成是道德的同义词……表示道德的整个领域”气那么，恶也就是不道德的同义词了，而善恶斗争，则是道德的与不道德的矛盾斗争。正是“善与恶的矛盾”，构成“道德发展的动力”，谱写出“人类社会道德发展史―。

 

既然善恶矛盾是伦理道德的基本矛盾，那么，教育作为一个伦理世界存在，其实也就是作为一个善恶斗争的世界而存在。善恶矛盾，在教育中存在，而且普遍存在。善恶矛盾的普遍性表现为无时不在，无处不有。在教育发展的历史长河中，教育一刻也没有摆脱善恶矛盾，过去有，现在有，将来仍然有。教育的各个方面，谁也摆脱不了善恶矛盾的纠缠;和教育牵涉的各种人，也有善恶之别。其实，正是教育的善恶矛盾的普遍性，才使教育伦理学的研究具有客观必然性。

 

2.教育伦理学以教育的善恶矛盾为对象

 

伦理学是以善恶矛盾为基本问题的伦理学就是善恶之学*®。不仅一般伦理学如此，各种应用伦理学(即把伦理学原理应用于具体的社会领域)也是如此。教育伦理学作为一个具体领域的伦理学(亦即应用伦理学)，善恶矛盾同样是它的基本问邇，善恶视角同样是它独特的视角，只不过它不讨论一般的善恶矛盾，而只讨论本领域(教育)的善恶矛盾。前面已经谈到，教育领域的善恶矛盾是客观存在的，这些矛盾构成了教育伦理学的研究对象。因此，教育伦理学就是教育善恶之学。

 

其实，关于教育善恶问题，自古以来就是人们讨论的话题之一，当然这种议论往往是感性的、零散的。教育伦理学就是要把以前教育善恶问题零星的、经验性的认识上升为系统的理性认识，即对教育的#恶矛盾进行科学研究，并构造基本的理论。从这个意义上说，教育伦理学就是人们在教育善恶矛盾上的理性自觉。

 

如前所述，教育的善恶矛盾遍布教育的方方面面，因而，教育伦理学的研究范围将触及整个教育领域。它将涉及教师职业道德，但它还要为教育行政与管理者、教育科研工作者立职业道德，也要为家长和社会的各部门、所有的社会成员立教育道德，因为在终身教育时代与学习化社会，又有谁会和教育毫无牵涉?只要和教育有关联的人，他就必定有对教育是否履行了道义责任的问题。它将涉及到道德教育问题，但主要不是一般地探讨道德教育的原理与方法，而是要向道德教育提出质疑：你本身是合道德的吗?当然，它也要向教育的其它方面提出同样的问题：你本身是合道德的吗?上至教育法规、制度，下至具体教学工作的内容、方法、形式、过程、评价以及教育中的人际交往，都不能逃离教育伦理学从善恶视角进行的审视。可以说，一切与教育有关的人和事、教育中的一切人和事，都包括在教育伦理学的视界之内。教育伦理学既要为一切与教育相关的人立教育道德(作为一种职业道德或社会公德)，又要为教育自身立道德之法。

 

把教育伦理学的研究对象规定为教育的善恶矛盾，是有其合理性的。

 

第一，符合时代需要。在现代社会，各种矛盾错综复杂，要求人们从不同的视角去认识教育，从而更好地办教育。办学有个效益问题.教育具有生产性，于是便产生了教育经济学;教育存在着法律问题，于是教育法学兴起了。同样，教育也有是否道德的问题，这便需要有教育伦理学。教人为善(道德教育)是教育的重姜目的，但人们不禁要反问：教人为善的教育是善的吗?在当代，这种疑问是很强的.因为人们发现.教育中恶的因素仍十分严重。比如说，教育中的种族歧视问题、男女教育平等问题、不同阶层的教育平等问题、教育中学生的权利问题、管理的主观主义与形式主义危害问题、教师的权益没有保障问题、分数主义问题、学生负担过重问题，等等，这不论国内国外都客观存在着。要观察这些问题、解决这些问题，除了从社会学、政治学、法学等角度加以研究外，还必须确立教育的伦理视角。只有对教育的善恶问题有了广泛的研究，达到了清晰而深刻的认识.人们才有把握使教育在善恶之河中由随波逐流变得自主沉浮。可见，以整体探讨教育的善恶矛盾为己任的教t伦理学的兴起，具有时代必然性，

 

第二，在我国更具有特殊意义。我国历来强调道德，道德教育有着悠X的传统，但是，我们却不研究教育本身是否道德的问题，这似乎反差太强了!改革开放以来.我国进入了一个社会转型时期，在教育领域中，各种问题、矛盾十分复杂和尖锐,更需要一种伦理上的指引。没有明确的伦理指引.教育有可能在变化中走弯路、遭挫折、受损害。为了我国教育事业的顺利发展，我们需要整体考察教育的善恶矛盾，加强教育伦理学研究。

 

第三，符合科学发展的逻辑。传统的伦理学是规范伦理学，而本世纪初元伦理学兴起，人们把目光转向伦理学的概念分析和逻辑论证，这种脱离社会实践、不以指导人们社会生活为己任的元伦理学“到了60年代……遭到人们的普遍忽视，……道德哲学又重新开始思索个人.应该如何生活”3,即规范伦理学复兴起来。“本世纪60年代中期以来，伦理学研究中最引人注目的发展变化是哲学家们对实践伦理学或应用。

 

伦理学的兴趣不断增长。所谓应用伦理学，就是把规范伦理学理论应用于实际的道德问题，®70年代以来，由于应用伦理学的勃兴，带来了伦理学的繁荣和各分支伦理学的生长。在这种大背景下，教育学家们敏感地觉察到了教育的伦理道德问题，并纷纷着手研究。在西方，对教育伦理问题的关注主要体现在两个方面：一是研究教育的某个具体方面的伦理问题，现在已经有关于教学伦理学、教育管理伦理学、教育行政伦理学、学生眼务的沦理学、教育评价伦理学、教育科研沦理学、高等教育伦理学、成人教育伦理学、民族教育伦理学、课程伦理学等具体领域的专著;二是讨论教育中有关伦理理想(观念)的实现问题，即教育自身的伦理性问题.这方面的主题集中在教育中的人权、平等、自由、公正等上，这类的著作也不少。此外，也有人开始注意从总体上来讨论教育伦理问题，比如里斯.布朗(LesBrown)从寻求正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础……为解释教育中的不正^不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础.颇有建立教育伦理哲学的味道。西方的教育伦理学研究，虽大多囿于具体的问题.但这沖分散研究的汇集.却构成了蔚为可观的教育沦理学的领域.西方的教育伦理学研究已明显突破了教师职业伦理的框架.对教育各方面是否道德的问题表现出强烈的关注。这也是教育伦理学发展的趋向，符合科学发展规律。

 

3.教育伦理学的使命

 

要回答教育伦理学使命问题.先得探讨矜育伦理学的性质。人们常从事实科学与价值科学的二分法来确定社会科学的性质.教育伦理学是事实科学还是价值科学呢?我们认为.它既不是纯粹的事实科学、也不是纯悴的价值科学.而是事实科学与价值科学的统一。只研究客观事实、普遍规律而不确立价值体系.不指引实践的教育伦理学是没有充分的社会价值的;而孤立的价值宣称和善恶评判，即纯粹的价值科学，又是缺乏理性根据，是不可取的;只有把两方面结合起来.教育伦理学才是完整的。

 

因此，作为事实科学与价值科学的统一.教育伦理学肩负着揭示规律、说明事实和确立价值、指导行动的双重使命。

 

教育伦理学要揭示教育的善恶斗争的规律。教育有各种各样的规律，比如认识规律、经.济规律、善恶规律，等等。揭示善恶运动规律，是教育伦理学的使命之一。随着社会的发展，教育也不断呈现出善的张扬、恶的消减的趋势，这是教育善恶斗争的发展性I在不同的社会、不同的国度，什么教育为善或恶，教育的善和恶的具体存在形式，存在很大差异，这是教育赛恶运动的社会性、历史性、具体性;不论教育♦如何发展，教育中总存在善的因素和恶的因素，表现出善恶矛盾的永恒性。在教育中，善的因y素是如何张扬巩固的、恶的因素又是如何消减的?善长恶消或者恶长善消的条件有哪些，人在其中起什么作用，过程如何?这是教育善恶斗争的机制问题。诸如此类的问题，都属于教育的善恶斗争的规律问题，教育伦理学要着力研究这些方面，以揭示教育善恶规律。善恶规律的揭示，一方面为教育伦理学莫定理论基石，形成基本原理;另一方面也从一个侧面透视教育的性质，丰富着、人们对教育的理解和把握。

 

说明、描述事实也是教育伦理学的任务之―。在历史上，在现实中，存在哪些教育的善或恶，人们对这些教育的善或恶有何评论?曾经或当前，人们有哪些教育伦理观念和价值冲突，人们如何进行价值选择?诸如此类的问题，属于客观事实或历史事实问题，需要通过调査或文献研究加以明确、说明和叙述。事实、史.实的准确描述说明，有助于人们明了实际情况，为揭示规律、确立价值提供实际材料。

 

确立价值体系，是教育伦理学的重要使命。

 

教育伦理学本身就是一种价值体系。它要确定^什么是道德的、什么是不道癉的，什么是有价值的、什么是没价值的>换言之，它要确立一种#恶标准和价值观念，并论证它、维护它、宣扬它、实践它。价值体系的确立，是教育伦理学的核心和灵魂。通过价值体系，它才对实践发生规范作用，也才有批判其它价值、评判教育伦理问题的依据，价值体系的碥立，本身是非常复杂的，它需要立足于社会、体现时代精神，同时又要依据教育本身的特殊性，抓住教育中善恶运动的规律性，此外也要考察历史上和现实中教育的善恶状况与经验教训。唯其如此，才有科学性可言。

 

指引实践，是教育伦理学的实践归宿。要运用价值体系，对教育的总体情况和各部分的具体状况进行道徳上的评判，加以褒贬，并#供改进的方法和途径要在价值体系的指导下，着力研究教育中的热点问題、重大间理、苗难问題，以应时代之需，为迷茫的教育寻求伦理的路标.要鼓励、引导人们在实践中以价也体系为价值选择，使人们择善去恶，并积极践雇之。要在价值体系的指导下，具体提出不同人的教育伦理规范，以此约束人们的行动，并发挥社会舆论和个人良心的作用，促成个人达到教育道德自律。通过种种实际努力，教育伦理学将日益逼近其教育崇善、人人对教育行善的实践追求，在实际生活中发挥其应有的作用。