比较教育的概念范文
时间：2023-11-20 17:27:48
导语：如何才能写好一篇比较教育的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
函数概念是全部数学概念中最重要的概念之一，纵观300年来函数概念的发展，众多数学家从集合、代数、直至对应、集合的角度不断赋予函数概念以新的思想，从而推动了整个数学的发展。但正是由于函数概念的抽象性与层次性，学生往往不习惯用集合、对应的观点去解释函数关系，缺乏用函数思想分析问题和解决问题的能力。本文拟通过对函数概念的发展与比较的研究，对函数概念的教学进行一些探索。
1、函数概念的纵向发展
1．1 早期函数概念──几何观念下的函数
十七世纪伽俐略(G．Galileo，意，1564－1642)在《两门新科学》一书中，几乎从头到尾包含着函数或称为变量的关系这一概念，用文字和比例的语言表达函数的关系。1673年前后笛卡尔(Descartes，法，1596－1650)在他的解析几何中，已经注意到了一个变量对于另一个变量的依赖关系，但由于当时尚未意识到需要提炼一般的函数概念，因此直到17世纪后期牛顿、莱布尼兹建立微积分的时候，数学家还没有明确函数的一般意义，绝大部分函数是被当作曲线来研究的。
1．2 十八世纪函数概念──代数观念下的函数
1718年约翰·贝努利(BernoulliJohann，瑞，1667－1748)才在莱布尼兹函数概念的基础上，对函数概念进行了明确定义：由任一变量和常数的任一形式所构成的量，贝努利把变量x和常量按任何方式构成的量叫“x的函数”，表示为，其在函数概念中所说的任一形式，包括代数式子和超越式子。
18世纪中叶欧拉(L．Euler，瑞，1707－1783)就给出了非常形象的，一直沿用至今的函数符号。欧拉给出的定义是：一个变量的函数是由这个变量和一些数即常数以任何方式组成的解析表达式。他把约翰·贝努利给出的函数定义称为解析函数，并进一步把它区分为代数函数（只有自变量间的代数运算）和超越函数（三角函数、对数函数以及变量的无理数幂所表示的函数），还考虑了“随意函数”（表示任意画出曲线的函数），不难看出，欧拉给出的函数定义比约翰·贝努利的定义更普遍、更具有广泛意义。
1．3 十九世纪函数概念──对应关系下的函数
1822年傅里叶(Fourier，法，1768－1830)发现某些函数可用曲线表示，也可用一个式子表示，或用多个式子表示，从而结束了函数概念是否以唯一一个式子表示的争论，把对函数的认识又推进了一个新的层次。1823年柯西(Cauchy，法，1789－1857)从定义变量开始给出了函数的定义，同时指出，虽然无穷级数是规定函数的一种有效方法，但是对函数来说不一定要有解析表达式，不过他仍然认为函数关系可以用多个解析式来表示，这是一个很大的局限，突破这一局限的是杰出数学家狄利克雷。
1837年狄利克雷(Dirichlet，德，1805－1859)认为怎样去建立x与y之间的关系无关紧要，他拓广了函数概念，指出：“对于在某区间上的每一个确定的x值，y都有一个或多个确定的值，那么y叫做x的函数。”狄利克雷的函数定义，出色地避免了以往函数定义中所有的关于依赖关系的描述，简明精确，以完全清晰的方式为所有数学家无条件地接受。至此，我们已可以说，函数概念、函数的本质定义已经形成，这就是人们常说的经典函数定义。
等到康托尔(Cantor，德，1845－1918)创立的集合论在数学中占有重要地位之后，维布伦(Veblen，美，1880－1960)用“集合”和“对应”的概念给出了近代函数定义，通过集合概念，把函数的对应关系、定义域及值域进一步具体化了，且打破了“变量是数”的极限，变量可以是数，也可以是其它对象（点、线、面、体、向量、矩阵等）。
1．4 现代函数概念──集合论下的函数
1914年豪斯道夫(F．Hausdorff)在《集合论纲要》中用“序偶”来定义函数。其优点是避开了意义不明确的“变量”、“对应”概念，其不足之处是又引入了不明确的概念“序偶”。库拉托夫斯基(Kuratowski)于1921年用集合概念来定义“序偶”，即序偶(a，b)为集合{{a}，{b}}，这样，就使豪斯道夫的定义很严谨了。1930年新的现代函数定义为，若对集合M的任意元素x，总有集合N确定的元素y与之对应，则称在集合M上定义一个函数，记为y=f(x)。元素x称为自变元，元素y称为因变元。
函数概念的定义经过三百多年的锤炼、变革，形成了函数的现代定义形式，但这并不意味着函数概念发展的历史终结，20世纪40年代，物理学研究的需要发现了一种叫做Dirac－δ函数，它只在一点处不为零，而它在全直线上的积分却等于1，这在原来的函数和积分的定义下是不可思议的，但由于广义函数概念的引入，把函数、测度及以上所述的Dirac－δ函数等概念统一了起来。因此，随着以数学为基础的其他学科的发展，函数的概念还会继续扩展。
2、函数概念的横向比较
函数概念，作为世界各国学生必修的内容，各国对其分配设置、处理方式不尽相同。下图对中国与各个西方国家的函数概念作一横向比较：
函数概念引入──学习──深化的过程比较
中国
初三时引入函数概念，强调学生对于函数概念的形式化定义，用“变量”来描述函数概念。
高一时用“映射”来刻画函数概念。
法国
四五年级学生认识和使用小数集上定义的数值函数。
七年级，用图表表示情景，通过消费、发展、环境等让学生初步感受函数。
八年级，能用图、表或解析式等多种方式表示函数，但不给出严格定义。
九、十年级，用表格、图表处理一些其他领域的问题，定义处理十分谨慎。
高中时，大量增加函数内容。
日本
小学四年级开始接触函数关系的初步概念，对两个相依变化的数量关系进行研究并用图表来表示，用式子简洁的表示数量关系。
中学在数量关系领域把函数概念的学习划分为三个阶段，渗透函数思想。
美国
九年级以上的各类代数课本中，都首先定义“有序数对”、“关系”，再将函数定义为一种特殊的关系。
德国
初中由机器运算寄存器的有关知识展开所熟悉的简单算法，让学生在编写简单程序的同时开始学习变量、函数。
英国
由实际情景得到表达式，再得到数据，描点作出图象，利用曲线解决实际问题，在实际问题的解决中引入函数概念。
2．1 函数概念引入方式上的差异
我国教材函数概念引入方式为：实际例子（问题）数学解答从过程中提炼出函数概念。这种方式更注重函数概念引入的系统性，从两个阶段入手，多层面，多角度地向学生介绍了以“变量”为基础的函数古典定义以及以“集合”为基础的现代函数定义，所呈现的函数概念结构较系统和完整，有利于学生基础知识和基本技能的熟练掌握，但学生对“对应关系”往往缺乏充分的理解，并且函数概念引入时间较晚，定义方式理论性较强，比较抽象，不利于学生深入理解函数思想的实质，以及自身辨证思维能力的发展。
西方各国函数概念的引入一般较早，函数概念引入方式为：实际例子（问题）数学概念实际问题。它更注重函数概念背景知识的铺垫，重视函数思想和方法的掌握，淡化函数的形式化定义，大多没有给出具体的函数概念，而是将实际应用中的问题与学生的认知结构相联系，以问题解决的形式让学生学习函数内容，应用数学的意识比较突出。
2．2 函数概念与信息技术结合程度上的差异
我国函数概念教学中加强了函数与其他学科知识的联系，并且结合各种现代教育技术初步培养学生用数学能力，逐步提高学生分析问题，解决实际问题的能力。但常常局限于用计算器进行简单求解，用计算机辅助教学等内容，没有很好的引导学生利用互联网资源自主学习。西方各国大部分函数概念教学都与计算机技术教育相结合，涉及“寄储器”、“算法”等诸多计算机语言、计算机网络图，很好的培养了学生动手操作能力，调动学生积极思维，有利于学生树立正确的数学观，即数学不仅是书本上呈现的知识，而是广泛存在于我们的生活空间，拥有非常丰富的信息载体，学生应通过自主的学习行为去领略书本以外的数学世界。
3、函数概念教学的几点思考
3．1 注重函数概念的早期渗透
函数概念的培养在小学已经开始了，进入中学，随着代数式、方程的研究以渗透了这一观念，任何一个含有字母的代数式，就可以看作它所含字母的函数。所以教师可以在教学中，根据相关内容向学生渗透函数的思想，如代数式的学习，让学生了解到量与量之间的依存性；通过数的概念的发展，积累学生关于“集合”概念的初步思想；通过数轴和坐标的教学，渗透关于“对应”概念的初步思想等。通过这样的铺垫，学生在接触到严谨而抽象的集合函数概念时，易于接受。
3．2 注重学生学习函数概念的心理建构过程
建构主义学习理论认为：应把学生看成是学生主动的建构活动，学习应与一定的知识、背景即情境相联系；在实际情境下进行学习，可以使学生利用已有的知识与经验同化和索引出当前要学习的新知识，这样获取的知识，不但便于保持，而且易于迁移到陌生的问题情境中。在函数概念教学中，可以适当采用引导讨论，注重分析、启发、反馈，先从实际问题引入概念，然后揭示函数概念的共同特性：（1）问题中所研究的两个变量是相互联系的。（2）其中一个变量变化时，另一个变量也随着发生变化。（3）对第一个变量在某一范围内的每一个确定的值，第二个变量都有唯一确定的值与它对应。同时从阅读、练习中巩固概念，再从讨论、反馈中深化概念，让学生自己完成从具体到抽象的过程，避免概念教学的抽象与枯燥，使学生深入理解函数的实质，从而让学生较好地完成函数概念的建构。
3．3 注重函数概念与信息技术的适时性、适度性结合
由初中刚进高中的高一学生，思维较为单一，认识比较具体，注意不够持久，并且高中数学比较抽象，学生学习普遍感到困难，因此在教学过程中应创设一些知识情境，借助现代教学手段多媒体进行教学，让学生在轻松愉快的氛围中进行学习。应用信息技术时要根据教学需要，学生需求和课堂教学过程中出现的情况适时使用，并且运用要适度，掌握分寸，避免过量信息钝化学生的思维。函数概念教学中，教师可以借助于几何画板，图形计算器等现代教学工具辅助教学，鼓励学生上机操作，观察函数图象的变化过程，引导学生交流与讨论，更好的学习和理解函数。
3．4 注重函数概念的实际应用
抽象的函数概念必须经过具体的应用才能得到深刻理解，生活中的许多问题都是通过建立函数模型而通过解决的，因此在函数概念教学中，可以通过函数性质比较大小，求解方程、不等式，证明不等式等活动加强理解，同时引入具体的函数生活实例，如银行的利率表、数学用表、股势走势图，让学生记录一周的天气预报，列出最高气温与日期的函数关系等等。这样学生既受到思想方法的训练，又对函数概念有了正确的认识，使学生相应的数学能力得到充分的培养与发展。
参考文献
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[4]章以昕。中美两国中学数学教材中函数概念的比较[J]。数学通讯，1996，2：16－19;
篇2
论文摘要 目的比较城市与农村中学生自我概念的状况。方法 采用Piers-Harris儿童自我概念量表，对362名初一至高二的城市、农村中学生进行调查。结果 城市学生在智力、外貌、焦虑、合群以及幸福分量表方面均高于农村学生。
Key words Self-concept City school student Village school student
Abstract Objective To compare the difference of self-concept between the city school students and the village schoolstudents.Method 362 subjects were tested by Piers-Harris Self-concept Scale for Children.Result City school studentsself-concepts of intelligence，appearance，anxiety，gregariousness and satisfaction were significantly higher than that of villageschool students.
自我概念是个体对自我心理、生理及社会功能状态的主观评价，反映了个体评价自我的价值观念。詹姆斯(W.James)是最早涉猎自我的心理学家之一，他认为凡属于我或与我有关的一切事物都是自我的内容。荣格(Jung)认为，自我概念指我意识到的一切东西，包括知觉、记忆、思维、情感等。罗杰斯(Carl.R.Rogers)认为，自我概念是个人自我知觉的组织系统看待自身的方式，它不仅控制并综合着个人对于环境知觉的意义，而且高度决定着个人对于环境的行为反应。我国有关自我概念的研究主要始于20世纪八十年代，其研究描述性、理论性的探索较多，调查性研究尚不多，范围仍不够广泛。本研究试图对农村与城市中学生的自我概念作一比较，以期对城市与农村中学生自我概念的特点有所了解，为中学学校加强不同类型学生的科学教育提供参考依据。
1 对象与方法
1.1 对象被试选取西安市及远郊县的4所中学(两所重点、两所普通)里初一、初二、高一、高二的学生共362人，年龄在12~17岁之间，城市187人，农村175人，样本构成见表1。
1.2 方法采用Piers-Harris儿童自我概念量表(简称
PHCSS)，该量表1994年由湖南医科大学精神卫生研究所苏林雁等人修订，运用范围8~16岁，该量表含80项是非选择项目，分行为、智力与学校情况、躯体外貌、焦虑、合群、幸福与满足6个分量表，总分≥46为自我概念水平高，总分
2 结果
通过城市与农村中学生自我概念的比较可看出，在行为分量表方面，2者得分无显著差异外，其他各分量表及总分方面，城市中学生的得分显著高于农村中学生，结果见表2。
3 讨论
城市中学生各分量表得分及总分均高于农村学生，与Hawkins(1967)的研究结果一致。他们研究发现，高社会经济阶层的儿童自我概念高于低社会经济阶层，揭示环境因素对儿童自我概念有影响。
我国正处于社会经济转型时期，城市与农村在经济、教育、文化、生活环境、生活方式等许多方面存在较大的差异，城市学生有较优越的物质、家庭环境和良好的学习条件，接受各种信息快，并且渠道也多，文化生活丰富多彩。因此，他们的思想开放、观念新颖、视野广阔，兴趣多样，所以，他们在知识结构方面呈现多样性、思维灵活。因此在智力评价方面，他们较自信。由于城市学生的文化氛围较好，所以他们的衣着打扮较得体，人际交往方面也很主动，生活的较满意幸福。而农村学生普遍家庭经济拮据，在成长过程中，所处的文化环境相对落后，信息闭塞，生活学习条件艰苦，他们虽然经过努力，考入县城或城市中学，但他们的思维模式、生活习惯、衣着打扮等和同班或同龄的城市学生相比，还是有许多不同之处。加之，农村学生从小是在比较单一的文化氛围中长大，进入中学后要适应一种较复杂、多层次的城市生活环境，因此在适应过程中易产生焦虑、自卑或不幸福等情绪，在交往过程中，缺乏自信与主动，导致合群性较差。这样，整体自我概念水平比不上城市学生。转贴于
以上研究结果提示，中学教育工作应掌握不同背景的中学生自我概念特点，尤其是要正确引导农村学生适应他们所处的环境，以保持良好而积极的自我概念。
4 参考文献
[1]Savelson R.J.Rolus.Self-concept:The interplay of theory andmethods.Journal of Educational psychology，1982，74:3
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[3]Bengtson VL，Reedy MN，Gordone.Aging and Self-conceptions:Personality processes and social contexts， In Birren JE， Chaie，KW.Hand book of the psychology of Aging(2nd ed).New York:Piers-Harris van Nastrand Reinhold Company，1995，544
[4]苏林雁、万国斌、杨志伟，等.Hiers-Harris儿童自我意识量表在湖南的修订.中国临床心理学杂志，1994，2(1):14
[5]郑力、李铁军.我国心理学关于自我意识的研究.朝阳师专学报(辽)，1986，3:15
[6]陈卫旗.自我概念、生活事件与心理健康.中国临床心理学杂志，1997，4:212
篇3
关键词：名；概念；主体性；整体性
自春秋末期孔子提出“正名”的主张后关于“名”的一系列问题一直伴随着名物、典章制度的改变而争辩不休，它反映在思想领域中便形成一股强大的名辩思潮。荀子在《荀子·正名》中说到：“名也者，所以期累实也。”这句话是说，名是对许许多多事物的反映。在《现代汉语词典》中对“概念”一词的解释是：“思维的基本形式之一，反映事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到得事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。”①
由上可知，“名”和“概念”都是对事物本质的一种反映，二者常常被认为是同一的，且常常被混用。但从美学的角度来看，二者有很大的区别，“名”更具整体性，它对事物的反映更富有整体内涵，带有主体的审美性情，更能满足主体的审美需求；相对来说，西方的“概念”就显得生硬单薄，缺少审美的功能。总之，可以说“概念”在分析事物本质时没有对主体的审美理想和审美创造加以把握，致使事物不能以一个完美的审美对象完整地呈现出来。以下通过制名目的、认知方法和制名方法三个方面对二者进行比较。
一、二者在制名目的上的异同
为什么要制“名”？荀子作了如下解释：
异形离心，交喻异物，名实玄纽，贵贱不明，同异不别。如是，则志必有不喻之患，而事必有困废之祸，故知者为之分别制名以指实。上以明贵贱，下以辨同异；贵贱明，同异别。如是，志无不喻之患，事无困废之祸。此所为有名也。②
在这里，“概念”和“名”一样，它们作为社会交际的一种工具，是用来辨别区分事物。如果没有“名”、没有“概念”，人们对于形状不同的事物只能互用比喻来表达，那么不同事物之间就会混乱不清，人们的交流就会发生障碍，事情就会有办不成的危险。
同时，引文中的“贵贱不明”、“上以明贵贱”两句不容忽略，其中暗含了“名”有别于“概念”的方面。制名以明贵贱，即制名的另一目的在于维护正在形成的封建等级制度，就是要明礼、明分，尊卑有别，贵贱有别。他认为统治者通过“制名”，确定“名”的含义，使名实相符，借以分辨实际，这样可以使人民统一思想，听从使唤，服从法度，遵守政令，从而维护封建统治。
而“概念”则没有这样明确的政治目的，它的存在只为客观概括事物的本质，使人们对客观现实的认识在循环往复的实践中趋于深刻、正确和完整。
二、二者在认知方法上的区别
制名之前必要对事物进行认知，而认知的方法必定也影响制名。
“所以知之在人者，谓之知；知有所合，谓之智。”（《正名》）“凡以知，人之性也，可以知，物之理也。”（《解蔽》）“知之在人者，谓之知”是说知之在人者，为本能之知，与“凡以知，人之性也”为同义语。“知有所合，谓之智”是说人的知觉和外物相符合，叫做智慧。与孔孟的“由仁识心”不同，荀子的思想系统有一个根本的认识，即“由智识心”，就是说荀子心中所识之“心”是一种理智的认知心，而非道德性的德性心。他既注重人的本能的感知，又注重外物的客观实际，使感知符合实际。在这样心物相通的认识之下所制之名必定有主体审美情感的参与，但它同时又尊重客观实在，使展现在人们面前的事物不仅趋于完整，更趋于完美。
“概念”则是远离“心”的，它通过精细严密的逻辑推敲，经历无数的实践，最终被从客观实际中抽象出来，成为抽象的、普遍的想法、观念或充当指明实体、事件或关系的范畴或类的实体。因而可以说它是远离人生、远离生活的。比如说到“手机”，在“概念”里它是指移动电话，是可以在较广范围内使用的便携式电话终端，目前已发展至4G时代，从性能上分为智能和非智能两种；而在“名”里它指的是人们用于互通电话、互发信息、浏览网页、发微博等等的小型电话，谁都不会说它是限于某某公里内使用的、它的智能和非智能是怎样区分的、它是由某某零件组成的、它的某某零件又是由某金属与某金属混合而成的……又如，我们探讨“人”，概念里的“人”是指“能制造工具并使用工具进行劳动的高等动物”③；而作为“名”的人是具有整体内涵的能审美的人，而不仅仅是与动植物区分开就停止了。所以说，“名”更贴近人生、生活，同样作为客观现实的真实反映，它更有整体内涵，更有人的情味，更乐于被人认识和接受。
三、二者在制名方法上的特点
由于目的不同，认识方法不同，致使制定名称和概念的方法也不尽相同。
从生动的直观到抽象的思维，形成一系列概念，这些概念的真理性又要返回实践接受检验。如此循环往复，使人的认识日益接近于客观现实。概念的最基本特征是它的抽象性和概括性。人们认识事物最初形成的概念是前科学思维时期的日常生活概念。这种最初形成的概念通常是作为对周围事物的感性经验的直接概括，并不具有很高的抽象性。它总是随着人的实践和认识的发展，处于运动、变化和发展过程中。这种发展的过程是原有概念的内容逐步递加和累进，或是新旧概念的更替和变革。
而“名”的制定有通过认知所得的“知”的成分，但不全是“知”，它还含有主体的审美创造的部分。荀子认为人是通过感觉器官来认识事物属性的同异差别，并运用思维对感觉材料加以比较、分析，再进行整理、综合，确定其类地关系，然后互相约定以制名。夏甄陶先生也认为，荀子的“制名”是“通过感觉器官（‘天官’）与外物接触而产生各种感觉，又在感觉材料基础上发挥‘心’（思维器官）的‘征知’（思维）作用。”④
由此可知，荀子在制“名”的方法上，更加注重发挥主体的能动性，即充分运用自身的各个感觉器官。同时，兼顾事物的客观实际，对所获的感官材料进行比较、分析、整理、综合，使之完美地展现。所以，荀子的制“名”具有强烈的主体性和趋于完美的整体性。
四、结语
通过以上几方面的比较可知，无论是在制名目的、认知方法还是制名方法上，“名”都比“概念”体现出更为强烈的主体性和整体性。“整体观是一种大世界观，它要求对于世界作整体的把握，要研究对象整体的组织机理，研究组织结构的存在模式、运动变化与更新的过程形态，研究对象自身的组织力和运动变化的动力。”⑤万事万物都具有整体性，荀子正是在这种大世界观的指导下解释了“名”的含义，整体观让他看到事物之间的普遍联系，于是提出“名也者，所以期累实也”，即只有对许许多多事物的本质的认识才能得到“名”。主体性即人的主观能动性，是人类追求文化创造的内在的依据，它“作为人生发展创造的支柱，不仅支撑起人本身，也支撑着每个人多层次的主体和生活各方面的多种主体”，⑥有了主体性，“人才能自觉塑造自我，使自身成为完整健全的人，这才具备审美与创造的完满条件”。⑦荀子正是在“名”中强调人的主体性，即强调“天官”对制名的重要作用、强调“心”的“征知”作用，才使得“名”绽放出比“概念”更为充分、更为圆满的力量，彪炳着“概念”无法企及的美好人性的荣光。
注解：
①中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[S].北京：商务印书馆，2002：404.
②王天海.名家讲解荀子[M].长春：长春出版社，2008：366.
③中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[S].北京：商务印书馆，2002：1061.
④夏甄陶.论荀子的哲学思想[M].上海：上海人民出版社，1979：199.
⑤李健夫.现代美学原理——科学主体论美学体系[M].北京：中国社会科学出版社，2006：2.
⑥李健夫.现代美学原理——科学主体论美学体系[M].北京：中国社会科学出版社，2006：214.
⑦李健夫.现代美学原理——科学主体论美学体系[M].北京：中国社会科学出版社，2006：216.
参考文献
[1]王云五.熊公哲注译荀子[M].重庆：重庆出版社.
[2]王天海.名家讲解荀子[M].长春：长春出版社，2008.12.
[3]韦政通.荀子与古代哲学[M].台湾：台湾商务印书馆，民国八十一年九月.
篇4
论文关键词：CBI理念,高职英语,教材出版
1 CBI理念的内涵
CBI全称为（content-based instruction），源于20世纪60年代的意大利[1]。CBI理论不同于传统的英语教学方式，CBI理论主要是通过由学习语言本身向学习内容的转变，以此提升学生的语言掌握能力和运用能力，以某个学科内容或者主题内容为基础，改变以往单一的语言教学模式，将语言学习的内容与学科内容整体结合，将语言学习的重点由知识的灌输向灵活的理解和提升语言交际能力等方面转变[2]。
2 基于CBI理念的高职英语教材出版改革策略
基于CBI理念的高职英语教材出版改革可以通过注重教材的时代性和新颖性特点，注重教材语言原生态特点的保持以及注重学生的未来工作和发展要求等方式，科学设计高职英语教材。教材的设计要采用英语综合技能训练与学科知识或专业知识相结合的方式，试图创造尽可能真实的职业工作环境，使学生在提高英语水平的同时掌握专业知识，提高综合能力。
2.1 注重教材的时代性和新颖性特点
基于CBI理念的高职英语教材出版改革，要注意遵循时代性和新颖性的设计原则，结合当前时展的特点和趋势，进行灵活的教材设计。很多英语教材在设计和编撰的过程中，会遵循以往的教材编撰模式，教材变得俗套而缺乏新时代的内涵。CBI理论较为注重学生知识的学习和理解[3]。在教材设计中，可以以当前时代的发展趋势和学生喜爱新颖性事物这一性格特点，创新高职英语教材的内容，将当前时代的内容融入教材当中。比如可以将当前在社会中流行多年的词汇或者行业中的发展趋势等内容，融入教材设计当中，彰显教材的时代性、新颖性特点，激发高职学生的英语学习热情，使学生能够在毕业之后，更好地投入实际工作当中。
2.2 注重教材语言原生态特点的保持
CBI理念十分关注材料的真实性。基于CBI理念的高职英语教材出版改革，需要在教材内容选取时，要遵循真实性的原则，注重教材语言原生态特点的保持。当前一些英语教材中，虽然有一些内容选自于国外的真实事件或者材料，但是很多内容都已经受到了加工和整理，语言学习内容失去了它本身的特点和原汁原味。这种模式下，对于高职学生的英语语言学习也会产生一定的阻碍性因素，无法使学生体会到真实的英语语言交流氛围。
在高职英语教材出版改革中，要保证内容或者材料选择的正确性、价值性和真实性，将原生态的内容展现给学生，使学生能够掌握英语语言学习的规律，获得更多的英语语言学习体验。所以现在的高职教材，需要真正做到贯彻CBI理念，贯彻“任务驱动、校企结合”，编写教材的老师亲身走进企业，体验实际工作需要的每个环节，从而掌握一手原汁原味的资料，同时结合提高学生的英语使用能力，将素材加工整理，落实成为教材的内容。这样的教材以实际工作内容为依托，工程论文避免了空洞的语言知识的介绍，既可以使授课老师的讲课内容生动，也可以激起学生的学习兴趣，更好地提高自己的英语能力和职业能力。
以国际商务谈判类教材的内容设计为例，内容要包含贸易谈判中所涉及的基本环节，按照谈判的步骤顺序大致包括询价、报价、订购、价格磋商、一付货款、讨论运输、包装、保险、签订合同、索赔。每个环节设置为一个单元，以商务活动作为背景，把商务英语教学中的英语语言教学作为主旨，使学生通过学习，能够掌握基本的外贸谈判方面的知识以及常用英语表达方式，获取基本国际贸易知识和谈判语言的使用。每个单元的后面设置相关练习，既有基本的专业术语和相关表达方式的基本题型，也有谈判模拟的情景设置，可以考虑增加一个商务谈判中的案例分析，进一步提升学生的学习兴趣。
类似教材的编者要有商务谈判的工作经验，或者是一线教师与企业相关工作人员合作，双方面把关，才能编写出一本实用性强、操作性强的教材，在提升语言技能的同时掌握实际的谈判知识，从而提高学生的综合素质，为学生的就业做充分的准备。
2.3 注重学生的未来工作和发展要求
高职英语教材出版改革应该与学生未来的成长和工作相关联，注重学生英语语言实际交流能力和职业能力的培养。基于CBI理念的高职英语教材出版改革，需要考虑学生的未来职业特定要求，将英语语言教学和职业英语相结合。比如学习商务英语学科的学生，对学生的英语语言沟通能力要求较强，可以增加一些锻炼语言能力的内容。高职商务英语类教材的编写需要贯彻了CBI理论，紧密结合高职层次学生的英语水平和就业需要，教材内容源于实际工作场所中的实际场景，使学生在提高英语的听、说、读、写、译基本语言能力的同时掌握相关的商务知识，学习英语知识的同时掌握专业知识，切实结合学生未来的实际工作需求，从而提高职业能力。理工方向的学生，对学生的英语阅读能力要求较高，则可以多设计一些能够增强学生阅读水平的内容。结合学生的实际需要进行教材改革和设计，不仅要强化英语阅读技能的训练，也要将英语技能与专业知识融为一体，相互渗透融合。
在CBI理念指导下，高职类英语的教材不仅仅是单纯的英语能力的提升，而是充分考虑学生的就业方向与现在社会的职业需求，教材内容的设计要紧密结合职业需求，以社会各种行业为导向，充分考虑学生的就业需求，让学生学有所用。教材的设计就要体现知识性、实践性、真实性和复合性的特点，提供真实的内容材料，设定真实的工作任务，锻炼学生语言与专业知识相结合的综合运用能力，提高学生未来在国际化环境中用英语从事专业工作的能力。
3 结语
基于CBI理念的高职英语教材出版改革是高职英语教学创新的重要表现，这对于高职学生英语学习能力和英语语言灵活运用水平的提升具有积极的影响。基于CBI理念的高职英语教材出版改革可以通过注重教材的时代性和新颖性特点，注重教材语言原生态特点的保持以及注重学生的未来工作和发展要求等方法，科学设计高职英语教材，为高职学生英语水平的提升、未来发展能力的增强奠定良好的基础，培养更多具有高技能水平和职业能力的新时代人才。
参考文献
[1] 潘薪竹.基于CBI理念的高职商务英语人才培养模式探索——以南充市高职院校为例[J].科技资讯，2014（9）：1-63.
[2] 陈斌蓉.基于CBI教学理念的高职公共英语教学模式研究[J].淮海工学院学报：人文社会科学版，2013（10）：154-156.
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摘要：近年来在翻译文学的归属、西方文论中国化的实施、中国文论“失语”的解决等多项问题上学界众说纷纭。本文认为引入变异学的成熟形态“他国化”的概念方能进行科学化剖析。文章结合现实针对性，对他国化概念的内涵外延进行深入分析，并从语言、现象和话语三个层面厘清他国化进程的各个阶段，进一步证明了他国化理论的现实操作性，并揭示出其作为人类文化创新的动力这一宏观意义，旨在以此凸显他国化理论的独特价值。
关键词：他国化；西方文论中国化；变异学；文化创新
近年来在学界当中存在着涉及比较文学学科理论的相关建设、文化与文论的现代化转向等各方面的争论，通过综合性归纳和统筹，这些存在广泛争议的问题主要集中于中外文化与文论跨越方面。具体而言，如何开展西方文论中国化进程、总结并发展中国化，以及如何从根本上解决中国文论失语症的问题，都成为现阶段比较文学理论研究及文化转向中的凸显之处。曹顺庆先生于2005年在比较文学学科理论当中建构和阐发了比较文学变异学，比较文学发展的第三阶段因此以区别于法美的“求异”眼光对文学跨越性传播之后发生的变异和误读进行研究。在变异学的理论研究当中针对其发展的成熟形态，曹顺庆先生具体引入他国化的概念，并对其结合文学和文化研究的实例进行了阐发。本文旨在具体分析，并对他国化的概念和意义进行学理上的肃清。
一、他国化的涵义与三种阶段
理解他国化首先需将其置于变异学理论的范畴以内。据曹顺庆先生的比较文学系统性专门教材《比较文学教程》当中指出，文学的他国化是指“一国文学在传播到他国以后，经过文化过滤、译介、接受之后发生的一种更为深层次的变异，这种变异主要体现在传播国文学本身的文化规则和文学话语已经在根本上被他国――接受国所同化，从而成为他国文学和文化的一部分。”一国文学传播到他国会产生本国文学被他国所化或化他国两种不同结果，而他国化着眼于后者，接受国将传播内容加以改造和吸收，改变传播国文学在话语方式上的形态。不论文论语境是处于不同文明圈之间的文学传播过程中，亦或相同文明圈内的异质文化传播也均会出现变异，其概念当中强调的文化规则和文学话语的改变，是其同文化过滤、译介、接受相比根本上的区别。鉴于他国化的发生既关乎本国的话语言说方式，同时与传播国的交流有关，因此需在重视和加强本国文化规则和话语言说方式的前提下对外来文学和文化资源进行本土化改造。他国化理论的基础性核心思想正在于承认文学理论和文化思维能够在跨越性传播以后获得新的生命力。厘清对他国化的理解不仅能够指导中国文论话语体系的系统性建立，更是实现中西文化平等交流和和平对话的关键。
基于对他国化概念的全面认识和对其内涵外延的挖掘，以及对他国化典型案例的分析可知，他国化作为变异的成熟性形态大致会经过以下步骤，其与比较文学学科理论当中的方向性研究紧密联系。对他国化理论步骤的区分，也是区别于以往中西交流当中“器物”和“制度”之分的高层次、抽象化的概括。
（1）语言译介阶段
回归比较文学最本源的“跨语言”学科思维上来讲，语言翻译是他国化过程当中无可争议的初级阶段。“重建中国文论话语的过程中，我们首先强调在翻译中主体的创造性叛逆，就是在翻译引进过程中使原著与中国的文化背景和现实理论研究相结合，这是西方文论中国化的第一步。”任何交流均是始于口头或书面语言层面，其背后不仅关乎作者的思维方式和思维惯性，更承载着某一国别语境当中的集体意识和文化思维，语言翻译既受制于语言系统本身的不对等性，更由于对接受国读者阅读和接受能力的考量以及翻译者自身知识结构和主观思维的束缚，发生变异实属必然。事实上翻译文学当中出现的创造性叛逆亦即变异的必然现象，有其内在的规律性而并非仅凭主观，但同时此种变异的发生同他国化的实现仍存在距离。佛经翻译当中的“格义”即强调用本土思想典故阐释佛教思想，《高僧传・竺法雅传》中有云：“时依雅门徒，并世典有功，未善佛理。雅乃与康法朗等，以经中事数拟配外书，为生解之例，谓之格义。”是从接受国思维方式出发以译文发生变异的明证。
（2）文化现象阶段
文本中形象和文化现象、生活方式的变异则是他国化过程的中期阶段，是伴随语言译介的更深入的变异形态。五四时期即通过大力译介外国文学试图在文学观念、文学思潮和文体建设方面汲取营养，将西方思想结合中国社会实况创作出的现代新诗和散文，实际即为他国化的例证。“在这意义上看，翻译就像是手段，由这手段可以达到我们的目的――自己的新文学。”印度的佛教思想传入中国首先伴随着佛经的译介和流传，南北朝伊始各地兴建佛寺，广布僧侣，甚至统治者也开始在生活方式上崇尚一种佛家清净无为的状态，从生活方式和文化思维上吸收外来影响。二十世纪中国派遣各国的留学生回国以后成立诸种如创造社、语丝派等文学团体并兴办刊物，也是伴随着译介作品以后，在文化现象和生活方式上产生的变异，郭沫若曾说：“中国的文坛大半是日本留学生建筑成的……就因为这样的缘故，中国的新文艺是深受了日本的洗礼的。”基于对文化异质性的考量和把握，变异学和他国化理论是对法国学派等对形象研究缺陷的弥补。应当注意的是，文化现象，形象和文本、生活方式层面的变化也仅是他国化的中级层次，并没有实现文化规则和话语言说方式上的改变，不能将其视作同他国化一致。五四时期激进派强调中国摒除传统思维而实现全盘西化，实际也只停留在某些浅层次的文化和形象上的西化，而中国传统思维方式和文论话语虽被破坏而断裂却并没有改变其本质特征。将形象和生活方式上发生的变异与他国化的实现相等同，实是一种局限于现象而非考量本质的看法。
（3）话语方式阶段
他国化的深层模式为一种取决于文化规则和话语言说方式发生变异的衡量范畴。此为他国化区别于文学误读和文化过滤，乃至形象和文化现象转变的标志。赛义德指出理论旅行到某一新的语境必然同理论的重新再现和制度化的过程相关，强调依据新的条件而对理论进行的改造才能使之摆脱力量减损的危险而重新注入活力。他国化的理念与之相似，传播国的思想文化经过长时间深层次的传播以后，接受国可能由于其自身文化条件的吸纳以及文学和社会需求的实现而发生思维方式上的转变，这时才会发生他国化的成熟形态，也即真正被接受国所化。佛教进入中国正是经过对传统文化的根本加固，融汇外来影响才最终成为具有中国本土化色彩的禅宗，庞德的意象派诞生及寒山寺的流传也均为他国化实现的良好范例。他国化的过程伴随着文化流传的广泛深入，实现这一成熟状态需要更为广泛的持续流。
由语言层面到文本、形象和生活方式层面的转变，最终实现思维和话语言说方式的转变是他国化过程大致从变异的深浅程度上进行划分的结果。事实上他国化的过程是一种不断叠加的涟漪化发展过程，在对待西方文论中国化问题上，既要考量历史进程中的经验，又需要结合当前中西国情和平等对话的要求进行。在文化交流过程中强势文化对弱势文化的凌驾以及后者对前者的迫切需求均会导致他国化进程和范畴、发展的速度产生变化。在当前社会文化多元化共生的背景下，强调文化间的平等对话以及和谐交流才是主要任务，他国化概念的提出也须在主体多元共生的背景下发生作用才具有其现代性意义。
二、宏观意义――人类文化创新的动力
比较文学第三阶段与前两个阶段有所不同，其重视对不同文化之间文学异质性的探求。异质文明之间的话语问题、对话问题、对话的原则和路径问题，异质文明间探源和对比研究问题、文学与文论之间的互释问题等，都是在强调异质性的基础上进行的，这就是比较文学第三阶段的根本性特征和方法论体系。①在跨文明的基础上提出文学的他国化问题。是跨异质文明的基础上解决失语状态切实可行的途径，即通过文论的他国化，可以实现对他国文学的改造。
变异和他国化进程是文学传播与交流过程中的重要规律，也是思想文学革新的重要途径，是人类文化创新的根本动力之一。文化和文学之间的交流存在着接受屏幕的问题，即各国和各民族之间的欣赏习惯和思维习惯不同，不可避免会带来被传播文学意义的增减和变化。试想如果没有他国化进程，中国的重要思想体系禅宗也就不会存在，没有中国禅宗与道学思想的作用，日本的物哀艺术及俳句也无法落脚。庞德的意象派可能也没有产生，中国化也只是空谈。因此在当今文化相对主义的影响下，将他国化这样一种比较文学甚至是比较文化下的核心理论加以坚持，有利于把握人类文化和文明进步和创新的规律，从而思想人类文明的共同进步，而不是秉持一种狭隘的观念进行无谓的争论，这才是他国化理论的推而广之的真正价值所在。
从文化创新的角度理解并厘清他国化有助于从根本上改变狭隘局限的学术思维，而产生对文化交流过程中矛盾和问题的合理性解释。针对当前凸显的西方文论中国化问题，实际须从平等和谐的角度把握才能够实现科学认知，“西方文论中国化不是中西文论话语的简单拼凑，它是对文论他国化规律的合理运用。”只有明确重视以中国的学术话语为主，将西方文论进行有机融合，在平等对话中实现异质互补，才能实现化西方，而不是为西方所化。从他国化的视角出发，文论在不同语境当中的呈现状态及其在流传过程中的误读和过滤均实属必然，这类变异已证明进入了他国化的进程，其话语言说方式在未被接受国所化之前出现的龃龉矛盾并不能成为否定文化交流和传播可能性的理由。只有坚持中国文化的根本性思维，并基于跨文明研究的平等性出发对西方文论进行借鉴才能实现真正意义上的他国化。
他国化作为变异进程的终极状态，在学科理论上来讲，是比较文学变异学范畴中的重要标准及核心理论，不仅在涉及跨越性文化交流的领域有方法论的指导作用，更提供了一种人类文明可能通过和谐交流和沟通达到的创新手段。在当前多元文化共存共生的语境下，重视并理清中国传统文论话语，正确处理外来思想的影响和渗透，从而实现中国文论话语的重建，发挥其应有的力量均呼唤着对他国化理论的学习和吸收。从人类文明的创新和共同发展角度理解他国化，更能够在解决比较文学理论、文化交流和构成等诸多问题上提供根本性借鉴。（作者单位：四川大学）
参考文献：
[1]曹顺庆、邹涛：《从“失语症”到西方文论的中国化――重建中国文论话语的再思考》，《三峡大学学报》2005年第5期。
[2]参见陶东风：《关于中国文论“失语”与“重建”问题的再思考》《云南大学学报（社会科学版）》2004年第5期。
[3]吴兴明：《“理论旅行”与“变异学”――对一个研究领域的立场或视角的考察》，《江汉论坛》2006年第7期。
[4]王宁：《文化研究语境中的巴赫金与理论的旅行》，引自金元浦编：《多元时代的文艺学建设》北京军事谊文出版社，2002年版，第249页。
[5]曹顺庆、谭佳：《重建中国文论的又一有效途径：西方文论的中国化》，《外国文学研究》2004年第5期。
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一、微课促使小学数学的概念教学更加直观
引入微课教学不仅能对课堂教学无法照顾到每一位学生的不足进行补充，同时也能够对传统教学的其他方面进行完善。小学数学概念比较抽象，通过微课教学这一形式，可以将抽象的数学概念进一步具体化，通过联系与概念相关的现实中的事物，促进学生对数学概念的理解，利用这种方式使小学数学概念的教学更加生动和形象，学生理解起来也比较容易，也为接下来的数学学习做好铺垫。比如在讲述角的概念时，角在小学范围内分为直角、锐角、钝角和平角四种类型，学生对每一种角的概念不甚理解，无法做到一一对应。那么在微课视频中，老师就可以通过一些实例讲解角的具体分类，在现实生活中与哪些事物的特征一一对应。通过播放房屋的画面，告诉学生墙角所成的角就是直角；通过播放坡道的??面，告诉学生坡道与平面成的角就是钝角，以此类推，加深学生对概念知识的理解程度。学生如果实在记不住每种角的度数，就可以通过联想对应的事物进行判断。
二、利用微课的优势来解决教学中的难点问题
以小学生现有的知识储备与理解能力，要想准确地厘清数学教学中的概念非常困难。老师在课堂教学过程中需要考虑班级教学的进度，不可能确保每一个学生都能深刻理解概念的含义。因此，老师在进行概念教学时更要做精心的准备，根据工作经验判断学生可能会误解的知识点，做足充分准备，在课堂教学过程中确保教学的效率，尽量使大多数学生都能准确无误地理解数学概念的含义。对于理解能力和学习能力相对欠缺的学生，就可以引导他们通过微课来学习数学概念。在课下的时间，这些学生可以通过微课反复地学习数学概念，加深对数学概念知识的理解，不受时间和空间的限制。老师在制作有关数学概念的微课时，要综合多种情况，选择比较丰富的表达形式确保小学生可以独立自主地通过微课形式更加透彻地理解数学概念。在此过程中，可以结合多种生动的案例和一些比较吸引小学生的素材来进行微课的制作。
三、微课教学更加有助于学生自主学习和老师因材施教
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相对于“教育装备”一词，“教育技术装备”就显得比较含混，对它存在两种理解：第一，可理解为“教育之技术装备”，即教育的技术装备；第二，可理解为“教育技术之装备”，即教育技术的装备。
首先对“技术装备”进行分析，其中对于“技术”的理解非常关键。德国技术哲学家弗里德里希·拉普（Friedrich Rapp）在他的著作《技术哲学导论》中对技术一词做了明确的解释：“如果注意的不是活动过程而是从事这些活动的物质基础，那么可以把技术看作有目的引起的自然过程的结果。因为在人类未触及到的自然界中不会出现这样的技术对象和技术过程，所以说它们是人造的。……希腊词techne反映了这种两重性，它既指人造物品、精巧的器具，又指人的创造天才和技能。”[1]于是可以看出，人造物品或称为人工物就是技术物，就是含有技术成分的物品或事物。而装备被定义为“人类赖以生存的人工资源”（见本刊2014年5期《话说装备十一：教育装备概念的界定》），所以技术物就是人工物，也就是装备。因为装备本身已经含有技术成分，则技术装备其实就是装备，“技术”在此仅仅强调了装备的技术性，却没有改变装备的任何性质。这样就对“教育技术装备”的第一种理解“教育之技术装备”有了进一步的解释：教育之技术装备=教育之装备=教育装备，即教育之技术装备就是教育装备。
再来看对“教育技术之装备”的解释，这首先要了解教育技术的概念。国内教育技术界普遍采用的教育技术定义一直都是由美国教育传播与技术协会（简称AECT）所规定的。AECT在2005年为教育技术赋予最新的定义，称为AECT05定义。该定义的英文原文为：“Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating， using， and managing appropriate technological processes and resources.”被国内学者翻译成公认的中文形式是：“教育技术是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。”按照通常的汉语语法理解，教育技术应该是一种研究与一种实践，而研究与实践都属于一种社会活动，在此处这个社会活动应该就是教育。进一步分析可知，这个研究的目的是为了促进学习和提高绩效，而这个实践则必须是符合伦理道德的。所以，教育技术是教育活动中的一种特殊的活动，属于教育范畴。于是可以断定，教育技术之装备属于教育装备的范畴，是教育装备中一种特殊的装备。
至此，对教育技术装备的概念有了一个较为清晰的认识，如果将其理解为“教育之技术装备”则就是教育装备；而如果将其理解为“教育技术之装备”则其属于教育装备的一个特殊部分。教育装备不等于“教育技术之装备”，教育装备是一个更大的概念，而教育技术之装备是教育装备这个概念下的一个小些的概念，是教育技术领域内的装备。为了使得概念更加清晰，同时也为了让概念所涵盖的范围最大化，在整个教育领域使用教育装备要比使用教育技术装备更好。
虽然教育装备作为一个正式启用的名词出现得比较晚，但是关于它的概念、作用、意义等早已被人们所熟知。为了能够对这个判断有比较客观、量化与可视化的认识，笔者在互联网上利用百度地图在全国范围内进行对比搜索，得出明显的结论。搜索时间为2014年3月29日，输入的关键词分别为“教育装备”和“教育技术装备”。
对“教育装备”一词的搜索结果如图1所示，全国共计有1562个热点。其中最多的是江苏省，省内有224个热点；最少的是香港特别行政区，仅有1个热点。
对“教育技术装备”一词的搜索结果如图2所示，全国共计有139个热点。其中最多的是北京市，市内有31个热点；最少的有安徽省、福建省、海南省、河北省、山东省、陕西省和重庆市等7个省市，各省市内均仅有1个热点。
将两个图的数据进行比较，对“教育装备”全国搜索的热点数是“教育技术装备”的10倍以上，可见人们对教育装备名称的认可度已经非常之高。至此，教育装备的名称之争可以告一段落。
参考文献
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关键词：数学教育 思维 思维过程 分析 综合 比较 抽象 概括
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思维是人类认识活动的核心。思维一旦发生，就不是孤立地进行活动。它参与感知与记忆等较低级的认识 过程，而且使这些认识过程发生质的变化；它的发生和发展使情感、意志和社会性行为得到发展，促进了意识 和自我意识的出现和发展。因此，思维的发生与发展对幼儿心理的发展起着重要的、积极的作用。
思维过程，即思维操作能力，它包括分析与综合、比较、抽象与概括等。这些思维过程是彼此联系的。分 析与综合是这些过程的基础。在分析综合过程中，人们运用比较来确定事物之间的异同关系，进而为抽象和概 括创造条件。抽象和概括实质上是更为高级的分析与综合，通过抽象与概括，人就能认识事物的本质，由感性 认识上升到理性认识。思维过程是思维心理学的主要研究对象，是思维这个整体结构中一个不可缺少的组成部 分，并占有极其重要的地位。因而，要培养幼儿的思维能力，就不可避免地要培养幼儿的思维操作能力，才能 提高幼儿的思维水平。
既然思维过程是思维的整体结构中一个重要的组成部分，而思维又对幼儿的心理发展具有积极的促进作用 ，我们就应在教给幼儿知识的同时发展幼儿的思维过程。发展幼儿的思维过程是多途径的。幼儿教育中的语言 教育、数学教育、科学教育、艺术教育和体育都在不同程度、不同方面促进幼儿思维过程的发展。在此，我们 仅仅探讨在数学教育中培养幼儿思维过程的优势，以此说明数学教育在培养幼儿思维过程方面的不可忽视的、 极其重要的作用。
一、数学教育能够促进幼儿分析与综合的发展
分析与综合是思维的基本过程。“所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同 特征的过程。所谓综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面或不同特征结合为整体的过程。”［①］
在认识发展的不同阶段，分析与综合具有不同的水平。幼儿期的分析与综合，主要是在实际动作中或利用 表象进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时，如果教师注意了幼儿的分析与综合能力的培养，那么， 数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平的分析与综合，并能促使幼儿学会更高一级的分析与综合——凭 借语言在头脑中的分析综合。下面我们就以分类、数的组成、几何形体这三方面的教学内容为例，做进一步的 说明。
1、分类。分类是指把相同的或具有某一共同特征（属性）的东西归并在一起。分类能促进幼儿分析、综 合的发展。这是因为，幼儿进行分类时，要通过辨认和归并这两个步骤。分类首先要按照一定要求，对物体逐 一进行辨认，这一辨认的过程就是对物体的分析过程。在分析辨认的基础上，再将同一种特征（属性）的物体 归并在一起，这就是综合。
小班幼儿一般只要掌握具体概念的分类即可。所谓具体概念的分类，就是指对同类同名称物体进行分类。 如从不同动物的卡片中将狮子、大象、长颈鹿等分别归类。这种分类只达到在实际运用中的分析与综合的水平 。
中、大班幼儿在教师的引导下可达到一级类概念甚至二级类概念的分类。一级类概念是比具体概念更为抽 象的概念，二级类概念又比一级类概念更为抽象一些。如从一堆画有各种水果、车辆的卡片中把水果的卡片挑 出来，属于一级类概念的分类。又如把交通工具、玩具、植物等分类，属于二级类概念分类。一级类概念和二 级类概念既然比具体概念更为抽象和概括，就需要幼儿的分析、综合水平更为高级。同时，由于这两种概念的 分类都需要幼儿在头脑中具有对水果、车辆、交通工具、玩具、植物等概念的表象，因此，分类教学能够促进 幼儿利用表象进行的分析与综合。
2、数的组成。在数的组成教学中，幼儿必须在教师的引导启发下，通过自己的探索掌握10以内除1以 外的任何一个数都可以分成两个部分数，所分得的两个部分数合起来就是原来的数。因此，幼儿学习数的组成 的过程，也就是学习将10以内的任何一个数进行分析与综合的过程。在这个过程中，教师先引导幼儿从具体 入手，运用直观材料，使幼儿获得初步的感性印象。在此基础上，教师通过进一步的讲解和幼儿的亲自动手操 作，引导幼儿探索数的组成分解规律，使幼儿逐步摆脱具体事物的限制，达到表象水平的分析与综合。当幼儿 真正了解了数的组成的三种关系（等量关系—总数可以分成两个相等或不相等的两个部分数，两个部分数合起 来等于总数；互补关系——在总数不变的情况下，一个部分数逐一减少，另一个部分数就逐一增加；以及互换 关系——两个部分数交换位置，总数不变）时，幼儿已经掌握了数的组成的实质。他们能够不需要实物，有顺 序地说出某数全部组成形式，或者虽然不够熟练或有顺序，也能边思索边说出正确的答案。此时幼儿已经基本达到在头脑中利用语言进行分析和综合的水平。
3、几何形体。在幼儿基本上认识几何形体以后，教师可以让幼儿对几何形体进行分割和拼搭，让幼儿认 识几何形体之间的关系，同时也提高他们对几何形体的兴趣，培养幼儿从不同方面思考问题，促进幼儿思维灵 活性的发展。
几何形体的分割是指把一个几何形体分割成两个或两个以上相同或不同的几何形体，它实际上是对几何形 体进行分析的过程。如：
（附图 {图}）
几何形体的拼搭是指把两个或两个以上相同或不相同的几何形体拼搭成一个具有一定意义的图形。它实际 上对几何形体进行综合的过种。如：
（附图 {图}）
总之，几何形体的分割和拼搭能够促进幼儿在实际动作水平上的分析和综合。
除了以上我们所谈的分类、数的组成和几何形体的教学能够促进幼儿的分析和综合的发展外，数学教育的 其它一些内容，也能促进幼儿分析与综合思维过程的发展。如加减教学，和数的组成一样，既能促进幼儿在实 际动作和利用表象进行的分析与综合，而且还能促进幼儿在头脑中用语言进行分析与综合。此外，“1”和“ 许多”的教学、时间认识的教学都能在不同程度上促进幼儿分析和综合能力的发展。
二、数学教育能促进幼儿比较的发展
“比较是在头脑中把事物和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比，并确定它们之间的异同及其 关系的过程。”［②］比较是抽象概括的必要前提。当幼儿通过比较，确定事物或现象的相同点、相异点及其 关系之后，以此为基础，就可以在思想上进行抽象概括，把本质的东西和非本质的东西区别开来，把一般的东 西概括起来，从而认识事物发展变化的内在联系和规律。因此，比较在幼儿认识客观事物的过程中具有极其重 要的作用。
在数学教育中，许多内容都需要对物体进行比较。如感知集合中的比较、数的比较、量的比较、几何形体 的比较和空间方位的比较。下面我们举三方面的内容加以说明。
1、感知集合。感知集合包括三个方面的内容：物体分类的教学，区别“1”和“许多”的教学和比较两 组物体相等和不相等的教学。这三个方面的内容都需要应用比较才能使幼儿更好地掌握。
（1）分类。比较是分类的前提，通过比较才能进行分类和概括。如按物体量的差异分类，是指按物体的 大小、长短、粗细、厚薄、宽窄、轻重等量的差异分类。要把重的东西和轻的东西分开，就必须进行比较，才 能确定究竟哪些东西是重的，哪些东西是轻的，才能进行归类。又如按一级类概念分类。在画有水果、蔬菜的 各种卡片中，要把水果的卡片拿出来，就要对水果和蔬菜的异同进行比较，才能正确分类。
（2）区别“1”和“许多”。教师在教学中，首先要引导幼儿边观察边比较，看看什么东西是1个，什 么东西是许多个。例如，1朵花和许多朵花，1条鱼和许多条鱼，1张桌子和许多本书等等。通过对各种1个 和许多个物体的观察和比较，使幼儿初步理解“1”和“许多”都是表示物体数量的，从而学会区别1个物体 和许多个物体。在这个基础上，才能进一步了解“1”和“许多”之间的关系。
（3）比较两组物体的相等和不相等。它是指用一一对应的方法，比较两个集合中元素的数量，确定它们 是一样多还是不一样多，以及哪个多和哪个少。这是不用数进行的数量比较活动，因此，幼儿如果不会运用比 较，就不可能了解两组物体哪个多，哪个少，还是一样多。所以我们可以这样说，如果没有比较，幼儿就不可 能掌握比较两组物体的相等和不相等的教学内容。
2、数的比较。在数的比较中，相邻数的比较是较为典型的例子。如教师在引导幼儿对2的相邻数1和3 的关系的认识中，首先需要对1和2的关系进行比较，再进行2和3关系的比较，最后再以2为中心与1和3 进行比较，比较出2比1多1，2比3少1，使幼儿了解到3个相邻数之间的多1和少1的关系，从而认识到 自然数列的等差关系（在自然数列中，除1以外的任何一个数，都比前面一个数多1，比后面1个数少1）。 此外，幼儿在学习数的形成时，要知道某数添上1，形成后面一个数，这个新数比前面一个数多1。这时，幼 儿必须对前面的数和后面的数进行比较，才能掌握这两个数的关系。
3、几何形体。在学习几何形体时，常常要运用比较来进行。如幼儿认识了正方形以后，学习长方形就要 通过与正方形的比较来进行。教师要引导幼儿观察长方形与正方形的相同点（二者都是四个角，四条边，四个 角一样大）和不同点（正方形四条边一样长；长方形上下两条边一样长，左右两条边也一样长，但四条边并不 一样长）。通过比较，幼儿既学习了长方形，又弄清了它和正方形的区别，达到了教学目的，同时又复习巩固 了已经掌握的教学内容，收效良好。此外，学习椭圆形可通过与圆形的比较来进行，学习梯形通过与长方形的 比较来进行，学习圆柱体通过与圆形的比较来进行，学习长方体通过与长方形的比较来进行，学习正方体通过 与正方形的比较来进行等等。其他的教学内容还有，在教幼儿区别容易混淆的形体时，也必须使用比较来进行 。如大班幼儿在区别二面是正方形，四面是长方形的长方体时，常常与正方体相混淆。教师就要指导幼儿观察 比较，使幼儿了解到六面是长方形的物体是长方体，而二面是正方形，四面是长方体的物体也是长方体，正方 体则六面都是正方形。
需要说明的是，数学教育中常用的比较法，就是为了促使幼儿更好地掌握有关的数学知识，促使幼儿思维 过程的更好发展而设的。
三、数学教育能够促进幼儿抽象与概括的发展
“抽象是在头脑中分出事物或现象的共同的本质属性而舍弃个别的非本质属性的过程。概括是在头脑中把 同类事物或现象的本质属性联合起来的过程。”［③］抽象和概括是很重要的两种思维过程，幼儿只有借助于 抽象和概括，才有可能掌握概念，并逐渐摆脱表象的干扰，认识事物的本质。
抽象和概括有两种不同的水平。一是初级形式的、经验的抽象和概括，是知觉和表象水平的概括。二是高 级形式的、科学的概括，是思维水平的抽象和概括。幼儿的抽象和概括主要处于第一种水平，但是也存在第二 种水平的抽象和概括。
在数学教育中，分类、认识10以内的数、认识相邻数及10以内自然数列的等差关系、数的排序、数的 组成、数的守恒、加减运算、量的比较、量的排序、量的守恒等许多内容都在不同程度上促进幼儿抽象和概括 的发展。尤其是数概念的教学，不仅可以促进幼儿初级水平的抽象和概括，而且可以促进幼儿高级水平的抽象 和概括。以幼儿对“3”这个数的认识为例。最初，幼儿点数3个物体后说出总数，标志着幼儿已经能够对数 进行初步的抽象。因为这里幼儿说出的一共是3朵花，已经不是单指最后指点着的那朵花，而是概括了前面已 经点数过的2朵在内，这就意味着幼儿已经初步掌握了对3这个数的抽象成份。以后，随着幼儿对10以内数 的逐渐认识，以及认识10以内的相邻数之间的关系，再达到数守恒等，幼儿对数的认识的抽象成分日益增加 ，思维的抽象能力逐渐提高，直到完全无需以直观形象为依据，能直接用抽象的数进行思考或运算，如口头进 行数的组成或口头加减等，这时幼儿已经初步掌握了数概念。他们已经达到对数的较高级水平的抽象和概括。 下面我们就举几个例子来说明数学教育的内容是如何促进幼儿抽象和概括的发展的。
1、数的守恒。数的守恒是指物体的数目不因物体外部特征和排列形式等的改变而改变。教师主要是通过 对幼儿反反复复的操作练习的指导使幼儿达到数守恒。首先，教师用同样颜色、形状、大小的物体，改变排列 形式的方式来进行。这个步骤使幼儿排除排列形式的影响，只注意到数目。其次，教师用排列形式相同，但颜 色、形状、大小不同的方式来进行。这个步骤使幼儿排除颜色、形状、大小的影响，只注意到数目。最后，教 师用不同排列形式、不同颜色、不同形状、不同大小等综合因素进行。在教学过程中，幼儿逐渐能将数从颜色 、形状、大小和排列形式等外部特征和排列形式中抽象出来，认识到物体的数目和物体的颜色、形状、大小和 排列形式没有关系，不同物体、不同排列形式的物体数量可以是一样多，因为它们的数是一样的。当幼儿真正 掌握了数守恒以后，幼儿的抽象和概括水平也达到了一定的高度。
2、数的组成。数的组成是一种概念水平上的数运算。数组成中数群之间的等量、互补和互换关系本身就 包含了简单的加减运算。当幼儿能将5分成2和3及把2和3合起来成为5的时候，就意味着对加法有了感性 经验，而5＝2＋3以及5＝（4－1）＋（1＋1），不仅是简单的加减，甚至还需要连续地进行加减。然 而，更重要的是，尽管数的组成中所包含的只是简单的加减运算，但仍需要幼儿具有一定数概念的抽象和概括 水平。如有的幼儿在回答为什么5＝2＋3时，答道：“因为5可以分成2和3，2和3加起来也是5”，在 解释互换关系时说“2＋3是5，3＋2也是5，数没变，只是换了一个地方。”以上这种不用实物，只用抽 象的数口头申述理由，说明幼儿并不是靠记忆背诵数的组成形式，而是一种概念水平的数运算。
同时，幼儿在概念水平上掌握数群关系，也就是掌握了数组成的规律，因而能够达到举一反三，触类旁通 的正迁移作用。如，幼儿通过学习5以内各数的组成以后，对10以内各数的组成可以不教或基本不教，就能 正确作出回答。这正说明幼儿已经具有一定的抽象和概括的能力，能排除数的大小这个因素，理解数的组成的 本质——等量、互补和互换的关系，从概念意义上了解和掌握数的互换规律和递增递减规律。
3、量的排序。量的排序是指将两个以上的物体，按某种特征的差异或规则排列成序。通过排序教学，能 够促进幼儿可逆性、传递性和双重性思维操作能力的发展。排序中的可逆性，是指从两个方向排序的能力，也 就是将物体按一定量的差异排列成递增或递减的顺序。排序中的传递性，可理解为如果B比A长，C比B长， 那么C就比A长（B大于A，C大于B，所以C大于A）。排序中的双重性，指按等差关系排列的物体序列中 ，任何一个元素的量都比前面一个元素大，比后面一个元素小。物体序列中的这三种关系，需要幼儿在思维上 具有相应的可逆性、传递性和双重性才能做到。这三种能力实际上就是思维的抽象、概括能力和推理能力。因 此，当幼儿真正掌握这三种关系时，幼儿的抽象、概括能力也达到了一定的水平。
以上我们论述了数学教育的许多内容对幼儿的思维过程发展的促进作用。必须说明的是，数学教育的很多 内容，不仅可以促进思维过程的某个方面，而且可以促进思维过程的许多方面。例如，上文所述的数的组成既 可以促进幼儿分析与综合能力的发展，又可以促进幼儿抽象与概括能力的发展。另外，由于思维过程的各个方 面是有机联系的，思维过程又是思维这个整体结构中的一个组成部分，所以，数学教育的某些内容，虽然主要 作用在促进幼儿思维过程的某个方面，但实质上也能促进幼儿思维过程的整体发展，促进幼儿思维能力的总的 发展。例如，比较两组物体的相等与不相等，可以促进幼儿比较的发展，但因为比较是抽象和概括的基础，所 以我们也可以肯定地说，比较两组物体的相等与不相等的教学内容，也能促进幼儿抽象与概括的发展，促进幼 儿思维能力的发展。
数学教育的一个重要的任务就是培养幼儿的智力。智力的核心是思维能力，思维又包括了思维过程，因此 ，培养幼儿的思维过程是数学教育的任务之一。本文从理论上论述了完成这一任务的可行性，即数学教育是能 够促进幼儿思维过程的发展的。但这只是可能的条件，要真正使数学教育促进幼儿的思维过程的发展，还需要 一个必要的条件，这就是教师要重视幼儿的思维过程的发展，在数学教育中有意识地训练幼儿的思维。如果离 开了教师的主导作用，离开了教师的指导和启发，幼儿的思维过程是不可能在数学教育中得以培养的。与此同 时，幼儿思维过程的发展，又能够促进幼儿对数学教育内容的掌握。总之，幼儿的思维过程和数学教育二者是 相辅相成、互相促进的。因此，教师在数学教育中，既要传授给幼儿知识，又要培养幼儿的思维过程，把这二 者有机地结合起来，就能取到事倍功半的效果。
注释：
①沈坚等：《儿童教育心理学》，教育科学出版社，第89页。
②同上，第90页。
③同上，第91页。
参考文献：
1、林嘉绥等：《幼儿园数学教学法》，北京师范大学出版社，1990。
2、陈帼眉：《学前心理学》，人民教育出版社，1989。
篇9
【关键词】幼儿数概念；表象；数学教学
【中图分类号】G616 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）07/08-0084-03
【作者简介】魏晓虹（1988-），女，四川资阳人，西南大学教育学部学前教育学硕士。
数学，不仅是一门工具性的学科，更是一门充满着美学意味的学问。幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。[1]幼儿数学教育是数学教育的重要组成部分，目的是引导幼儿对数学的感知和体验，培养幼儿对于数学的兴趣。数概念是数学学习中最基础的部分，它直接影响着数学学习的效果。在幼儿数概念的形成中，表象是重要的途径。那么，什么是幼儿表象？在幼儿数概念的形成中表象的作用原理是什么？在实际的数学教学中，应该如何关注表象以使幼儿更好地形成数概念呢？
一、幼儿表象的内涵
心理学将以形象为表征的心理现象分为表象、意象和心象。Richardton 认为，表象是一种能够自我意识到的似感觉或似知觉经验， 这种经验的存在不需要产生真实感觉或知觉的条件。[2]这种关于表象的定义相对而言比较抽象，有学者对表象做过更具体的定义，认为：表象是在感知觉基础上形成的表现在记忆和思维活动中的一种感性形象，主要指当前物体、事件不存在时的一种心理表征，是在没有外在直接信息作用下对内在长时记忆中信息的加工、提取、操作和重组的一种信息表征的方式。[3]综合以上两种定义，笔者认为，表象是指经过感知的客观事物在脑中再现的形象。虽然表象是非当前的物体或事件的心理表征，但表象是建立在对于具体事物的感知基础上的，特别是针对幼儿，由于其思维发展还未成熟，其思维具有具体形象性，更需要借助具体的事物来完成表象。幼儿表象是指幼儿通过对具体事物的感知，在脑中形成其形象的过程。
二、幼儿数概念形成中表象的作用原理
根据皮亚杰的认知发展阶段论，幼儿园阶段的幼儿（3岁～6岁），其认知发展主要处于前运算时期，其思维表现出了符号性的特点，能够通过表象、言语以及其他的符号形式来表征内心世界和外在世界。但处于前运算时期的幼儿的表象是静态的，易受外部环境的影响而出现偏差。数概念的建构是一个长期而复杂的过程，也是一个连续的发展过程。幼儿数概念的形成、发展包括计数能力的发展、对数序的认识、数的守恒及对数组成的掌握等几个方面。[4]表象是幼儿学习数概念的内化途径，由于幼儿思维的形象化和具体化特点，幼儿在表象时需借助于具体的事物。幼儿在表象的基础上通过反复的正确练习，就可以逐渐形成数概念。
幼儿的思维主要是形象性思维，因此，幼儿对于外在世界的认识是建立在具体事物基础上的。而表象的实质就是一种类比表征，表象与具体事物有着同构的关系。同构是指内部表征的机能与外部客体的结构联系是相似的，表象与外部客体的同构关系是一种对应关系。幼儿通过“事物――表象――数概念”的模式逐渐形成数概念。也就是说，在幼儿学习数字的过程中，是以“数字――物体――数字”的模式进行的。虽然大多数幼儿在进入幼儿园之前就已经学会了背数字，但这个“数字”只是机械记忆层面的，幼儿并不理解数字真实的含义，特别是对相对较大的数，如8、9、10等。在教师的指导下，从“口头数数”逐渐到“按物点数”再到“说出总数”，幼儿才逐渐掌握了数字的具体含义。当幼儿在“按物点数”的时候，就是对于物体个数的表象过程，在反复练习后，幼儿就逐渐形成了对于数字的理解，初步建立了关于数字的概念（如图1所示）。 数概念的形成主要是强调“数概念在具体表象中的基础 （或者说是直观基础），在这些表象的内容中找出它们共同拥有的‘抽象物’，而这就是‘数’概念的内容（或内涵） ”。[5]
三、幼儿数概念形成中影响表象的因素
（一）幼儿思维发展水平
在进入幼儿园前，由于每个幼儿所处的环境及受到家庭教育的不同，造成幼儿思维发展水平会有个体差异。这种个体差异使得幼儿对于数概念的感知和体验也存在着较大区别，会出现对于同一具体物体的表象结果不一致的情况。总之，幼儿自身思维发展水平会直接影响着幼儿对于数概念形成过程中的表象过程。
（二）物体呈现方式
数的守恒是数概念中一个重要内容，守恒是指个体能够不因外在形状的变化或空间位置的改变而正确地感知物体的数、量、形。[6]数的守恒是指幼儿对数的认识能够不受物体的呈现方式的影响。幼儿对于数守恒的掌握是一个连续的过程，在这个过程中，物体的呈现方式（主要包括大小、形状和排列方式）影响着幼儿对数的表象。皮亚杰关于数量守恒的经典实验表明，5岁以下的儿童处于前守恒水平，会受到物体空间排列位置的视觉影响，出现表象偏差而不能正确意识到物体数量的多少。有学者做过类似的实验，首先将实验分为两组，在第一实验组中，将小白兔的数量和胡萝卜的长度对应，使得数量和长度线索一致（称之为正常知觉线索）；在第二实验组中，小白兔数量少的一列胡萝卜的长度反而较长（数量与长度线索是相违背的，称之为反知觉线索）。然后，请幼儿对数量的多少进行比较，再将幼儿得出的结果经过处理分析，如图2所示。由图可知，在正常知觉线索与反常知觉线索两种知觉条件下，幼儿对于数量比较的正确率相差达到0.2左右。这表明知觉条件（也就是物体的排列方式）对幼儿的数量比较能力有较大影响。
四、关注表象的幼儿数概念教学策略
《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中指出，“利用生活和游戏中的实际情境，引导幼儿理解数概念。如：结合生活需要，和幼儿一起手口一致点数物体，得出物体总数；通过点数的方式让幼儿体会物体的数量不会因排列方式、空间位置的不同而发生变化；结合日常生活，为幼儿提供‘按数取物’的机会”。 [8]根据《指南》的要求，在幼儿数概念的学习中，要求教师能够引导幼儿感知和理解数及数量关系、初步掌握数的守恒、学会计数（口头数数、按物点数、说出总数和按数取物）和数序（自然数在其数列中的位置以及两数之间的大小关系），以及10以内数的组成（数的分解与组合）。由于在数概念的形成过程中表象起了极为重要的作用，因此在幼儿数概念的学习过程中，教师应关注表象的作用。教学应当在模拟的生活情景中，以形象的、具体的事物为基础，以游戏和操作为手段，促进幼儿的表象发展以有效地形成数概念。
（一）教师树立表象意识
从心理学角度来说，意识是一种觉醒的心理状态，也就是说意识是人们在思维的基础上，在观察、分析和解决问题过程中的感知和想法，意识使人的行为具有目的性和预见性。[9]幼儿教师在进行数概念教学时，需要具备表象的意识，并善于把复杂、抽象的数概念问题表象化，以增强幼儿学习数概念的兴趣和动力。幼儿对于外界世界和内心世界的建构尚处于初级阶段，还未能形成自己的价值观念，在幼儿园中容易受到教师的影响。也就是说，幼儿对于教师有着较强的依赖性，因此，教师的一言一行不仅会影响幼儿的发展，也影响着幼儿对于数概念的表象过程。只有教师自己具有了表象意识，才能在教学过程中关注幼儿的表象，以有效的手段促进幼儿对于数概念的表象，帮助他们更好地形成数概念。
（二）有技巧地呈现数学教具
由于幼儿对于具体事物的表象易受物体呈现方式的影响，所以教师在数概念教学过程中应当注意教具的呈现技巧。首先，教师应选择大小相同的物体作为数概念教学的教具，使得教具具有一致性，减少不必要的感知觉冲突，避免幼儿对物体的表象出现偏差。其次，教师在呈现教具的时候，最好采用以正常知觉线索为前提的排列方式，即数量和长度线索一致，使幼儿能够比较容易进行物体数量的表象，从而正确地对物体进行比较。这里要特别强调的是，当幼儿能较好地掌握数量的比较时，教师可以通过大小不同或者以反知觉线索为前提的呈现方式来刺激幼儿的感知觉，如果幼儿出现了表象偏差，教师可以当面将以反知觉线索为前提的排列方式改变为以正常知觉线索为前提的排列方式，让幼儿感知物体的数量并不会随着物体的排列方式的改变而改变，从而逐渐建立幼儿对于数守恒的感知。
（三）积极鼓励幼儿动手操作
幼儿总是以好奇的眼光来探寻外在的世界，他们天生就有一种操作的能力，这为思维的发展提供了基础。思维缘起于动作，幼儿通过动手操作不断地感知事物，而感知是幼儿表象的基础，所以操作在幼儿的表象过程中有着重要的作用。幼儿的操作只有建立在兴趣的基础上才是有价值的。幼儿动手操作应是一种主动的行为，而不是教师强加的，幼儿动手操作的真正动因是解决问题的需要。在数概念教学中，教师应精心组织操作活动，引导幼儿根据操作获得感知，并通过提问、总结等方法让幼儿在头脑中再现感知的操作过程。这有助于促使幼儿对操作所获得的经验与认识及时地进行内化，建立和获得清晰的表象，并通过反复练习形成数概念，从而为幼儿的创造性思维发展打下基础。
（四）制定阶段性数概念水平评估表
评价的目的是为了改善教学的效果，从而促进幼儿的发展。教师在进行一段时间的教学后，应制定阶段性的数概念水平评估表，对幼儿的习得水平进行评价，了解幼儿获得数概念知识的水平，并为制定下一步的教学计划提供参考。知识有难易之分，幼儿只有在掌握了基础知识的基础上才能更好地学习下一阶段的知识，这样也能使幼儿数概念的学习相对容易些，还有助于调动幼儿学习数学的积极性和兴趣，为以后学习数学打下基础。如在幼儿计数能力的培养过程中，主要包括口头数数、按物点数、说出总数和按物取数四个阶段，这四个阶段是层层递进的。格尔曼等认为，幼儿计数时必须遵循五条基本原则，即一一对应原则、固定顺序原则、基数原则、顺序无关原则和抽象原则。[10]因此，教师可以依据这五条原则组织幼儿进行计数活动。当然，由于存在个体差异，教师应制定比较详细的幼儿数概念水平评估表，针对每个幼儿进行评估，并根据评估的结果决定下一步的教学。如果大部分幼儿已经掌握了相关的数概念知识，教师就可以按计划传授新的数概念知识，对于还未掌握的幼儿则要及时地进行针对性的指导。
康德认为，概念建立在机能之上，而机能是指把各种不同的表象在一个共同表象之后加以整理的行动的统一性。[11]数概念的形成也是建立在表象的基础之上的。幼儿对数概念的学习是一个复杂而漫长的过程，要把物体进行分类、排序、一一对应，对其进行比较，在操作中逐渐熟悉相关的知识。在数概念教学过程中，教师应充分关注幼儿的表象，并为其表象提供良好的环境和有针对性的教具，让幼儿在操作的过程中感知数，在感知的过程中建立清晰的表象，在不断的练习中将表象的知识内化为头脑中的知识，从而形成数概念。
【参考文献】
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篇10
一、 讲清化学概念扫除学生的“拦路虎”
在初中化学教材中,基本概念几乎每节都有,而化学概念是学习化学必须掌握的基础知识,准确地理解概念对于学好化学是十分重要的。农村初中学生的阅读和理解能力都比较差,因此,教师在教学过程中讲清概念,把好这一关是非常重要和必要的。
(一)讲清概念中关键的字、词
为了深刻领会概念的含义,教师不仅要注意对概念论述时用词的严密性和准确性,同时还要及时纠正学生某些用词不当及概念认识上的错误,这样做有利于培养学生严密的逻辑思维习惯。例如,在讲“单质”与“化合物”这两个概念时,一定要强调概念中的“纯净物”三个字。因为单质或化合物首先应是一种纯净物,即是由一种物质组成的,然后再根据它们组成元素种类的多少来判断其是单质或者是化合物,否则学生就容易错将一些物质如金刚石、石墨的混合物看成是单质(因这些元素就是由同种元素组成的物质),同时又会误将食盐水等混合物看成是化合物(因是由不同种元素组成的物质)。又如在初中教材中,酸的概念是“电解质电离时所生成的阳离子全部是氢离子的化合物叫做酸。”其中的“全部”二字便是这个概念的关键了。因为有些化合物如NaHSO4,它在水溶液中电离是既有阳离子H+产生,但也有另一种阳离子Na+产生,阳离子并非“全部”都是H+,所以它不能叫做酸。因此在讲酸和碱的定义时,均要突出“全部”二字,以区别酸与酸式盐、碱与碱式盐。
(二)剖析概念,加深理解
对一些含义比较深刻,内容又比较复杂的概念进行剖析、讲解,以帮助学生加深对概念的理解和掌握。如在学习“电解质”概念时,学生往往容易将“电解质”与“非电解质”,甚至同金属的导电性混淆在一起,导致学习中的误解。因此教师在讲解时,可将“电解质”概念剖析开来,强调能被称为电解质的物质①一定是化合物;②该化合物在一定条件下有导电性;③条件是指在溶液中或熔化状态下,二者居一即可,所以概念中用“或”不能用“和”。如NaCl晶体虽然不导电,但①它是化合物;②NaCl在水溶液中或熔化状态下都能导电,所以NaCl是电解质。而NaCl溶液和Cu丝虽然能够导电,但前者是混合物,后者是单质,所以它们既不是电解质也不是非电解质。在教学中若将概念这样逐字逐句剖析开来讲解,既能及时纠正学生容易出现的误解,又抓住了特征,使一个概念与另一个概念能严格区分开来,从而使学生既容易理解,又便于掌握。
二、 做好化学实验
初中化学由于学科特点,章节间知识相对独立性较强,并且与学生密切相关的生活知识又较少(与衣、食、住、行相关的知识多为有机化合物知识,而初中化学有机化合物知识较少),这样随着学生学习的不断深入,学生学习的热情会慢慢衰减,最后感到索然无味。教学中运用多媒体技术展示适量的与衣食住行相关的化学物质、化学现象、化学变化,真正让学生感受到“化学就在我们身边”这一句话的含金量。在日常生活中,我注意收集报纸、刊物上与化学相关的新闻报道或资料,剪辑下来,在相关章节及时利用实物。同时让学生通过自己学到的知识来做化学实验,分析原因。记住一定是带领学生一起做,而不是老师发号命令,只把步骤方法告诉学生,让学生自己去操作和体会,而是教师把自己也当成一个未知的学生,和学生一起探索,不断提出问题,和学生一道解决问题。这样使化学实验变成一种学生自己探索知识的过程,影响深刻不说,还具有探索未知现象的神秘性。如:讲催化剂概念、氧气、氢气、酸碱盐性质时,演示实验尤为重要。如在讲氧气的鉴别时,我没有先讲鉴别方法,而是用一个带火星的木条,分别两个集气瓶中,让学生由观察到的现象得出鉴别氧气的方法。再如在讲实验室制氢气是用锌而不是用镁或铁的原因时,增加了这样一个演示实验:分别用锌、镁、铁三种金属与稀硫酸反应,让学生观察现象有何不同,再由学生得出为何不用镁、铁而用锌的原因。这也为以后学习金属活动性顺序表打下了基础;其次是指导学生做好每一个实验。学生自己动手做实验时兴趣较高,为了避免学生动手的盲目性,教师要因势利导,把单纯的兴趣转化成对学习知识的乐趣,成为学习的动力。注意及时纠正学生不正确的操作方法,指导他们分析实验现象,书写实验报告。
参考文献
[1]刘京海.成功教育.福州:福建教育出版社,2001..
