科学实践观的意义范文
时间：2023-11-20 17:27:53
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篇1
[关键词]学科教学；分课型；教学模式
[中图分类号]G423.3
[文献标识码]A
[文章编号]1002-4808(2010)09-0032-04
自20世纪80年代以来，教育界对教学模式展开了广泛的讨论与研究。但已有的研究存在以下两方面的不足：一是介绍国外教学模式的理论较多，结合国内教学实践探寻适合我国教学实际的教学模式较少；二是局限于教学模式的一般研究，结合具体学科特点创建学科教学模式的研究较少。在教学研究领域，以课型进行教学模式的研究还是一个崭新的视角。它的新体现在对教学模式研究不足的弥补：一是它的研究紧密联系新课程改革的精神与实践，以新课改三维目标的有效达成为目标，更具有有效性；二是它的分课型是结合学科，以学科不同知识特征为前提的教学模式研究，更具有操作性。
一、课型与教学模式的内涵与结构
课型与教学模式这两个术语是本研究的核心概念，对其内涵的确认是分析展开的基础。
(一)课型与教学模式辨析
课型有两种理解。一是课的类型，即按知识特征、教学任务对课程内容进行归类，比如阅读课型、识字课型。本研究“分课型构建模式的意义与关键”中的“课型”指的就是此类含义。二是课的模型，是对各种类型的课在教学任务、教学内容、教学策略、师生活动方式、需要时间等方面的共同特征进行抽象和概括的基础上形成的模型、模式。在此意义上的课型实为教学模式，比如《“抒情类课型”研究》《“韵文识字类课型”研究》中的“课型”即指教学模式。本研究“分课型构建教学模式的意义与关键”最终目标在于寻找教学模式。
(二)课型的本质与划分要求
课型本质上是依据学科知识的特殊性、教学目标的特殊性对教学知识的归类。比如，语文课可分为识字课、阅读课、作文课、口语交际课等。还可以有其他的划分，比如可依据内容、形式及文本的核心价值要求，将语文阅读课型继续划分为认知类课型、抒情类课型和明理类课型等。课型的划分随着标准的不同而划分种类也不同，我们在划分时应兼顾两个标准：一是概括性，这样构建出的教学模式才具有代表意义；二是具体性，这样构建出的教学模式才具有操作性。一般来讲，课型的划分要考虑以下两个方面：文本的知识特征与表现形式，这是最主要的划分依据，如英语课可以划分为单词课、阅读课等课型，语文课可以划分为诗歌、现代文、古文等课型；文本的教学要求，如按教学目标的要求不同，阅读课可以分为认知型、明理型、抒情型等。
下面笔者以小学语文抒情类课型为例来说明划分课型的依据。有研究者这样定义该课型，这类课型一般是依托于内容的学习，逐渐感知并领悟理智感、道德感、美感，以提升、丰富学生的精神生命质量。对于高年级教材来讲，它的内容形式多以抒发社会情感的古诗词和抒情性散文、叙事性散文等文学类文学作品为主。该课型的划分首先考虑了文本的知识特征，认为抒情类课型的文本特征应是以抒情为主；其次文本形式是古诗词、抒情性散文与叙事性散文，它的教学目标一般是以情感目标为主，以丰富、提升学生的情感品质。
(三)教学模式的内涵与分课型教学模式的基本结构
教学模式是在一定教育理论指导下，抓住教育过程的主要特点，对教学的组织方式作简要概括，是对教学程序的抽象描述。这个抽象过程是排除教学过程中次要的、非本质的东西，抽出主要的、有特色的部分。
虽然不同的课型有不同的教学模式，但这些所谓的“教学模式”都应具备教学模式的基本要素，才能成为教学模式。构成一个教学模式的基本要素包括理论依据、教学目标与教学程序。下面笔者以教学模式的基本要素为依据，简要阐述分课型教学模式应包含的基本要素。
1，课型划分的依据与特征(理论依据)
分析某类课型的特征在分课型教学模式构建中具有极其重要的意义。课型的特征是该类课型划分的依据，也是教学模式的基本要素――教学目标、教学程序(方法)设定的基本依据。在《“韵文识字类”课型研究》中，作者是这样分析该模式的理论依据的：“苏教版教材十分重视多识字、快识字，创造性地编写了‘韵文识字’教材，即将原本不相关的汉字置于具体的语言环境中，巧妙地将抽象的文字与具体的意义紧密相连，编织成图文并茂的韵文，表现出很强的形象美、音韵美、意蕴美。”
上述对课型的分析实际上是对该课型知识类型的特征及知识编排特征与意图的分析，这为教师的教学方法、教学程序的设计提供了依据、指明了方向。
2，课型教学模式的教学目标
课型教学模式的教学目标设定的依据有两个：首先是新课程的三维目标，这是新课程教学目标设定的基本依据；其次是课型的特征，这是教学目标设定的内在依据，体现出课型教学模式的个性特征。比如音韵识字类课型的教学目标的设定，在《“韵文识字类”课型研究》中，作者在分析了音韵识字类课型的知识与编排特征后，确定这类课型总的教学目标为：“一是在教学中多角度地把汉字的知识结构与学生识字的方法结构有机地结合起来，体现‘教结构――用结构’的长程课堂教学结构，形成韵文识字常规；二是充分挖掘教材一专多能的育人价值，突出识字、写字的首要功能，提高学生认识事物的能力，享受审美情趣，为学生进入阅读打好基础；三是发挥多媒体课件的优势，让学生在诵读和书写中培养识字能力，体验汉字的音美、形美、情美，感受汉字的魅力，生发主动识字的愿望。”“
识字是小学语文教学内容的重要组成部分，也是上述教学目标的重要内容。该目标是按照三维目标的三个维度展开的，每一维度教学目标的设定中又充分利用了该课型韵文的特点，有针对性地设计了不同的教学策略与目标。
3，教学程序
教学程序是教学模式的核心要素，是对教学过程的描述与概括。在《“韵文识字类课型”研究》一文中，作者总结该课型的教学程序如下。
定向积累，主题交流。这一步骤是课堂教学的热身活动，往往是选取与教材有关的“词语百宝箱”内容，让学生对对子。主题交流是为了了解学生学习的兴趣点和障碍点，进行开放式教学。
创设情境、语境识字。教师可以结合课文的语言环境，利用多媒体课件，创设语境与情境进行识字。如教学“贝”字时，教师先呈现色彩斑斓、形态各异的贝壳，再展示“贝”的象形字，使学生从字源中了解“贝”字的形和义的联系，加深对该字的理解与记忆。
诵读词串，想象入境。教师教学时要重视词语
之间的停顿和整个词串的节奏，在人情入境的诵读中产生“声像同步”，在识字过程中培养学生的想象力和创新精神，有利于学生语文素养的发展。
联想识字，分类交流。韵文中的生字都出现在具体的语境中，教师可以非常自然地引导学生边想象边识字。教学过程中，教师可按汉字结构、造字法、同音字、同偏旁、趣味识字等进行分类交流，保证汉字的识字率与巩固率。
当堂反馈，拓展延伸。从上述程序来看，教学模式的程序有一定的规律可循，可以总结出两点：第一，任何优秀的课堂教学程序离不开导入，导人既可以达成知识目标，也可以达成情感目标，还可以引入方法目标，因而教学模式程序的第一步应是导入；第二，教学程序的最后一环是教学评价与巩固环节。教学程序应设计巩固与评价的环节，以对教学目标达成的效果进评反馈。比如《“韵文识字课型”研究》教学程序中就包括了这一环节：生字要当堂书写，当堂默写，了解个体和群体的情况，捕捉生成资源进行再次利用，并让学生总结学习心得，以达到巩固的目标。拓展延伸可照课文“编创词串”、在课外找相关的资料、制作“识字卡”等。
二、教学模式的固有矛盾与分课型探究教学模式的合理性
任何一种教学模式的有效运用都需要一定条件，因此不存在对任何教学过程都适用的普适性的模式。无论是在过去还是现在，都有很多人期待在课程与教学方面探索一种能适用于任何教学内容、教学目标的教学模式，但多年的教学实践与研究实践证明，这种期待没有实现，也没有可能实现。这种“不可能实现”的原因来自于教学模式的一个固有矛盾。
(一)“概括性与操作性”：教学模式特征的悖论
分课型探究教学模式的本质是依据知识特征及不同特征知识的不同教学目标要求来设计教学模式。课型可以进行多种划分，依据的标准可能有多种。比如新授课与复习课的划分，这是以知识是否学习过为标准进行的划分。与此相对应的就是新授课教学模式与复习课教学模式。这类课型的划分概括性强，总结出的教学模式同样概括性强，这是优点。但是，其对具体教学内容的教学参考价值并不高，如果用贬义的词来形容，那就是相对模糊、笼统。试想，假设有人总结出了新授课的教学模式，比如探究式新授课教学模式，那么它是否对物理新授课、语文新授课的教学都具有指导价值?答案显然是否定的。所以教学模式概括性越强，对教学的指导价值就越低，没有操作性的所谓的教学模式已不具备教学模式的基本特征：操作性。相反，教学模式分得越细，对教学的指导价值就越大。针对新授课而言，如果不同的学科、不同学科里不同特征的内容分别探究不同新授课的教学模式，那么对学科教师的教学指导就相对具体。比如诗歌鉴赏课，依据的是诗歌、鉴赏的特征来称谓的；新闻、报告文学类课型，依据的是这类知识的新闻性特征进行归类的，并依次设计出相应的教学模式，其对这类知识内容的教学指导意义就大。那么这里似乎存在一个矛盾，教学模式最大的特点在于其概括性，这是一个上限，概括性越强的教学模式应是价值越大；但教学模式的另一个要求在于，其对教学的指导性越强、越具体，其价值也就越大。这一特点要求我们在设计教学模式时不能太概括，究竟这个度如何把握呢?
(二)分课型探究教学模式是教学模式“概括性与操作性”悖论的最佳平衡点
教学模式应是指导教学的有力工具，特别是对于教学模式所对应的知识类型来说。教学模式的概括性是它的另一优点，正是有概括性，才使其研究有了价值，可以在更大的范围内适用。教学模式的前提或首要功能应是对教学的指导性，如果没有指导性，其概括性又有什么用呢?目前，许多所谓的教学模式已失去了教学模式的基本价值。“近年来在教育类核心期刊上发表的与教学模式高度相关的研究，其中仅17％涉及到教学模式的实践研究，绝大部分是教学模式的理论构想，操作性不强。”本研究认为，上述现状应是当下教学模式研究的一个误区。基于课型的教学模式探究则可以避免实践性、操作性不强的问题，同时又具有概括性，应该说是教学模式概括性与实践性的最佳结合点，因为它符合以下两个标准。
第一，不同特征的知识对教学方法的要求不同。教学模式设计最主要的理论依据来自于所要教授知识的特殊性要求。不同特征的知识对教学的要求是不同的，这是教学模式设计的出发点。如果某教学模式没有考虑知识的特殊性，那么这样的教学模式就不具有针对性。分课型正是基于上述考虑而提出的。下面分别以高一语文(人教版)两个单元的教学内容为例说明分课型探究教学模式的必要性。
高一语文第一单元的阅读鉴赏课，教材选取了四首新诗、词，分别为《沁园春》《雨巷》《再别康桥》与《大堰河――我的保姆》。高一学生在这类现代诗歌阅读方面，字词上基本没有障碍，那么教学模式的设计就可以直接安排学生阅读教学内容。因为阅读是体现出其“情”的重要手段。针对这类教学内容设计教学模式，就应以适合现代诗词教学为特点，字词的学习就可退为次要位置，教学模式中就可以不考虑字词的学习问题。
第二单元为古代记叙散文，分别为《烛之武退秦师》《荆轲刺秦王》与《鸿门宴》，虽然同样以鉴赏为目的，由于是古文，其字、词与句的学习就不能忽略，学生没有良好古文基础的话可能不能顺畅地阅读，教学模式中就不能没有生字、词的教学。
由语文第一、二单元的教学内容特征来看，虽然都为语文鉴赏课，但由于现代文与古文在知识特征与教学要求方面的本质区别，教师在构建教学模式时就不能忽视差别而笼统地概括。分课型构建教学模式，既能照顾到教学模式的概括性，因为它是对一类知识教学策略的概括，又具有针对性与操作性，因为它关照到知识的特殊要求。
第二，不同特征的知识对于不同年级学生，其教学目标要求不同。这是教学模式设计最重要的理论依据。比如同样为抒情类教学内容，其最终目标要求都为“领悟情感，丰富其精神生命成长的质量”。小学低年级学生处于情感适应期，要求感知并唤醒一般情绪，如喜怒哀乐；中年级学生处于情感丰富期，要求唤醒并践行道德情感；高年级学生处于情感提升期，要求提升并完善其审美能力和责任感。因此，在情感类教学内容的教学模式探究中，教学模式要体现年级特点，体现不同教学目标要求的特点。
(三)教学模式的探究是对优秀教学实践的总结与提升
教学模式能为各学科教学提供具有一定理论支撑的、模式化的教学法体系，为教师在仅凭经验和感觉进行教学与重视教学的提高和反思之间，搭起一座沟通理论与实践的桥梁。课堂教学模式是教学活动的基本结构。每个教师在教学工作中都在自觉不自觉地按照一定的教学模式进行教学。只不过这个模式可能是下意识的，教学者本人并没有意识到。比如，教学论上认为最古典的教学模式是讲－听－读－记－练，而这一教学模式不正是我们正在批判的大多数教师采用的只专注知识传授倾向的教
学吗?可见我们的教学是有模式的，只不过我们没有意识到。
在此情况下，无论教学效果如何，教师总结出自己的教学模式都是必要的。对于教学效果一般甚至较差的教师而言，如果不刻意反思自我教学实践，改进已有的教学模式，那么其教学可能永远是低水平的教学重复；对于教学效果良好的教师而言，如果不在一定理论指导下总结自己的教学实践，那么这样的优秀经验就无法实现共享，并且也没有进一步提升的可能。
三、分课型探究教学模式的要求与建议
教学模式的研究是为了寻找一种适合特殊知识类型的相对理想的教学程序，我们不期望能找到一种最理想的教学模式，实际上也是不可能的。为此，我们就应正确认识教学模式与教学的关系，在构建教学模式时意识到以下五点。
第一，教学模式是封闭性与开放性的结合体。教学模式具有封闭性，它只对某一类知识的教学具有指导与参考价值。就英语教学而言，如单词课课型模式、语法课课型模式应分别对单词课与语法课的教学具有指导价值。当然，这样的指导应是相对的，绝不是禁锢教师积极性与创造性的指令。“那种认为存在一种唯一的最佳教学设计模型的想法是不正确的。事实上有多少设计者与设计情境，就有多少设计模型。”任课教师完全可以在已有教学模式的基础上进行补充、创造。这也正体现出教学模式的另一特征――开放性。
第二，三维目标的达成是教学模式设计的起点与终点。对教学有效性的评价及对教学设计的评价是针对目标的达成来进行的。教学模式建构的最终目的在于有效地实现三维教学目标，不仅要重视知识目标的达成，还要注意过程与方法目标以及情感、态度与价值观目标的有效达成。
第三，教学模式应有利于教师进行教学设计或备课，以方便教师的教为出发点。这实际上是对教学模式操作性的要求，目前众多教学模式因为缺乏这一点，导致推广价值不高。
篇2
一.什么是科学管理
1.科学管理的基本假设
科学管理是一种先进的管理理论，它的管理活动是基于以下几个假设上的：（1）当今社会，存在着很多的劳资双方矛盾，这是因为社会资源没有得到充分利用，如果应用科学管理方法充分利用社会资源，则劳资双方都会得到利益，就能够最大程度的降低矛盾。（2）从某种程度来说，人们都是为了经济利益存活的，而人们最关心的也是如何将自己的收入最大化，也可以这么说，只要能使得自身利益最大化，他们愿意挖掘自身的最大潜能。（3）单个人是可以使得效益最大化的，但是一个集体成员集合在一起反而会造成单位效率下滑。科学管理是提高单个人效率的有效途径。科学管理理论是建立在以上三个基本假设之上的，目前有了一定的成效，但这三个前提假设并不足够科学化，有着一些需要改进和补充的地方。
2.科学管理的主要内容
由科学管理的基本原理和基本假设出发，我们可以将科学管理理论划分为三个方面：管理哲学、作业管理和组织管理。
（1）管理哲学。科学管理是一种以管理哲学为指导的先进的管理理念，管理哲学是管理中的一种主要指导思想，是管理理论中的世界观和方法论，它从哲学角度阐述了管理的根本和发展规律。“从实质上讲，‘科学管理’是人和公司或产业中工人方面的一种切实的精神革命———是这些工人在对待他们的工作职责、对待他们的同事、对待他们的雇主方面的一种彻底的思想革命。他同样也是管理当局方面的人的一种精神革命———是他们对待职责、对待同事、对待工人、对待所有日常问题方面的一种彻底的精神革命。如果没有这两种彻底的精神革命，‘科学管理’就不会存在。”
（2）作业管理。如何提高劳动生产率是科学管理所要解决的首要问题，这也是科学管理的重点所在。首先，泰勒在工人操作时对工人进行跟踪研究，制定出符合工人一天工作的最适当工作时间和工作量。其次，提高劳动生产率的最有效的方法就是使用在某项工作中综合能力强的工人。与此同时，还要对工人进行科学的岗位培训，让工人能够掌握更多的工作知识，从而更好的胜任工作。在完成这些东西以后，还应当对工人实行规范化管理，即工人在工作中的操作方法必须规范化，必须使用标准的工具和机器，并且环境条件也必须标准规范化。
二.高等教育管理的特点
高等学校不同于其它一些组织结构，它具有自身特殊性。决定它的这些特点的因素很多，但是主要是由自身的活动结构、目标、要素所决定，也就是说它自身规律决定了自身管理特点。这些自身特殊性主要分为以下几个方面。
1.目标上的特殊性
高等教育的目标并不是由自身决定的，它受到很多因素的影响，主要是教育自身的规律和社会各界对教育的要求所决定，所以说，高等教育必须遵循自身发展规律，而不同于企业管理中的各种原则。高等教育的主要目标并不是为了经济盈利，而是着眼于人才培养，为社会培养更多质量优质的人才，这才是它的根本所在。因此，在高等教育的管理体系中，不仅应当考虑经济效益，更主要的是考虑社会效益，这两者的有机结合才是高等教育所追求的目标。
2.要素上的特殊性
高等教育管理有分为主体部分和客体部分，主体成员部分指教师和教育工作者，客体部分指学生。因为组成高等教育的成员具有特殊性，所以一种特殊的自我管理现象便孕育而生。自我管理在管理中其实并不具备特殊性，但这种自我管理运用在高等教育管理中，便就不普通了。这里存在两个方面的原因：一是由于在这个管理体系中，所有的成员都是高等文化程度的，这部分人具有很强的自我约束、自我约束的能力；二是这部分人的潜意识里也存在着要在管理中发挥自我组织管理的能力。
3.高等教育管理功能的特殊性
高等教育管理在基本目标功能上与一般管理有很大的相似，同样具备管理的“维系”功能和管理的“结合”功能。但是，高等教育管理在系统组成与系统效应方面与一般的社会系统存在着区别，高等教育系统给社会的是一种精神产品。因此，在高等教育管理中，上述两个功能的表现都极为重要：第一，首先高等学校的管理在提升教育工作者的凝聚力方面提出了更高层次的要求。在人际关系方面，高校管理更注重师生之间的有效沟通；在注重人本管理方面，给予了教师们更多的尊重和自我实现空间，让教师们能够以更大的热情投入到教育工作当中。第二，高等教育系统能够通过自身的有机协调管理发挥出最大的效益，这要远强于其他的社会系统，它能够通过自身成员、要素之间的有机结合、互动促进达到最大限度的发挥潜力，达到整体大于部分功能之和的效果。
三.科学管理运用在实际高等教育管理中的效果
1.科学管理在高等教育管理中的理论和实践意义
（1）理论上的意义。可以这么说，没有一个高效的管理，高等教育的实践活动就无法有效的进行，更无法实现教育的目标，而一个积极高效的教育实践又必须要管理理论作为基础。科学管理是集多种管理于一身的管理，是管理思想发展的助推器，同时也是一个完整的管理系统。因此，科学管理不但是一个很好的管理理论，还为高等教育管理提供强大的支持，在效率和人才的培养上起着举足轻重的作用，为高等教育管理的顺利开展提供了强有力的保障，保证了人才的高质高效培养。
（2）科学理念。科学管理以科学为本，高等教育管理正是运用以科学为理念的管理方式进行管理，从而保证管理上的工作顺利进展，使得各方面资源积极有效运转，配置得当，在一切管理有条有理的环境下培养出高质量的专业人才。其次，高等院校是高等人才培养的集中地，是一个追求学术研究的重要场所，所以一切管理活动都应当以科学为向导，不仅要尊重科学，而且管理中的各项内容都必须符合科学道理，而不能盲目制定。
2.科学管理在高等教育管理中表现出的一些弊端
（1）在经济发展高速的今天，人们皆为利来，皆为利往，大家最关心的东西就是如何提高自己的经济收入，也就是说实现自身利益的最大化。在这方面，科学管理更偏重于理性思考，却忽略了人性思考，从而表现出了很大的时代局限性，在这点上就远不如后来出现的行为管理学派和现代人力资源管理思想，虽然泰勒自己曾经在著作中作出了很多解释，但很难改变科学管理给人的那种冷漠感，总给人一种缺乏人性的印象。人性是复杂的，也是贪婪的，它不是固定不变的，会随着时间和环境的变化而改变。
篇3
一、提出学习目标
上课之前，给全体学生这节课的学习目标，不要太难，免得有些学生逃避，当他们知道需要解决的问题，让学生有目标有意识去追寻答案，学生只有集中注意力去理解文中所讲，聆听老师所教，才能优化课堂效果。
比如学习《古代英雄的石像》就采用提问的方式进行开体现学习目标。
1、石头为什么故意让语气柔和些，用商量的口气“说话”。
2、找出石像说的话，想一想石像具有什么特点。
3、小石头如何反驳石像的话？表现小石头什么性格。
4、石像忽然倒下来，石像为什么倒了？
5、石像倒了以后，如何结局。
二、培养对课堂的兴趣
有些孩子成绩差，上课无精打采，不愿动脑动手，而我们要抓住孩子的兴趣特点去启发，引导到课堂中来，提高孩子的注意力，兴趣是最好的老师，无论哪个孩子，都有兴趣爱好，一个有意思的游戏一个是有探索性的学习情境，一幅色彩鲜明的画面，一段生动有趣的故事，一个实际生活中的事例，一句知心的导语，一次实验操作，这些都是能吸引学生集中注意力，激发学习的兴趣。
在学习《四九我的母亲》一文中，我就播放阎维文演唱的《母亲》，让孩子来感受音乐魅力，陶冶情操，让音乐爱好者跟着一起唱，听后道出自己感受。
在学习《钱塘江观潮》时，由于教师观看过并摄有视频，拿来与同学分享，引出孩子们兴趣，让他们加以想象，创新地勾勒出钱塘江观潮时景色，在对比本人所见到观潮情景，让学生更直接与老师交流，从而更好理解课文。
三、发挥榜样的作用
有些优秀学生上课也容易走神，比如突发事件，教室外其他活动，都会分散他们注意力，他们本是有理想、有抱负的少年，老师可以利用那些伟人，科学家的成功事例，为学生树起榜样的力量，来鼓励他们，科学家们一丝不苟的工作精神，让“神九飞天”，得集中注意力，不出丝毫错误。
《杂交水稻之父》—袁隆平刻苦钻研的精神、专心致志的作用。
《的少年时代》年轻时为了训练自己注意力集中的能力，曾经为自己立下一个训练科目，到城门洞里，车水马龙之处读书，就是为了训练抗干扰能力。
通过这些人物的介绍，为学生树立榜样，他们就会集中精力听讲，控制自己的思维。
四、排除学生内心的干扰
初中生的内心是丰富的，有些已有早恋现象，整天想入非非，有些孩子对学生已失去信心，神志有些乱，心头有各种浮光掠影的东西，就浑浑噩噩、糊糊涂涂、庸庸俗俗过一生，针对这类孩子，在课堂上，要予以提醒多给他们一点微笑，多给孩子一些关心，让他们知道你在关注他，他就会集中注意力来听讲，光这些还不够，课后要进行心理疏导，心与心的交流，对他们平时优点予以肯定，对这种青少年现状不要予以打击，讲述老师也曾是青少年，也有此想法，拉近距离，对于“早恋”、“混日子”的危害进行分析，讲述成功人士不一定有渊博知识，但有一颗对生活炙热的心，他们去拼搏、去努力，对事情认真态度，以致他们在事业上、爱情上成功，明白自己要做一个热爱生活，热爱他人的人，有一颗健康的心理。
五、节奏分明，处理好学习与休息的关系
同学们平时有这种情况，一天就是复习功课，从早晨开始就好像在复习功课，书一直在手里，但是效率低下，一会儿干这，一会儿干那。针对这种重复`厌烦的学习现状，老师应让学生休息片刻，抛开一切，闭目养神，定下心来几分钟，清理大脑，重新上课，而这时，老师要把握最佳学习时间，保证在最佳时间内完成任务解决关键问题，努力控制节奏，做到课堂尽量无废话，教师讲解不在于多少而在于精要。
对于“春困”现象，我经常用齐唱歌方式，唤醒孩子们意识，睁大眼睛，来迎接新的一课，偶尔讲些幽默笑话来愉悦他们大脑，这也叫学习，休息劳逸有节奏的结合吧。
六、不能停留难点上
教师讲授时，时常碰到难点，而自己非得把它整明白，但又不易理解，往往纠结某个结果，学生听得模糊，思绪不清，容易走神。
我时常方法是尽量让它简单化，明了化，让大众学生能接受，不是很深奥，对学生确实缺乏理解又缺乏兴趣的失误，尽量不去研究它，学习它。对孩子是一个特别艰难的训练，这个问题不理解不要紧，接着听老师往下讲，这一段不懂，放下来，接着往下阅读，不能让学生对书望而却步，对你的课似懂非懂。
篇4
一、总体要求
重点为“五查五看”：一查思想发动情况，看参学率是否有保证；二查学习培训情况，看学习任务有没有完成；三查调查研究情况，看调研报告是否真实实在；四查边学边改，看是否解决了群众反映最突出的具体问题；五查组织领导情况，对没有完成的或者完成得不够好的工作进行及时补课。
二、主要内容
（一）看理论学习是否在科学发展实践中得到了深化，是否促进了解放思想、转变观念。
一是查看“两本书”的学习是否真正到位，学习笔记、心得体会是否按要求完成，参学率是否达到100%。
二是查看破除了哪些不适应不符合科学发展观要求的思想观念，树立了哪些科学发展新理念，科学发展意识是否得到了明显增强。
三是查看理论联系实际、是否促进了医院工作，是否紧贴三级甲等肿瘤专科医院的创建等中心工作，广大党员干部对促进医院科学发展的问题是否形成了共识。
（二）看解决突出问题是否取得了实效。
一是查看分析检查报告中所列问题是否符合医院实际，是否真正引起了高度重视，是否正在解决和改进中。
二是查看分析检查报告是否真正符合科学发展观要求、符合群众意愿、符合医院实际，思路清不清、责任明不明、落实好不好，特别是对限时解决和近期解决的突出问题，要一件一件地看结果、看进展、看群众满意不满意。
三是查看破解影响和制约医院科学发展的难题是否引起了重视，是否正在落实。
（三）看领导自身建设是否得到了加强，科学管理能力是否得到了提高。具体要求，一是查看科学领导在学习实践活动中是否切实起到了带头示范作用。二是查看在加强科室思想建设，科学决策、科室管理等方面的整改措施是否落实，取得了哪些实效。三是查看树立了哪些新的发展理念，建立健全了哪些新制度，取得了哪些新经验。
三、时间方法步骤
“回头看”活动从7月11日开始，到7月19日结束。准备开展“五个一”活动：
（一）广泛征求意见，认真查找存在不足。（7月11日至7月13）日。
通过问卷函调、发放征求意见表、设立征求意见箱和专线电话等方式，着力查找和把握在干部作风、工作效能、服务水平、医疗质量等方面存在不符合科学发展观要求的突出问题。广泛征求意见，确保了征求意见活动的广泛性、客观性和真实性。:
（二）组织好一次座谈会（7月13日至7月15日）。
邀请各方面群众代表、服务对象参加。座谈会主要通报前段学习实践活动情况，听取他们的意见和建议。
（三）组织一次检查（7月15日至16日）。
由院学习实践活动办公室对支部进行一次抽查。主要检查规定动作的完成情况、会议记录情况和文字材料的撰写情况等，确保了学习调研阶段和分析检查阶段取得切实成效。
（四）召开一次专题会议（7月16日至18日）。
通报“回头看”情况，在总结成绩和经验的基础上，进一步统一思想，凝聚共识。
篇5
关键词：建筑工程 现场施工 科学管理
中图分类号：TU71 文献标识码：A 文章编号：
建筑工程现场施工管理作为整个工程管理的核心部分，在工程管理中占据了很大的份额，工程前期的设计规划和准备都是为了工程能够顺利开工，按照工期如期进行现场施工工作，工程现场施工的管理又包括工程的工期、技术、质量等等一系列关键因素的现场施工管理，是工程成败的重要环节和决定部分，因此，加强现场施工的科学管理能力是非常重要的。
建筑工程现场施工科学管理的重要性
建筑工程现场施工管理作为整个工程管理的核心环节，提高现场施工管理的科学管理能力是实现工程目标的重要保证，是实现工程质量和建筑商投资收益的重要保证，加强建筑工程现场施工的科学管理在建筑工程管理中的重要性是不言而喻的。首先，进行工程现场施工的科学管理可以让工程在管理和施工过程中有更加明确的目标和方向，让工程现场施工管理可以更有规划和目标，进行有序的管理，保证工程施工能够难找工期如期进行。明确的目标和方向让工程施工现场管理更加有步骤，有重点，管理思路也更加清晰，可以避免工程施工的的工期延误和资金浪费，大大节约成本并保证了工程进度。其次，对于工程现场施工的科学管理可以还以促进工程施工质量水平的实现，施工现场的科学管理是保证施工质量的重要保证，管理上的科学和完善，是施工细节能够按照施工标准和要求进行的重要保证，管理散漫的施工现场，工程质量是很难保证的。除此之外，现场施工的科学管理是安全施工的重要保证。只有科学先进的现场施工管理才能保证现场施工中各个环节的安全，通过科学的管理实现施工现场各个环节的完美配合，实现细节上的质量控制，从而将安全隐患降至最低。现场施工的科学管理运用先进的管理思想和管理方式提高现场施工的整体协作能力，实现整个大团队的更好融合和互相协作，科学化的现场施工管理让整个建设团队更加具有凝聚力和工作默契，让工程目标更加明确和容易实现，让现场施工成为一直高素质高效率的快速行动队伍，是建筑工程整体管理水平提高的体现。
二、建筑工程现场施工的科学管理措施
加强施工现场项目建设管理
加强项目建设管理是指在整体水平上提高建筑单位的建设和项目管理水平。其中包括人员素质的要求，要求现场施工管理人员拥有专业的管理能力和尽职尽责的态度，能够完成现场施工过程中自己的工作和职责，形成一直团结的管理团队，积极贯彻和执行上级的工作指挥和安排。现场施工人员也要遵守现场施工相关行为准则，并服从管理层的安排，整体形成一个互相协作互相配合的建设团队。除了人员安排之外，现场施工的的建设管理还包括现场料具的管理，现场料具的管理要求对施工现场井井有条，事先预留专门的现场材料和工具的摆放区域，对各类材料的质量，需求量等进行跟踪和控制，在采购上保证物资材料能够跟上工程进度。项目建设整体管理还包括各个环节的紧密配合，施工技术人员对现场施工质量的监督和指导，工程预算对工程造价的控制，工程监理的监督和工程进度的控制等等，都需要工程项目拥有完善的管理制度和操作流程，有全面的管理团队，有互相协调和配合的默契，共同保证工程能够如期、安全、保质保量的进行，直到工程后期的竣工验收。整个工程前期准备工作，施工过程和后期竣工都需要项目管理团队的规划、推动和管理，才能最终促成工程建设项目的实现。
加强现场施工质量管理
对于现场施工的质量管理是工程管理的关键环节，施工质量的好坏决定了后期能否顺利竣工验收，是工程项目成败的关键控制点。对于现场施工的质量控制要求首先要做好施工前期的准备工作。整个工程的设计、规划、技术问题等等都是决定工程质量的关键控制点，前期的法人准备工序是十分复杂的，除了设计方案和技术问题的研究之外，施工材料的采购、质量和进场也都会影响到工程施工质量。工程能够正常开工并且前期准备工作重组是工程现场施工质量管理的良好开端，前期准备工作中严格保证设计方案和技术问题的可行性，控制施工材料的质量和施工团队的施工水平，为科学的质量管理奠定基础。除了前期的准备工作之外，工程现场施工过程的质量控制和管理也是十分重要的，科学的现场施工的质量管理工作的开展要求做到精细化的作业控制，确保施工细节上的完善，实现高标准高质量，现场施工的细节管理包括施检查工测量和放样、工程质量监督和问题纠错、材料质量检测和控制、及时的现场施工自检和记录、施工设备的检查，施工关键技术的监督和施工工人专业技术的保证。只有做到现场施工中所有可能影响到施工质量的因素进行控制和管理，保证细节上的完善，才能实现现场施工质量的科学管理和建筑工程施工质量和水平的全面提升。
加强现场施工安全管理
工程现场施工过程中不得不说的就是安全管理的问题，现场施工安全管理是整个工程能够按照工期展开的重要保证，也是整个工程施工圆满落下帷幕的基调。施工现场的安全管理一直是工程施工现场管理的重中之重，加强工程现场施工的科学管理能力是十分必要的。现场施工安全管理包括项目建设的安全投入，首先要保证建筑商的安全资金和设备投入，保证施工基础设备的安全性，有专门的管理人员对安全投入和现场施工设备和现场施工环境进行检查和安全管理并及时跟踪，保证施工设备和施工现场的安全性，提高施工的安全指数。其次，对于施工现场的安全管理还要求现场施工人员的安全意识培训，要求施工工人要按照施工现场行为准则严格控制个人行为，现场的施工操作也要严格按照流程和规范来进行，好药学习安全紧急逃生知识，提高自身的安全防患意识和安全施工意识。同时，还要制定相应的应急预案，一旦发生什么不可预见或者不可抗力的安全事故，可以有备无患，井然有序的实施现场管理和施救，将事故可能造成的人员伤害和财产损失降至最低。将零事故环境作为施工现场安全管理的最终目标，通过管理人员和施工人员的共同努力，将现场施工安全隐患降至最低。
结语
建筑工程现场施工的管理在整个工程管理中处于核心环节和中心地位，现场施工管理在整个建筑工程中的重要性是不可言喻的，加强工程现场施工的科学管理是势在必行的，在现场施工过程中，要运用先进科学的管理理念全面加强施工现场项目建设管理，做到质量控制的细节化科学管理并全面降低安全隐患全面提高安全管理能力，实现建筑工程现场施工科学管理水平的全面提高。
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[关键词] 大学教师；教学；科研；实证研究
[中图分类号]G640 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2017） 02-0004-04
学科是大学的基石，一流学科是一流大学建设的基础，也是一流大学建设的重要内容。学科建设是人们按照一定的价值目标、促进学科发展、提升学科水平的主动行为，学科建设的成果应该体现在促进高素质的人才培养和高水平的科研产出。同时，学科建设是一个系统工程，建设的内容多，牵涉的方面广，需要处理好内部与外部多个方面的关系。就学校内部来说，一流学科建设需要处理好以下几个主要关系。
一 院系谋划与学校顶层设计的关系
院系是大学组织的基本单元，是大学的基础学术单位，是学科建设的依托，也是学科建设的组织者和实施者。同时，教师工作在院系，学术生活在院系，院系最了解学科发展的现状及自身的优势与劣势，最知道学科应该如何发展及其努力方向、目标和实现的途径。因此，院系是推动学科建设的关键，学科建设必须紧紧抓住院系这个关键。院系的谋划是基础，只有每一个院系都动起来，才能谋划出一个好的全校的学科建设蓝图。但是，仅仅有院系的谋划还不够，因为学科建设中许多谋划仅靠院系是难以做到的，需要学校进行顶层设计。各个学校的情况不尽相同，概括起来看，学校的顶层设计应该在“整体、交叉、超前、聚合”等方面做好工作。
（一）整体：制定学科发展战略
学校要立足国家经济社会发展需要，立足学科发展的态势，立足学校的历史与现实，认真分析学校的办学优势与不足，对学校发展科学定位，优化学校的学科布局结构，制定学校学科发展的战略，明确学科发展目标、重点、任务、实现路径、保障条件等。
（二）交叉：推动跨学科的发展建设
随着科学的发展，许多知识的生产和重要发现已经不是在传统的单一学科内部，而是在学科的交叉处、学科的空白处产生。许多以问题为导向的重大问题的解决，也需要不同学科的参与。因此，世界一流大学普遍重视跨学科的发展和建设。在实践中，跨学科的发展建设常常受到现存的学科组织和院系行政壁垒的限制，跨学科难以规划、难以推进。这样，就要求学校必须担负起规划、推进跨学科建设的责任，根据本校学科发展的现状，做出顶层设计，或建立跨学科的研究机构，或推动跨学科的研究项目，或开展跨学科的人才培养。
（三）超前：前瞻部署建设高峰学科
超前部署和建设一些与科学前沿或与国家重大需求相关、未来可能成为学科高峰或办学特色的学科。超前部署和建设，实现异军突起，这样的例子在高等教育发展中有很多。比如，我国的华中科技大学从20世纪80年代以前瞻性的眼光发展一批优势特色学科，如该校的光学学科，超前部署、重点建设，较早地建成了国家实验室，并带动和辐射了武汉的“光谷”。超前部署和建设一些学科，需要学校审时度势、高瞻远瞩、顶层设计。
（四）聚合：集中力量形成学科优
集中现存的、分散在不同院系的力量，形成某一领域的学科优势。如某所大学有化工、环境、生命、土木、机械、运载、信息技术等多个院系与海洋学科有关。学校要发展海洋学科怎么办，靠某一个院系很难担负起这个重任，这就必须把分散在各个院系的力量整合起来，形成合力，才能在海洋领域做更好的文章。而这一工作单独依靠某个院系是难以做到的，必须由学校顶层设计、统筹规划，找到办法实现集群优势。化分散为集中，可以组建相应的机构，这涉及许多问题，实践中可能会遇到许多障碍。
二 学科高峰、学科高原和学科生态的关系
一流学科处于学科金字塔的顶端，是同类学科中的卓越者或出类拔萃者，是某类学科的高峰。学科高原可以看作具有比较优势和实力、具有良好发展性和成长性的学科。学科高峰和学科高原相互依存，学科高峰不是“拔地而起的高山”，它根植于坚实的学科高原。没有学科高原的高峰，难以成为真正的学科高峰，学科高原孕育了学科高峰。
学科高峰和学科高原的概念已经在政府的文件中和学界广泛地使用。在国务院颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中，就使用了学科高峰的概念。上海市政府颁布了《上海高校学科发展优化布局规划》，启动了《上海高校高峰高原学科建设实施方案》。一些大学也制定了学科高峰和高原建设计划，如山东大学制定了《学科高峰计划》，浙江大学制定了《高峰学科支持建设计划》，等等。
学科高峰、高原是相对的概念。从世界一流学科建设的角度看，学科高峰应该是能够进入世界一流行列的学科。上海的方案中，规划到2020年，力争20个左右的一级学科点和一批学科方向达到国际一流水平；使180个左右一级学科跻身国内学科排名前20%，且这些一级学科点中至少有1～2个二级学科或方向达到国际先进、国内一流水平。前者应该是学科高峰，后者应该是学科高原。规划中提出了面向国际学术前沿，瞄准国家和上海重大战略发展需求，推动学科高原崛起学科高峰。每个学校有各自的校情，我们可以从不同的角度定义学科高峰和高原。每个学校有各自的学科高峰和学科高原，学校应该清楚本校的学科高峰和学科高原，努力去建设学科高峰和高原，形成、巩固和发展学校的学科优势和学科特色。
学科高峰和高原是学校建设的重点，学校要花大力气建设，但仅此不够，学校还要重视学科生态建设。学科生态是一流大学和一流学科建设的基础和条件，没有好的学科生态很难支撑和发展学科高峰和学科高原。
学科生态是学科之间、学科与环境之间相互作用、相互影响而形成的整体性的生态系统。[1]学科生态涉及的问题很复杂，既涉及学校内部又涉及学校外部。从学校内部来说，学科生态建设应该重视学科结构、学科生长文化环境和学科生长制度环境等。
第一，学科结构。合理的学科结构是学科发展的必要条件，也是人才培养的必要条件，是良好的学科生态的基础。综观国外著名研究型大学的学科结构，一般具有以下特点：一是文理基础性学科雄厚，基础研究能力特别强；二是有若干个强大的应用学科，如工、经、管等；三是综合性、交叉性、边缘性学科特别多。目前，国内高水平大学的发展趋势有两种：一是高水平研究型大学向综合性方向发展，二是高水平有行业背景的大学在多学科的基础上重点突出行业特色。
学科结构的优化是一个渐进的过程。国内外一些以工科为主的著名大学的发展历程展示了一些成功的发展轨迹。第一步是由单纯的工科院校发展成理工结合的多科性大学。其核心是理工渗透，重视理科在学校发展的基础地位和对应用学科的支撑作用。第二步是发展文科，包括人文和社会科学，实现更高层次的综合，形成文理渗透、理工融合、文理工等协调发展的大格局。第三步是通过多学科交叉、融合，派生出一些边缘学科和新兴学科，建设跨学科，产生知识创新成果，适应经济社会发展需求，引领科学与社会进步。
学科结构的优化没有固定的模式，更没有“放之四海而皆准”的标准，它需要学校立足本校实际，着眼历史、现实和未来，把握科学发展的大势和学科发展的未来，对本校学科结构做深入的分析，谋篇布局，优化学校的学科结构。最近，一些大学在优化学科结构方面采取了很多措施，坚持有所为、有所不为、有所先为、有所后为，给学科“瘦身”，改变学科结构趋同、学科齐全但一些学科平庸的状况，坚持形成具有自身特色的学科结构，这很值得关注。
第二，学科生长文化环境。人是学科建设的主体，人的价值取向、思维方式和行为方式影响着学科建设。人总是生活在一定文化环境中，受到文化氛围的影响和规范，文化潜移默化、润物无声地影响人，因此，良好的学科生长文化环境对学科生长非常重要。在大学文化建设中，应该重视营造促进学科生长的文化氛围。大学通过价值塑造、精神弘扬、人物传奇等，鼓励创新、追求卓越；鼓励竞争，同时鼓励相互协同，鼓励在学科内部特别是不同学科之间加强合作；鼓励教师潜心治学、诚信治学，反对急功近利、反对学术不端。
学科文化是大学文化的重要组成部分，对学科生长有着更直接的促M作用。伯顿・克拉克认为，“每一学科都有一种知识传统，即思想范畴和相应的行为准则。在每一个领域里，都有一种新成员要逐步养成的生活方式，在发达的系统中尤其如此。刚刚进入不同学术专业的人，实际是进入不同的文化宫殿，在那里，他们分享有关理论、方法论、技术和问题的信念。”[2]这告诉我们，大学的学科不但是一种知识类型、组织建制，更是一种独特的文化形态，有其内在的规训力量，影响和规范着学科共同体成员的思想与行为。托尼・比彻按照“硬科学―软科学”和“纯科学―应用科学”两个分类维度将学科分为四大类，据此分析了四大类学科在知识特性、价值取向和学科文化上的各自特点。[3]
学科文化影响教师的思维方式和行为方式，影响教师在学科领域的工作态度、工作行为、工作绩效，从而影响学科的生长。我们在重视大学整体文化建设的同时，必须看到学科文化的存在及学科文化对教师和学科生长的影响，重视学科文化建设，发挥好学科文化在学科建设中的作用。
第三，学科生长制度。大学治理的完善，特别是与学科建设相关的制度建设，对学科建设有直接的影响。与学科建设相关的学术事务应让教师更多地参与，这在理论上已经形成共识。《高等教育法》等一些法律法规对大学的学术委员会均有明确规定。在现实中，改变过强的“行政导向”，发挥“学术导向”的作用，在大学中已经取得很好的实践成效。在形式上，各个大学都设置了学术委员会，也注意发挥学术委员会的作用，“教授治学”似乎找到了实现路径。但是，历史的惯性还是很大，对此我们不能有过高的估计。从观念到实践，真正使“教授治学”制度化还有很大的距离，这在很大程度上影响教师的积极性，也影响对学科建设重要事项做出正确的决策。因此，完善学术治理的制度，对学科建设至关重要。营造促进学科生长的制度环境，还包括制定有利于促进学科发展的各种政策。在学科生态中，如果说学科结构是高低错落、疏密有致的“植物”，学科生长的文化环境和学科生长的制度环境就是“阳光、水、空气”，没有这些，“植物”难以百花竞放、树木葱茏。学科生态还包括更复杂的内容，如学科与外界的信息和能量的交换与适应、学科的自组织与他组织相互关联、学科之间的共生互动与协同进化，等等。
三 学科、专业和课程的关系
这里涉及一个问题，即学科建设与人才培养的关系。学科建设水平高低，不仅体现在科学研究上，还要体现在人才培养的质量上。学校办学的根本目的是培养高素质的人才，同时，产出高水平的科研成果。学科是人才培养和科学研究的基础与依托，没有高水平的学科，很难培养高素质的人才和产生高水平的科研成果。从这一点来说，学科是办学的基础和条件，具有工具的性质，因此，学科建设可以成为学校的办学目标，但是，一定要和学校的办学目的联系起来才有意义。也就是说，学科建设的成果一定要体现在人才培养和科学研究上。学科建设的成果要体现在科学研究的产出上，这一点人们已有共识，实践上也不成问题。但学科建设的成果还要体现在人才培养上，却在认识和实践上没有到位，这也正是我们一流大学和一流学科建设需要重点解决好的问题。处理好学科建设与人才培养的关系，关键是把学科建设的资源、成果转化为高质量的人才培养，这要求我们处理好学科、专业、课程的关系。学科、专业、课程三者相互联系又相互区别，弄清楚三者区别与联系，处理好三者关系，是处理好学科建设和人才培养关系的前提与关键。
学科与专业是两个不同的概念。关于学科概念理解很多，但有两点是重要的。其一，学科是知识存在的形态。知识的存在不是混沌一片，知识是以分门别类的、学科的形态存在的。其二，学科是一定领域的知识的系统化。在一定领域中，随着人们认识的深化，产生一系列的概念、命题、推理，并形成相互联系的逻辑体系，就产生了相应的学科。关于专业概念的理解也很多，有两点很重要。其一，专业是大学人才培养的基本单位。学生来到学校总是在一个一个专业学习，学校总是在一个一个专业来培养学生。其二，专业就其本质来说，是围绕人才培养目标形成的课程组合。一个专业总是有一定的培养目标，围绕这个培养目标设计一系列的课程，这样专业就形成了。
学科与专业二者虽有不同，但又密切相关。大学的专业要依据社会分工和社会职业进行设置，社会分工和社会职业需要不同的知识结构、能力和素质要求，这成为专业设置的基本依据。但是，专业又离不开学科，要依托学科。因为，培养学生所需的知识来自于各个学科，构成专业要素的课程要依托各个学科。一个专业常常要依托一二个主干学科，同时，由于课程的性质、类型不同，如有基础课、专业基础课、专业课、选修课等，由此构成一个专业的课程常常要依托若干学科。高水平的学科是培养高素质人才的重要条件，没有高水平的学科，就谈不上高水平的人才培养。但是，是不是说学科水平的高低与人才培养质量的高低是一回事呢？答案是否定的。学科与专业有区别又有联系，同时，学科建设与专业建设也是既有区别又有联系。
学科建设并不等于专业建设，学科建设可以促进专业建设，但不能代替专业建设。学科建设与专业建设二者有不同的规律和内涵，二者要素不同：学科建设的要素主要是方向、团队、平台；而专业建设的要素主要是培养目标、教学大纲、教学计划、课程、教材、实践环节，甚至包括培养模式，等等。学科建设的成果需要转化成专业建设的成果。但学科建设的成果不能自动转化成专业建设的成果，必须经过人们有意识的转化。同时，专业建设好了，也会促进学科建设。
学科与课程既相互区别，又相互联系。课程是高等学校教学的基本单元，是高校教学的核心内容。学科本质上是知识，课程本质上也是知识。学科的概念体现了一种知识的分类，课程则与人才培养密切相关。课程是“对值得传授的知识形态的界定”[4]，即大学要根据培养目标，把最有价值的知识纳入大学课程。因为“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中”[5]。课程存在与培养目标和培养对象的适切性问题，课程的适切性始终是高等学校在设计课程时绕不开的问题，是学科与课程之间需要处理好的问题。大学的课程是分层分类的，如公共课、通识课、专业课，同属专业课又有专业基础课、专业课以及必修课、选修课、讲座课、研讨课等，形成一个体系复杂、门类多样、数量巨大的集合体。不同课程有不同的课程目标，按照培养目撕涂纬棠勘辏不同的学科知识通过结构化、逻辑化和系统化转化为课程。
高水平的课程需要高水平的学科支撑，但高水平的学科不会自动转化为高水平的课程，需要我们有意识、自觉地把学科建设的成果转化为课程。前边已经谈到，专业是课程的有机组合，因此，学科建设的成果如何转化成专业建设成果，核心的就是转化为课程。在课程体系的设置上，能够开设学科前沿课程和跨学科的课程；在课程内容上，能够讲授学科建设的最新成果；在教材建设上，学科建设成果要转化为教材，编写好高水平的、体现学科建设成果的教材，等等。总之，我们应该有意识地将学科建设的成果向专业建设、课程建设转化，从而提高人才培养质量。
学科建设与科学研究的关系常常是直接的，其成果直接以论文、论著、专利等形式体现出来。而学科建设与人才培养的关系体现常常是间接的，需要通过若干中间环节。在若干中间环节中，专业和课程是关键环节。就是说，学科建设的成果转化为专业建设和课程建设成果，然后再通过专业和课程，促进人才培养质量的提高。学科建设与人才培养的关系是重要的，同时也是复杂的，需要我们对此有清醒认识，努力处理好二者的关系。
四 学科、人才和体制机制的关系
人才和体制机制是学科建设能否取得成效的两个关键，抓住了这两个关键，学科建设就能够按照规划设计的目标和路线图扎实推进，因此，学科建设要紧紧把握住人才和体制机制这两个重要抓手。
学科建设靠人才来实现。在一定意义上说，有什么样的人才就有什么样的学科，有什么样水平的人才就有什么样水平的学科建设成果。国内外的一流大学和一流学科实践告诉我们，建设一流大学和一流学科的核心要素是人才队伍，没有一流的人才队伍，就不可能有一流学科，更不会建成一流大学。
在院系学科规划中，常常看到讲学科发展目标、未来努力方向、预期成果头头是道，但对现有的人才队伍状况、每个方向需要什么样的教师，教师如何培养、引进、使用等，一带而过或语焉不详。这不禁让人担心，没有好的人才队伍的规划，学科建设的目标如何实现。一个好的学科规划，一定有好的人才队伍规划，学科方向、任务都要落实到人，现有的人能做什么样的事，要怎样的培养和使用，还缺什么样的人，在哪里能找到这样的人，怎样去找，怎样去引进，都应该心中有数、规划落实到位。没有人才队伍规划的学科规划只能是一个“动听的故事”，听听可以，很难实现。这样的学科规划，要么是为了应付学校的工作布置，要么是为了向学校争取资源。
建设一流学科，要有与一流学科相匹配的人才队伍，特别是高水平学术带头人和高水平的学术团队。同时，要有“聚天下英才”的胸怀与气魄，不拘一格引进人才。在人才引进中，常常看到三种情况。第一种是主动出击。千方百计，以三顾茅庐的精神去争取人才。第二种是守株待兔。缺乏主动争取的工作态度，坐享人才上门。第三种是“武大郎开店”。心胸狭窄，不希望比自己好的人才进来。三种情况中，守株待兔是多数，主动出击和“武大郎开店”的是少数。抓人才队伍建设，对主动出击的要提倡，对守株待兔的要推动，对“武大郎开店”的要批评，努力形成重视人才队伍建设的局面。
学科建设持续稳步发展，离不开完善的体制机制。我们经常讲跨学科，但跨学科真正做起来很难实现。究其原因，关键是没有在体制机制上突破学科壁垒，没有打破行政藩篱的限制。学科一旦形成，其自主性、保守性也相应产生；学科建制一旦组织化，排他性和封闭性也会相伴而生。要推动跨学科的研究和教学，需要破除体制机制障碍，找到有利于和能够促进跨学科建设的办法。完善体制机制，要加快推进人事分配制度改革，建立科学完善的教师评价与考核机制，真正调动广大教师投入学科建设的积极性。此外，学科要发展繁荣，离不开学科内部、学科之间的竞争与协同，离不开资源的科学配置与管理，离不开完善的服务与保障，这些都需要学校很好地进行制度设计和实施。
五 学科建设的规划、实施和评价的关系
学科规划是学科发展的长远计划和学科建设的依据、蓝图与行动纲领，制定学科规划是一流学科建设有序推进的前提，这也是各大学花大力气或集全校之智慧制定学科规划的根本原因。学科规划一旦经过论证和确定之后，就要狠抓组织实施工作。
学科的规划和实施不是一流学科建设的全部，学科评价同样很重要，但长期以来没有得到应有的重视。规划、实施与评价三位一体才能形成一个完整的管理链条，才能更好地实现管理的目标。
国务院颁布的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》强调，“坚持以绩效为杠杆”，“构建完善中国特色的世界一流大学和一流学科评价体系”。目的是充分激发高校的内生动力和发展活力，引导高等学校不断提升办学水平。政府、社会要对高校学科建设进行评价，高校内部也要重视学科规划实施情况的考核评价，推动高校内部学科、院系和相关部门完成规划设定的任务和目标。加强高校内部学科建设评价，是高校学科建设走向理性和成熟的表现。
学校内部如何评价学科建设完成情况，是需要很好研究的问题。比较传统的做法是学校制定评价指标体系，然后，按照这个指标体系去考核学科或院系。或者依据政府和社会对大学的学科排名来检验学科建设的成果。比较而言，二者各有自身的特色和功能。前者可以依据规划来设计评价的指标体系，能够更确切地考核规划的完成情况。后者可以把学科建设放到更大的坐标系、更大视野中来看学校的学科建设进步与否。当然，对各种排名和评价需要理性看待，各种排名的价值取向以及指标体系不尽相同。
除了上述的评价外，学校还可以实行简便易行的考核评价办法。如各学科、院系定期与学科规划时确定的“标杆学科”、“标杆院系”对比，在管理学上一般称为“标杆对比法”。
如何评价学科建设与人才培养是一件很难操作的事。把复杂问题简单化，抓住核心与关键的问题，也许可以厘清学科建设和人才培养的关系，推动学科建设的资源与成果转化为人才培养的资源与成果。
高等学校人才培养质量受很多因素制约，如教育教学观念、教师的学术水平与对教学的投入、课程体系与教学内容、人才培养模式与教学方法、教学保障条件与教学管理、学生的学习动机与对学习的投入等。这些因素中并非所有的因素都与学科建设有关，与学科建设关系密切的因素是教师的学术水平以及课程体系与教学内容，这两项也是影响人才培养质量的最核心要素。教师与学科建设是双向的，一方面，教师是学科建设的主体，教师参与学科建设促进了学科水平的提高；另一方面，教师在学科建设的过程中自身的学术水平也获得提高。教师的学术水平是提高人才培养质量的重要因素，但是，教师的学术水平在人才培养过程中，主要是通过教学内容即课程来影响人才培养质量，而课程这一要素与学科建设关系最为紧密，因此，学科建设的成果能否转化为课程体系与教学内容也就成为衡量学科建设是否促进人才培养的重要指标。课程是人才培养的核心要素。前面已经提到，学科和课程密切相关。学科建设的资源和成果如何体现在人才培养上，我们可以通过学科建设的资源和成果是否转化为课程资源以及转化得怎么样来评价，而且比较容易测量。很多高等教育的研究者和管理者将学生满意度、用人单位满意度（管理学上也称为雇主满意度）用于分析高等学校人才培养质量。学生满意度和用人单位满意度虽然不能直接反映学科建设与人才培养的关系，但从以成果为导向评价的角度看，可以间接地反映学科建设是否能促进人才培养。总之，要加强学科建设对人才培养的支持，高校应努力探索学科建设对人才培养的绩效评价。
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关键词：数学课堂；教学用话；通俗易谨；比喻恰当
语言是教学思想的直接体现，是教师使用最广泛、最基本的信息载体。数学课堂教学过程就是数学知识的传递过程。在整个课堂教学过程中，数学知识的传递、学生接受知识情况的反馈，师生间的情感交流等，都必须依靠数学语言。教师的语言表达方式和质量直接影响着学生对知识的接受，教师语言的情感引发着学生的情感，所以说教师的语言艺术是课堂教学艺术的核心。数学课堂教学的语言艺术基本上体现在下述几个方面。
一、教学语言要准确规范，严谨简约
数学教师对定义、定理的叙述要准确，不应使学生发生疑问和误解。教师要做到如下两条：一是对概念的实质和术语的含义必须自己有个透彻的了解，不要影响学生表现自己的积极性。
二、教学语言要形象有趣，通俗易懂
教学语言既非书面用语，又非口头用语，要通俗明白，使学生听得有滋有味，教师应该使抽象的概念具体化，使深奥的知识明朗化，用自己深厚的文化底蕴教给学生丰富的数学素养，通过驱动学生的数学想象，来达到培养学生数学能力的目的。怎样才能实现上述要求呢？
首先，要用形象化语言去解释抽象的数学概念。一般地说，对人的感官富有刺激性的语言，最能引起学生的兴趣。有一位教授在讲解“阶乘”的概念时说：“1001这个结果大得惊人哟，所以我们使用！”。“数的阶乘”这个概念，从意义到算法，使我们记忆深刻，终生不忘。其次，要精心锤炼描述性的语言，把学生带入美的意境，数学教学偶尔出现几句诗情画意的语言，效果更是不同凡响。据说陈景润的老师曾经用诗一般的语言向学生介绍了哥德巴赫猜想：自然科学的皇后是数学，数学的皇冠是数论，而哥德巴赫猜想则是皇冠上的明珠，他还意味深长地说：“昨天晚上，我做了一个梦，梦见你们中的一位同学了不得，他证明了哥德巴赫猜想”。这句话产生神奇的力量，激励陈景润开始摘取皇冠明珠的万里，他“整除”与“除尽”“数位”与“位数”、“切线”与“切线长”等，如果混为一谈，就违背了同一律。又如有的教师讲圆锥的体积等于圆柱体积的三分之一，就忽略了“同底等高”的条件；有的教师指导学生画图时说“这两条平行线画得不够平行”、“这个直角没画成90度”等，就违背了矛盾律。而“所有的偶数都是合数”、最小的整数就是“O”之类的语言错误就在于以偏概全，缺少准确性。二是必须用科学的术语来授课，不能用生造的土话和方言来表达概念、法则、性质等。比如，不能把“垂线”讲成“垂直向下的线”，不能把“最简分数”说成“最简单的分数”等。优化现行的课堂、打破传统的封闭的教学模式的观念。下面就如何培养学生的创新意识，谈几点肤浅体会。
培养学生的创新意识，必须转变教育观念。传统教学强调教师的主导作用，忽视学生的主体作用，只教学生学会书本知识，不教学生会学知识，不培养学生的自学能力和创新精神，不把学生当作学习的主人，学生的质疑能力差。诺贝尔物理学奖得主朱棣文教授有个评论：“中国的学生学习很刻苦，书本成绩很好，但是动手能力差，创新精神明显不足。”一针见血的击中了我国传统教育的要害。
新课程理念下，教师不再是课本知识的解释者和忠实的执行者，除了具有准确性之外，还应有规范化的要求，如吐词清晰，读句分明，坚持用普通话教学等。简约，就是教学语言要干净利索，重要语句不冗长、要抓住重点，简捷概括，有的放矢；要根据不同学生的年龄特点，使用他们容易接受和理解的话语；要准确无误，不绕圈子，用最短的时间传递最大量的信息。有的教师“口头禅”太多，分散了学生的注意力，破坏了教学语言的连贯和流畅，甚至发生有学生上课专门统计教师说“口头禅”的次数，语言重复，拖泥带水，浪费了课堂有限的时间，要矢志不渝，百折不回，最终创造了数学的辉煌。
不等式③的证明，若不利用排序不等式，则是一个较难证明的不等式，而通过这一变换过程，学生则可初步掌握这类不等式的证明方法。
当然，数学教学中培养学生的集中思维能力和发散思维能力这两者是相辅相成的，不可偏颇。集中思维的结果体现于知识的深度，发散思维的结果则表现出方法的可行性。
教学语言要幽默风趣，比喻恰当，幽默是一种较高的言语境界，它富有情趣，意味深长，数学教师的语言幽默，其作用是多方面的：一是可以激活课堂气氛，调节学生情绪。学生心情舒畅地学习与惶恐畏惧地学习，其效果是大不相同的。教师要善于借助幽默的语言去创造有利于师生情感沟通的课堂气氛。
针对学生不注意分析已知条件，忽略隐含条件而引发出错误的证题思路，结合当今中学生错别字较多的情况，笔者分析题意后说：“这位同学的思想走到牙路上去了”，故意将“邪”读成“牙”，引起学生轰堂大笑，这既提高了学生认真分析已知条件的重要性，又告诉了学生“重理轻文”的思想要不得。二是可以提高批评的效果，让课堂违纪的同学心悦诚服。教师在课堂上遇到某些特殊情况时，假如控制不住自己的情绪和理智，动辄对学生发火训斥，其弊端是众人皆知的，如果用幽默的语言来处理，其作用和效果就大不一样。三是幽默可以开启学生的智慧，提高思维的质量。课堂教学的幽默，应和深刻的见解、新鲜的知识结伴而行，教给学生理智，学生会产生会心的微笑，获得美感享受。
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论文摘 要 翻译实践是翻译研究过程中不可或缺的一部分。只有通过大量的翻译实践，翻译能力才能够得到有效的提高。如果离开了翻译实践，那么所有的翻译理论和翻译技巧都将只是纸上谈兵，而且翻译教学的目标也将无法实现。
一、合理分配各类文体的翻译练习所占的比例
在针对北京近15所高校的调查中，笔者了解到：在英语专业本科阶段，教师指导下的翻译实践练习80%以上是关于文学领域的描述及叙述文体，而对其它文体的翻译练习却涉及较少。然而，事实上，英语专业本科生毕业后，除了会在外国语言文学学科领域进行研究或教学工作，多半是在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等相关工作。因此，学生除了要在翻译课上学习描述及叙述文体的用法特征之外，更应该接触的是与日后工作息息相关的文体类型，如公文文体、一般应用文体等等。
首先，我们来探讨一下文体的类别。刘宓庆根据翻译工作的实际情况，在《文体与翻译》一书中概括出六种文体，即：新闻报刊文体、论述文体、公文文体、描述及叙述文体、科技文体及应用文体。这六种文体基本上已经涵盖了全部的交际活动。然而，随着法律的不断完善和法治社会的逐步建立，法律文体也日益引起学术界的普遍关注。至此，我们可以说学术界和翻译界普遍认可的大致共有这七类文体。
其次，我们再来看一下文体与翻译之间的联系。刘宓庆曾在《文体与翻译》一书中指出：文体与翻译的密切关系已经日益被翻译界所认识。不论是英语还是汉语，都存在着不同的文体类别。译者必须深谙英汉两种语言各类文体的特殊用法和特征，才能在英汉互译中尽可能做到使译文的文体和原文的文体相一致，以及使译文作者与原文作者的个人风格相一致。
文体与翻译的关系如此密切。因此，在翻译的过程中，首先要认真的分析原文的文体特征，再思考如何能在译文中用相应的文体来表达，以求达到译文风格与原文风格相一致的效果。
最后，在英语专业本科的翻译教学中，又该如何分配各种文体的翻译练习所占的比例呢？由于本科阶段翻译教学的学时数限制，合理的安排好各种文体的翻译练习所占的比例显得至关重要，否则很可能顾此失彼、得不偿失。一般来讲，应该从浅显的短文、小说入手，培养学生的基本翻译技能以及对翻译的初步认识，使学生熟悉“语言共核”部分的翻译策略，在此基础之上，经过一段时间的练习后，再分步骤、分阶段的练习各种文体。有一点值得推崇的是：无论哪种文体的翻译练习结束后，都要在老师的带领下进行归纳总结，这样便可以回到理论的高度，理性认识每种文体的用法特征和翻译要点。
然而，事实上，各个高校根据自身的实际情况，或出自客观原因或出自主观原因，可能无法在翻译实践练习中全部接触到这七类文体。但是，他们应该以就业为导向，有重点性的选择其中的几种文体作为翻译实践练习的内容。例如，学生毕业后多半是在外事、教育、经贸、文化、科技等领域从事相关工作，因此，翻译教师可以把新闻报刊文体、公文文体、科技文体、应用文体作为重点练习的对象，在翻译课总学时数的限制下，也可以忽略对法律文体或其它文体的翻译练习。只有这样，在本科英语专业的翻译教学中，教师才能做到详略得当、主次分明，掌握主动权。 转贴于
二、扩充翻译练习的来源
目前，在本科英语专业翻译教学所使用的翻译教材中，多半附在后面的翻译练习都配有参考译文。在调查中，有很多老师反映：这些翻译练习不太适合布置给学生做练习，因为大多数学生的学习自觉性较差，他们会在做练习的过程中，不自觉的翻看参考译文，不动脑筋。此外，也有不少老师指出这些翻译练习留给学生做对比阅读和翻译鉴赏可能更合适。鉴于此，笔者建议：翻译教师可以将这些课本上的翻译练习作为阅读鉴赏文章，自行添加一些新鲜、具体的译例作为补充材料。他们应该针对本校学生的实际翻译水平和学校的人才培养目标，并参照教育部批准下发的《高等学校英语专业英语教学大纲（2000）》和《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》所规定的教学要求，来尝试亲自动手编写翻译练习题。他们可以充分借助和利用最新的国内外报刊杂志、商业信函、公开演讲、政府公文以及网络资源，广泛搜集真正所需的、最适当的翻译练习材料，以弥补翻译教科书的不足。笔者曾在北京元培翻译培训班给学生布置翻译练习时，会紧密联系时事，选用China Daily、华尔街日报等的新近热点文章作为练习材料，如两会热点、奥巴马竞选稿等等。与此同时，笔者也会经公司同意后把公司最近的翻译稿作为练习素材，如国家卫生局稿件、海尔新闻稿、汽车说明书、银行合同等等。之所以这样做，目的都是为了培养学生的独立思考能力，使其日后走上工作岗位能够独立行事、我行我素。
事实上，大多数的翻译教师也是这么做的。在本次调查中，46%的学生反映其教师用自己搜集的材料作为翻译练习，28%的学生反映其教师用教科书和自己搜集的材料作为翻译练习，只有26%的学生反映其教师只用教科书上的材料作为翻译练习题。由此看来，大多数教师（74%）都会自己亲自动手搜集并编写翻译练习题。
综上所述，翻译教师显然已经认识到了新时代对教师责任心和学生能力的要求，因此，他们必须要有与时俱进的精神，时时掌握新知识、了解新信息，以便为学生及时提供最新的翻译练习内容，肩负起为社会培养合格翻译人才的重任。作为翻译教师，不断给学生提供最新、最适合的翻译练习材料将伴随翻译教学的全过程。
参考文献
[1]王佐良，丁往道.英语文体学引论[M].北京：外语教学与研究出版社，1987：89-90.
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[关键词]建构主义；管理信息系统；案例教学；任务教学
[中图分类号]G40―057
[文献标识码]A
[论文编号]1009―8097(2009)13―0256―04
一 引言
随着我国信息化进程的不断深入，各个行业领域的经营管理活动迅速朝电子化、网络化、信息化迈进，社会对人才的信息文化和信息素养的要求越来越高。管理信息系统课程介绍信息对企业和社会所带来的变革，探讨信息社会中企业经营管理模式的转变，要求学生能系统地掌握信息系统的理论知识，并具备在实践中应用的能力，培养学生在信息社会工作、生活、学习所必需的信息能力与信息素养。有鉴于此，许多高校的管理、金融、财会等商科专业顺应社会发展的需求，纷纷将管理信息系统作为专业的核心课程之一。
不同于传统学科，管理信息系统是一门汇集管理科学、经济学、计算机科学、系统科学、运筹学等学科于一体的复合型学科，具有学科内容跨度大、覆盖面广、理论要求高、实践性强等特点，由此决定了课程教学存在很多难点，教学方法也各有所侧重，经过文献分析和座谈调研，笔者了解到在商科类专业管信教学中普遍存在三种形式的教学方法：有的偏重系统的理论讲授，有的强调案例教学、有的重视实验教学。综合看来，这几种方法都有各自优点，也存在着一定的不足，不足之处主要表现为：
对于偏重理论讲授的方法而言，主要是教师按教材章节的顺序进行系统的理论讲授，由于大多数学生没有接触使用过实际的信息系统，对管理信息系统缺乏一定的感性和理性认识，学生很难体会到管理信息系统理论及其对实践的重大指导作用，会觉得理论非常空洞抽象，这种“从理论到理论”的教学方法，经实践证明效果最差。
强调案例教学的方法则主要以案例分析、讨论教学为主，力求以典型综合的案例反映管理信息系统的理论体系和实践过程，但已有的一些案例教材大部分是有关国外企业的案例，学生对企业的背景知识了解较少，对其经营管理流程不熟悉，并且缺乏与已有专业知识的联系，学习积极性调动不起来，交流讨论效果大打折扣，学生的实际应用能力也得不到应有的锻炼和提高。
重视实验教学的方法则以管理信息系统的设计开发为授课重点，容易偏离课程目标，仅从计算机技术的角度，把管理信息系统看作是程序设计课程，而不能认识到更多的是从管理的角度去研究管理信息系统的开发，无法从深层次去理解管理信息系统实质是为了更好地解决管理中存在的问题，更有效地为管理服务。
针对上述三种教学方法存在的不足，笔者在多年教学实践中做了总结与思考，认为在管理信息系统教学中理论教学、案例教学和实验教学都体现了一定的教学目标和要求，但如何将三者结合起来，使理论不再抽象，案例切合实际，实验突出重点，充分发挥各自的优势，需要在教学方法及手段上有所创新，因此进行了以建构主义理论为指导的管理信息系统课程教学实践。
二 基于建构主义的管理信息系统教学模式
建构主义理论是从20世纪90年代以来兴起的一种新的认知理论，随着多媒体技术和网络技术在教育教学中的应用，建构主义以其巨大的张力和强大的生命力在世界范围内受到越来越多的关注，在学校教育实践中也有了更多的应用。目前建构主义理论的主要流派有：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义等，这些流派至少在以下三个方面有共同的观点：第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的；第二，知识只是个人经验的合理化；第三，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构’。针对建构主义理论的阐述，已有大量文献可供参考，本文不再赘述。下面仅对建构主义的教学观及对管信课程教学的意义做简要分析。
建构主义的学习观认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，依据已有的知识和经验，主动地加以意义建构的方式而获得。建构主义的学习观改变了传统的以“教”为主的教学设计，提倡建立以“学”为主的教学设计，即教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织学生进行自主学习或协作学习，展开讨论和交流，并对自主学习和协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。由此，基于建构主义的教学模式可以概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
综上所述，笔者总结得出了管理信息系统建构主义的教学模式，如图1所示，在整个教学过程中，教师是引导者、教学情境的建构者，主要职责是案例设计、任务设计、以学为中心的教学活动实施、教学模式的设计及教学评价。学生则是学习的主体，教师的目的是帮助学生进行自主学习和协作学习，诸如人机学习、人书学习、师生学习、生生学习等，通过立体式的交互学习网络，协助完成知识的意义建构。
笔者认为建构主义教学理论对商科类专业管理信息系统课程教学具有一定的指导意义：一是该课程涉及的概念广，内容具有前沿性、发展快，反映信息社会的新情境、新问题较多，必须培养学生具备一定的自主学习能力；二是该课程内容至今还在不断变化和调整以反映不断出现的技术变革及所引起的管理上的创新，通过协作学习能带给学生更多的新知识、新技术，拓宽学生的知识面，激发其深入探索知识的热情：三是以“学”为中心的教学设计，能更好的将创新精神和实践能力的培养结合在一起，培养创新型的人才。
三 管理信息系统建构主义教学实践
建构主义所提倡的学习是基于真实问题情景下的探索学习，因此问题情境的构建，学习环境的设计构成了建构主义教学的核心。在具体的管信课程教学过程中，笔者围绕这个核心，将教学过程分为三个阶段即：进入问题情境阶段、实践体验阶段和表达交流阶段。这三个阶段的教学方法，可以归纳为十六字“案例引导、任务驱动、内外结合、评价反馈”，下面结合教学实践，分别阐述这三个阶段的实施过程。
1 案例引导
案例引导即情境建构阶段，案例设计分为三个环节，课前、课中和课后。在每章授课前由引导案例引出本章问题，学生在问题驱动下，获取知识(概念、理论、解决方案)；在课中结合基础知识点案例进行知识或思维拓展，课后借助综合案例题和复习题进行巩固；学生也可登录网络教学平台通
过案例分析题和网上自测检验学习过程，整个案例教学的目的是使学生在反复不断的真实情境问题分析思考中了解和掌握管理信息系统理论体系。
因此，在案例设计过程中一般包含有某些管理、决策或疑难问题，启发学生思考，引导学生通过学习教材、查阅资料、相互讨论等多种形式，实现对问题的充分认识，找到解决问题的方法。其次也要求学生自己去收集身边的信息化案例，如超市的收银系统、银行存取款系统、公共交通系统、校园一卡通等，用课余时间搞社会调研，相互交流调研体会，开展小组讨论，通过教师引导、自学学习和协作学习建构管理信息系统课程完整的理论体系。
2 任务驱动
任务驱动即实践体验阶段，主要目的是设立不同层次的上机实验任务，理论联系实践，培养学生动手能力。管理信息系统课程教学仅停留在理论层次是不够的，实验起着非常重要的作用，借助上机实验可以帮助学生完成从知识到能力(技能)的转化。但以往的上机实验过于强调计算机程序设计和软件开发技能的训练，忽略了利用现代信息技术解决经营管理中实际问题能力的培养。其实对于商科专业，上机实验关键问题不在于是否学会编程，而在于如何运用所学的信息管理理论和专业知识，从一个管理者的角度参与到信息化实践中，并借助于信息系统解决管理中的实际问题。为此笔者以问题解决为导向，在上机实验中设置了四种不同层次的任务：常规任务、综合任务、专业任务和开发任务。下面分别予以介绍：
常规任务即按角色模拟操作使用典型的信息系统，通过操作建立起对管理信息系统的感性认识，提升学生的学习兴趣。我校在课程教学中配套购买和引进了一批教学用信息系统软件如ERP软件、人力资源管理软件、物流与电子商务软件等，这些软件系统都具备模拟真实的商业数据，学生可以扮演经理、部门主管和业务员角色，体验信息系统在企业管理中的应用，并结合所学理论进行认知。
综合任务目标是培养学生应用信息技术手段对信息进行收集、加工、分析的能力，了解系统开发的流程，具备一定的系统建模、需求分析和数据库设计的能力。在该项任务设计中为避免过于复杂的业务需求对学生认知造成障碍，教师可以以学生所熟悉的、业务流程相对简单的系统为背景进行分析，如图书管理系统、学生信息管理系统、超市管理系统等。实验任务主要包括：了解系统调查的基本方法、业务流程图、组织结构图及数据流程图的绘制、实体联系模型图的绘制、数据库的基础知识等。通过综合任务的上机实验使学生初步接触系统的分析设计方法，掌握获得系统模型的方法步骤，能够进行需求分析、自主的数据库设计，具备一定的信息系统开发和数据处理能力。
专业任务则需结合专业培养目标，突出专业领域的信息化应用，设立相应的上机实验内容，使任务设计更有利于专业知识的学习，培养创新实践能力。如对物流专业强调供应链管理系统的应用、对人力资源专业突出绩效评估的分析、对会计专业加强财务决策分析，将相关实验任务的提交、分析、解决与学生的专业背景知识联系起来，使管理信息系统课程的学习与学生的专业有更紧密的对位关系，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生围绕“真实问题”，进行探究学习，利用有关知识和经验去“同化”或“顺应”学习到的新知识。
开发任务即组建项目团队，遵循软件生命周期理论和软件工程规范进行信息系统开发设计。该任务对商科类学生来说难度较大，考虑到学生精力和课程教学时间的限制，教师可将该任务供有计算机专长的学生选择完成。
3 表达交流和评价反馈
内外结合即表达交流阶段：学生要将自己或小组经过案例分析、上机实验所获得的知识进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料，这样的交流包括课堂内和课堂外两个层面。由于时间限制课堂内的交流较为有限，一般由教师引导，分组讨论为主，并不是每个学生都有交流的机会。课堂外的交流则通过网上教学平台，设立不同主题的论坛，学生根据兴趣参与其中，教师或助教与学生进行互动交流。通过不断的互动与交流开拓学生视野，帮助其知识的建构，也使教师成为真正意义上的学习伙伴和引导者。
评价反馈主要是教学过程中的形成性评价，将学习效果同步反馈。建构主义强调学生的主动学习和协作学习，关注学生对知识有意义的建构过程，因此，在考核评定中，我们更多的采取形成性评价和参与度评价，在每个阶段设立详细的评分点，了解学生学习成效，督促其进行自我反思，不断补充和完善已有的知识体系。总结性评价如期末笔试所占比较少，为40％左右，并在题型设置上以问题解决、综合应用的主观题为主如判断辨析、图表分析、案例分析等，重视对学习能力的评价。
在教学过程中这三个阶段并不是截然分开的，而是经常相互交叉和交互推进的，理论融入案例，实验突出专业，不断的激发学生将已有的知识体系与新的知识进行建构，建立以学为中心的教学体系。同时在教学中不应拘泥于传统的教学手段，应不断探索新的教学手段，将新的技术、方法融入到教学中，通过全方位的教学设计来激发学生的兴趣和思维，培养其分析问题、解决问题的能力，最终实现创新精神和实践能力的培养。
本文试图通过基于建构主义的课程教学实践，将管理信息系统课程中的理论、案例和实验三种教学方法有机结合，为解决单一教学方法存在的不足，提供一个可供借鉴的解决思路。在实践中，要使基于建构主义的管理信息系统课程教学取得良好的效果，笔者认为还需要综合考虑以下几个关键因素：
1 教师需具备复合型知识。基于建构主义的管理信息系统课程教学要求担任该课程的教师具备系统的经济管理知识、较强计算机应用能力和一定的信息化实践经验，并能时刻关注信息管理的前沿，不断地更新专业知识，拓展视野，把从实践中得来的真知和鲜活的案例充实到教学中去，调动学生自主学习的热情。
2 前导课程要扎实。管理信息系统课程要求的前导课程包括计算机基础、管理学、程序设计等。如果学生对这些前导课程的知识准备不足，缺乏相应的认知，则学生进行知识建构的主动性和积极性大大降低。
3 教材选择要合适。根据建构主义的要求，建立以情境构造、思考讨论为中心的教材体系是建构主义是否顺利达成的另一个要点，因此选用的教材既要有丰富的案例设计，又能在课后设置大量思考题、讨论题可供教师组织教学选用或学生自主学习内容拓展，教材应尽量避免纯粹理论上的演绎。
4 注重引入网络教学。基于建构主义的教学过程是一个动态开放的体系，知识的建构课堂外和课堂内同等重要。通过网络教学平台教师可提供涵盖教学各环节，内容丰富，图文并茂的网络课件和学习资料，便于学生随时、随地进行个性化自主学习，弥补课堂教学的局限性，也为及时的评价反馈提供平台。
参考文献
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[2]何克抗.建构主义―革新传统教学的理论基础[J].学科教育，1998，(3)：21―24.
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[4]艾兴.建构主义课程研究[D]l西南大学博士学位论文，2007.
[5]赵岩，吕军.应用建构主义构建新型教学模式[J].大连民族学院学报，2004，(1)：82―83.
篇10
质疑是通过提出问题而获得知识的一种手段，质疑同样是一种能力.学生如何运用质疑，运用效果如何，都需要教师有目的、有意识、有计划地进行培养和引导.那么，教师在教学中如何来培养学生的质疑能力呢？笔者认为，可以从以下几方面着手进行.
[BP（]一、建立良好的师生关系，使学生敢质疑
我国社会长期以来倡导的是师道尊严，“师云亦云”，教师在学生中间是高高在上、绝对的权威.这样的师生关系产生了不少的负面影响，学生害怕教师，对教师是绝对地服从，这可能造成师生关系的紧张或对立，更不用说学生敢于向教师提出些要求、建议或问题.所以教师要更新观念，努力建构新型的师生关系，那就是尊师爱生、民主平等、教学相长.教师要作为一个学生学习的指导者、参与者和合作者，要缩短与学生物理和心理上的距离，这样他们就会毫无顾忌地表达自己的意见，就敢于向老师、向教材、向未知世界提出问题、提出挑战.[BP）]
一、创设生疑情境，使学生能质疑
美国著名心理学家布鲁纳说：“学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者.”任何知识的获取只有通过学生主动的参与、自主的探索，才能转化为学生自己的知识，也只有通过学生的主动参与和自主的探索，才能让学生在学习和探索中发现问题、找出问题，并产生想要急于弄清问题的欲望.这时，学生就急于想将自己的疑惑提出来.所以，教师要根据学生的知识水平和实践经验，积极创设主动参与的情境，引导学生主动质疑.
例如，在“等比数列的求和公式”一课中，笔者提出问题：有一笔交易，甲在一个月的30天内每天给乙1万元，但在这个月内，乙必须第一天给甲1分钱，第二天给甲2分钱，第三天给甲4分钱，……即后一天给甲的钱数是前一天给甲的钱数的2倍，你更愿意做甲呢还是做乙？很多学生产生了自己的疑问：1.是甲合算还是乙合算？2.如果让交易公平的话，可以怎样修改规则？这两个问题正好是掌握这一公式的关键.这种在知识的关键处有意识地设置实际情境，让学生提出问题，使学生既获得了知识，又培养了能力.
二、教给学生质疑的方法，使学生会质疑
质疑是一种能力，学生具备了这种能力后，对于提高他们的思维能力、表达能力和自我学习的能力都会有很大的帮助.在课堂教学时，学生在质疑的过程中常常反映出以下几个问题：A.提不出问题.B.提出的问题比较单一.C.提出的问题比较肤浅.D.提出的问题杂乱无章.这些现象说明，学生光有质疑的动机，不掌握质疑的方法，也很难进行有效的质疑.所以，教师应指导学生从多方面、多角度认识问题，提出问题，解决问题，掌握质疑释难的方法.
1.改变属性
改变属性提出问题的步骤是：
（1）一一列出所研究对象（概念、命题、问题等）的各个属性（如条件、结论等）.
（2）改变某一个（或几个）属性，并观察、思考问题是否发生改变？发生了怎样的改变？改变属性的方法有特殊化、具体化、一般化、归纳、推广、类比等.
（3）根据以上各种情况的分析提出问题.
例如，已知长方体的一条对角线与它的一个顶点引出的三条棱所成的角分别是α，β，γ，求证cos2α+cos2β+cos2γ=1.此题涉及到属性1：长方体的一条对角线与它的一个顶点引出的三条棱所夹的角分别是α、β、γ；属性2：三个余弦值cosα，cosβ，cosγ；属性3：三个角的余弦平方之和等于1.在证明完此题之后，可以引导学生激变某个属性探索出新的命题.
2.逆向思考
通过考虑一个命题的逆命题是什么？公式、法则能否逆向使用？如何运用“补集思考”提出问题，运用“执果索因”反思问题条件.如关于函数的单调性，可由“已知函数f（x）的解析式，求证f（x）在某区间上为增（减）函数”提出能否构造这样一种题型“若含参数a的函数f（x）为某区间上的增（减）函数，求参数a的范围”.例如，已知f（x）=x2-ax在区间[0，+∞）上为单调函数，求a的取值范围.又如，抛物线y=x2+2kx-2k，y=x2-2kx+k+6，y=2x2-（4k+1）x+2k2-1中至少有一条与x轴有公共点，求实数k的取值范围.从正面考虑条件“至少有一条”情况繁杂，运用“正难则反”，“补集思考”，转化为先求三条抛物线都与x轴没有公共点，再求补集，难点就迎刃而解了.
3.追问过程
在学习中可引导学生对数学中定义、概念是如何得来的？定理、公式是怎样推导出来的？解题过程是怎样探索的？错误的解法是怎样产生的？如何应用于实践等进行提问.如学习正、余弦定理时，可启发学生提出以下问题：（1）公式是怎样发现的？（2）公式是怎样证明的？（3）定理中涉及四个量，已知其中三个可求另一个，由此可编出几类题目？（4）公式在生产、生活中有何应用？怎样测角、测距等问题，要求学生了解情况、掌握资料后编写应用题.
4.数学建模
