伦理学的起源范文

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篇1

一、对文学艺术与仪式关系的研究必须将考证与逻辑推理相结合，才能更有利于问题的深入。当我们把文学艺术的发生置于人类精神发展演化的过程中去分析，那就可以发现，作为人类一种独特的精神现象，文学艺术的诞生是离不开仪式活动这个环节的。尽管劳动实践起着终极作用，并必然涉及多种起因，但是，唯有仪式活动才真正孕育了文学艺术。正是仪式开启了真正意义上的人类精神活动，也为文学艺术的诞生提供了决定性条件。

在谈到原始仪式时，哈里森认为，原始人最初是没有“精灵”这个观念或概念的，他们根本不可能有抽象的思想，在他们心灵中，抽象性是格格不入的。①

心有所感，情动于中，于是不由自主地手之舞之足之蹈之。这种舞蹈往往因为其中一位跳得格外出众而被推举为带头人、领舞者，这个领舞者就是最初的“道成肉身”，逐渐成为仪式参与者的偶像，他的有血有肉的人格为后来的人格化过程提供了雏形。在仪式活动中，领舞者成为凝聚集体激情的焦点和核心，整个活动都围绕着他展开，他成为仪式的灵魂。他的形象因此深入人心，被铭记不忘。年复一年，这种印象被不断重复和再现，终于从一个真实的人转变为人们记忆中的意象，成为一个精神造物。“正是知觉的周期性重复，使一种持久的抽象化、概念化过程成为可能”，“周期性的节日缔造了一个神，一个尽管并不是永生不死却能死而复生的神。”(43－44)需要补充的是:这位领舞者，他应该同时是领唱者，由于是仪式参与者注意的核心，在他身上也就集聚着参与者热切的期待和愿望，随着仪式周期性重复，真实的人渐次被淡忘了，这个凝聚着参与者期待和愿望的意象逐渐转化为一个抽象观念，一个寄托了参与者的期待和愿望的神灵。必须强调的是，只有在原始仪式的“集体性”活动中，这种转化才可能发生。在这个亦歌亦舞的仪式活动中，参与者的情绪相互感染着，相互激扬着，并由此构建了激情和力量的漩涡。正是在这个漩涡中，每个参与者的情感和欲望被高倍数放大了，日常的感觉阈限被突破了，仪式空间中的一切都因此发生了转变，那位领舞者(领唱者)的意象也从平常的对象转变为“非凡”的对象，一个离开集体性仪式活动，离开这个空间就无从感知，无从体验，也无法理解的“非凡”的对象。在仪式活动周期性重复过程中，一方面这个领舞者(领唱者)的表象被抽象化了，另一方面它又不断得到强化、“非凡化”，神灵也就因此降生了，仪式空间也因此成为神圣空间。离开仪式的集体性活动，这一转化绝不可能发生。

②这位领舞者(领唱者)既是日常生活中的“人”，又是仪式活动中不同凡常的“神”，而这对于依循互渗律来思维的原始人来说，既是自然的，又是神秘的。

王国维《宋元戏曲考》考释了中国戏曲之起源:古之祭必有尸。宗庙之尸，以子弟为之。至天地百神之祀，用尸与否，虽不可考，然《晋语》载:“晋祀夏郊，以董伯为尸。”则非宗庙之祀，固亦用之。《楚辞》之灵，殆以巫而兼尸之用者也。其词谓巫曰灵，谓神亦曰灵;盖群巫之中，必有象神之衣服形貌动作者，而视为神之所冯依;故谓之曰灵，或谓之灵保。

《东君》曰:“思灵保兮贤姱。”王逸《章句》，训灵为保，训保为安。余疑《楚词》之灵保，与《诗》之神保，皆尸之异名。

(5)王国维提出的“宗庙之尸”即祭祀仪式中由子弟装扮成祖先之形象。开始，“尸”是由死者子弟装扮的，而后转由专职化的“巫”来担任，故曰“巫而兼尸之用”。而“巫”即“灵”，也即“神”。

所以，尸、巫、祖先、神灵是相通的。从中，我们可以推知，最早的仪式活动主要是祭奠祖先的。对于原始先民来说，死亡是最为重大的事件，延续生命是最为迫切的需求，他们企图通过死而复生的仪式来实现生命的赓续。因此，早期仪式活动主要的祭祀对象正是祖先，也即由子弟装扮的“尸”。随着时日流逝和仪式周期性重复，对祖先的记忆渐趋模糊，许多“功绩”、“德行”、“恩泽”以及对诸多先辈的怀恋都被强加在“尸”上，终于，那位装扮祖先的“尸”就成为非同凡常的“神”了。金文中商人的“上帝”释为天帝兼祖先神，是殷民族的始祖，亦可为证。至此，我们可以对哈里森的观点再做出补充:那位仪式的领舞者，不仅同时是领唱者，他就是古代中国所说的“尸”，也即祖先的扮演者，只是后来也用以表现神灵了。其间，专职化的“巫”的出现是个关键因素。即便在原始思维的互渗作用下，人们毕竟很难将终日相处、耳鬓斯磨、十分熟稔的“子弟”作为“神”来体认，而只可能把他视为祖先之再生。只有当原本陌生、不知来历的“外人”，一个专职的巫师，以其“专业化”的娴熟舞姿和诵唱，因其“象神之衣服形貌动作”，才能被仪式参与者视为有别于祖先的另一个具有非凡力量的不可知者獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉獉———神灵。对于仪式参与者，他在仪式中以具体可感的形象显现了，而且激发起一种日常无法触及的如痴如醉的体验;然而，他又是不可知的，人们不知道他的来踪去迹，不知道他究竟是谁，不知道为何有如此之魔力。这一既可感又不可知者就是“神”，神的表象和观念也因此萌生，并进而和那些令人的感官无能为力或遥不可及的诸如“天”、“日”、“月”等联系在一起。围绕神灵，仪式空间也逐渐被建构为神圣空间。仿照伊利亚德的话来说，“尸”的出现导致空间均质性的中断，并成为一种绝对实在的展示，成为神圣化的基点，世界秩序就建立在此基础上。自此，神灵崇拜与祖先(祖先神)崇拜虽仍旧密切关联，却渐渐有所区分了。

弗雷泽在分析原始巫术时指出:原始人“隶属于过去，隶属于祖先的灵魂。祖先的阴魂好像用一根铁鞭统治着他，他必须服从那些不成文的法律。”(51)祖先在原始人心目中有着不可替代的首要性和无法排除的影响力。这种现象既决定着原始仪式首先要以祖先为祭祀对象，又说明了祖先祭仪已经使这位被祭祀者深深刻印在原始人心中，祖先已具有神灵般的威慑力，而且说明，在神灵崇拜产生之前，祖先崇拜已有了深远的根基。

神灵观念源于祖先祭祀，这一点还可以在印度史诗中得到验证。布洛克本的研究指出:印度史诗的中心信仰在于诵唱英雄的故事，并由此将他作为一位神灵来召唤。“在当地传统中，死亡事件作为故事的‘生成点’(generativepoint)而发生作用。它导致了神格化，导致了崇拜，导致了祭仪，因而最终导致了叙事，这种叙事伴随着仪式而得以演述，以召请死者魂灵的降临。”(转引自纳吉65)需要指出的是，在此，我们和哈里森一样沿用“舞蹈”、“歌唱”这些概念，其实还远不是在现代意义上来使用这些概念，它们并不属于现代意义上的文学艺术，而只是一些集体性的有规律的行为模式，或者可以采用叶朗的说法，称之为“原始形象符号活动”。

原始仪式中发生的这一转化对于人类来说是极其重要的，它开启了人的真正的精神空间。如果说，在神灵观念出现前，仪式活动及包含其中的舞、歌等原始形象符号活动总体上还停留在身体感知水平的话，那么，神灵降生之后，这一切都具有了完全不同的意义，它与神相关联，并因此具有新的精神性向度，这就在原始形象符号活动向文学艺术转化过程中迈出了关键性的一步。尽管这些原始形象符号活动可能仍然是劳动、狩猎、战争等行为的模仿，以及感叹叫嚣呐喊，却因其与神灵相联系而具有精神指向，已经超越了种种日常活动。虽然它还不是现代意义上的文学艺术，但与人类其他实践活动区隔开来了。这些与神相联系的舞、歌等原始形象符号活动不再仅仅给仪式参与者带来身体和狂欢，同时还因其与神相联系、相沟通、相融合而具有神圣价值和超越性，并为人带来崭新的体验和精神慰藉、精神愉悦。人与神的结合终于导致人的身体、感官与精神的结合。人与世界的关系也因此得到极大的拓展，世界对于人来说不再仅仅是物质对象，它同时展开另一个辽阔、虚无的精神空间。

从上面的分析中可以看到，以互渗律为特征的原始思维本身也有一个漫长的发展演变过程，它从混沌初开时的物物互渗、物我互渗进而扩展为客观对象的直观表象与主观抽象的精神性意象的互渗。布留尔从大量的人类学材料中看到，对原始人的思维来说，几乎不存在我们叫做现象的原因的那种东西，它的前关联毫不迟疑地确定着从某种感觉印象到某种看不见的力量的直接转换。

严格说来，甚至不能说发生着的事物需要解释，因为正是事物发生着的那个时刻，原逻辑思维立即形成了一个关于以这种方式表现着的看不见的影响的表象。事实上，对原始人来说，他周围的世界就是神灵与神灵说话所使用的语言。原始思维记不得是在什么时候学会这种语言的，它的集体表象的前关联使这种语言完全成为天然的东西。(375)按照原始思维的互渗律建立起来的集体表象的前关联，确如布留尔所说是“天然的东西”，但是，某种感觉印象与看不见的力量(神)的表象的关联，却必须以对看不见的力量(神)的感知并建立表象为前提，而原始仪式活动恰恰为此提供了最好的演练学习机缘。仪式让原本不可见的东西成为一个具体可感的形象，成为仪式参与者共同的感官对象，原始思维正是在仪式活动演进过程中学会这种与神交流沟通的语言的。

在《数的崇尚》中，庞朴从古文字学角度对“無”做了深入探考，他认为，無、巫、舞，三位原本一体。“無”的象形文字表示一个人手执牛尾或茅草在跳舞的形象。远古人跳舞，并非为娱乐，而是为祈福:祈求农作物丰收，他们就模拟农作的动作;祈求出猎大获，就模拟猎物的动作。这些动作叫做“舞”，也就是“無”。“舞”所奉献的对象———种种神灵，由于看不见，无法明其形，便也用“無”来表示。善于从事跳舞、善于揣摩对象“無”(神灵)之喜怒的人，慢慢以其专长而被称为“巫”。因此他说:“巫之所以称巫，原来因为他们负责同‘無’打交道。‘無’又是什么?原来是‘舞’所献媚取悦的神灵。”(11－12)随着人类实践发展，原始思维日渐趋于解体，原始仪式活动衰落了。原先包含于仪式活动并与其融为一体的各种原始形象符号活动，由于其本身同时具有娱神、娱人的功能，在离开仪式之后，同样在民间得以流行，并且因为不再受到仪式的严格约束，反而迅速发展起来了。在这个过程中，由于离开了仪式的神圣空间，由于神的观念淡漠了，这些活动中由神占据的位置也空缺了，神成为不在场的在场，仅遗留下模糊的、虚无的影子。神灵离去后，诸如“舞”等形象符号活动原有的神圣性也日渐淡薄，并转变为本雅明所谓的“灵韵”，一种含混的形而上的精神意蕴，一种没有神灵的“無”(虚无)。可以说，宗教是人通过仪式与神灵打交道的活动，而被神遗弃后的“舞”等活动则是人借道于它与“無”(虚无)打交道，与无边无垠的精神世界打交道。人与世界之间建立起一种全新的关系。

马克思说:“整体，当他在头脑中作为被思维的整体而出现时，是思维着的头脑的产物，这个头脑用它所专有的方式掌握世界，而这种方式是不同于对世界的艺术的、宗教的、实践－精神的掌握的。”(陆梅林170－71)人对世界的掌握方式、人与世界间的关系是随着人类活动领域的分化而分化的，分化带来掌握方式、关联方式的多样性。仪式活动正是以强有力的方式促成了这一分化，它从日常生活世界中区划出一个独特的神圣空间，也使得仪式中的种种原始形象符号活动成为人与神打交道的独特的神圣方式。这种人与神之间的神圣关系，后来演变为人与“無”(虚无)打交道的新关系，我们称之为“虚拟意向关系”;由此创建的不确定的想象空间，我们称之为“虚构世界”，一个迥然有别于现实世界的虚无的无限的精神世界。这个虚构世界成为文学艺术理想的栖身之地。也正是这一原因，“虚构”一直以来受到西方学者的青睐，并被韦勒克称为文学的“核心性质”。

二、以上，我们只讨论了原始形象符号活动向文学艺术活动转化的一个最关键的因素，这还不足以阐明这一具体转化过程。除了神的降生和离席，另一个重要原因是仪式活动参与者的分化和旁观者(观众)的出现。

在《古代艺术与仪式》中，哈里森对古希腊剧场做了细致考察。她发现，乐池或合唱队舞场与观众席之间的空间关系随着时间的推移而不断发生变化，在这个过程中，观众席的地位越来越突出，最后，直到它成为整个剧场的精神中心。这一变化的实质正喻示着观众从参与者中分化出来，并逐渐成为仪式活动不可缺少的构成部分，而这最终导致仪式向艺术转化。她说:对于希腊人来说，观众是一个全新的因素，因为有了观众，舞蹈从人们共同参与的活动，变成了供人从远处观看的对象，变成了某种壮丽的景观。过去，所有的人都是参与者和祭拜者，现在，其中的大部分人变成了旁观者，他们看、听、想，但不再做。正是这种全新的旁观者的态度，在仪式和艺术之间划了一条界限。原本是你自己亲身参与的行事，你自己的所作所为，现在变成了戏剧，戏剧依然是行事，但却与你的行为相疏离。

(82)夏含夷则从形式、语言、内容诸方面，对《诗经》中那些大约作于西周王朝第一世纪的最早诗篇与作于西周中期(约当公元前十世纪后半期)的诗篇做了比较，他认为，其中很重要的一个变化是:西周中期的诗篇中已经不见第一或第二人称代词，相反地却以第三人称代词“厥”(他的、他们的)来指称礼仪的参加者、他们的活动以及他们的祖先和神灵。这一变化暗示:仪式活动不仅由参与者(祭拜者、祈祷者)和承受祭拜、祈祷的对象(神灵、祖先)构成，而且出现了第三者，即观众，并且这些观众已经成为仪式活动的重要组成部分，成为仪式诵唱不得不面对的听众。也就是说，仪式中的诗歌诵唱不再仅仅是献给神灵，同时是让观众“欣赏”的。诵唱的目标从单一的神灵进而变为兼顾观众，而且观众的重要性也已经显示出来。为了适应这种变化，为了尊重观众，让观众听明白，不至于淆乱表达，第三人称“厥”就不可避免地出现了。人称的变化显示了对话结构从“二元”到“三元”的变化。这就说明，最早的诗篇是一种在仪式中被集体参与者唱颂及舞蹈的祷告诗，它们的功能和意义都不能脱离礼仪;而西周中期的诗篇描写了另一种不同的礼仪，即由专职祭师在群众宾客面前进行唱颂。从这两种诗歌的比较中，“可以使人看出诗歌表现形式与礼仪表演这种从集体参与到祭师与观众相分离的平行演进:从合唱到诗人与观众相分离。以这种分离为起点，中国诗歌从‘颂’的领域发展到了真正的文学的领域。”(26)哈里森和夏含夷都敏锐地看到，观众的出现对于仪式形象符号活动向文学艺术活动转化的重要性，然而没有阐明观众究竟为何从仪式参与者中分化出来。究其原因，主要有三:其一是人口繁衍，部落壮大，以致组织全体人员参与仪式因受到活动空间等诸多条件限制，在事实上已经不再可能;其二，也是最为重要的是神灵崇拜观念加强和对仪式活动高度重视，(“国之大事在祀和戎”)这就势必对仪式及其中的歌舞等形象符号活动提出更高的技术性要求，也就自然导致表演的专职化，不仅“尸”由专人扮演，歌舞也要由训练有素的专人担任，其余就只能成为旁观者了;其三是权力的集中使得专职队伍得到稳定，当“国家”雏形既成，仪式表演者也就相应有了“官职”，成为权力集团的成员，各司其职了。于是，作为仪式活动“看客”的观众就形成了。此外，不同部落兼并、融合带来新的仪式活动方式，也使得一部分人不得不成为旁观者。

这一分化对原始形象符号向文学艺术转化又是关键性的。原先，尽管仪式歌舞给人带来，但这些感受几乎完全被淹没在仪式崇拜情绪中，实质上类似于宗教体验，审美则只是潜在因素。

一旦参与者成为观众，即便他在观看中受到陶醉，不时发出呐喊助兴，却已经无可挽回地与仪式歌舞拉开了距离:他已不再能够直接参与表演，空间距离和心理距离共同造成了一种变化，即“审美改造”。就如巴罗所说:“距离的改造作用首先在于把对象从我们实际的或者真正的我这个范围中转移出去，在于给现象以超越于我们个人需要和目的范围之外的地位。”(麦•莱德尔421－22)作为仪式的旁观者，他虽然仍旧怀抱着对神灵的虔敬，仍旧默默祈祷目的的实现，却毕竟已不是直接向着神灵表演和交流，他只是观众，因此也就不再拘执于实用目的，观看给了他萌生超然态度的机缘，审美就趁机登场了。

就仪式本身而言，它主要是娱神的，同时也因参与者的身体活动和情感活动带来而具有娱人的因素。旁观者的产生促成娱神与娱人的分化。作为参与者，他不能不全身心投入到敬神娱神的活动中，完全忘却了自身的存在，更无暇顾及自己的感受;而“旁观”则让观众之“我”重新在场，我的感受也开始受到关注了，并使原始形象符号活动成为被“我”观看、体验的对象。“观看”即亵渎，原先单纯的膜拜心理开始受到挑战和排挤，③高高在上的神灵也于不知不觉间降身为马丁•布伯所说的“你”，一个不再令人感到敬畏而让人觉得可亲可爱、可笑可悲的“你”，从而构建起“我－你”关系。于是，审美关系出现了，审美因素滋长了，并终于导致“膜拜”向“欣赏”转化，导致仪式形象符号活动向文学艺术活动转化。表演者与旁观者的分化，是这个转化的关键一步，从此，原始形象符号活动正式踏上向文学艺术发展的途程，并在日后从仪式中分离出来成为真正意义上的文学艺术。所以，闻一多说:这些神道们———实际是神所“凭依”的巫们———按照各自的身份，分班表演着程度不同的哀艳的，或悲壮的小故事，情形就和近世神庙中演戏差不多。

不同的只是在当时，戏是由小神们做给大神瞧的，而参加祭礼的人们是沾了大神的光而得到看热闹的机会;现在则专门给小神当人的巫既变成了职业戏班，而因尸祭制度的废弃，大神只是一只“土木形骸”的偶像，并看不懂戏，于是群众便索兴把他撇开，自己霸占了戏场而成为正式的观众了。(268)谢克纳则从人类表演学角度进一步指出:“当观众和演员之间需要拉开距离时，戏院出现了……戏剧通过转换步骤由仪式产生的证据———通过这一证据，参与者依靠表演一项有实效的活动被转换成一项表演者依靠观众的娱乐活动———不光是古代或中世纪的文献里可以找到。仪式转换为戏剧的现象今天正在出现。”(171)在《宗教生活的基本形式》中，涂尔干讲述了阿兰达人举行的因提丘玛仪式:在虔诚的朝圣途中，崇拜者走过的道路是阿尔彻灵迦时代英雄们所踏过的;崇拜者停下来举行仪式的地点是祖先们曾经逗留过、辉煌过并在此魂归大地的地方。

所有这些都会在仪式参与者的内心引起回忆。他们除了运用手势动作以外，会经常吟唱与祖先业绩有关的圣歌。涂尔干认为，这些动作、吟唱已经具有戏剧和其他艺术的形式，由于祭司由祖先的后代担任，他既是祖先的后代，又是祖先的化身，模仿祖先的姿势，只不过还没有像演员那样去扮演祖先的角色，他的角色还是自己。“要想进一步加强仪式的表现性质，只要突出一下祭司与祖先的双重性就足够了，而这正是瓦拉蒙加部落的情况。甚至在阿兰达，也至少在一种因提丘玛上，有某些与该族祖先没有神话传承关系的人来代表祖先，于是，仪式中就出现了确切意义上的戏剧表现———这便是鸸鹋族的因提丘玛。”(357－58)当仪式中的祭司(祖先装扮者)从跟祖先有血缘关系的后代转为没有神话传承关系的专职人员担任，一个重要变化，即他与所扮演的“祖先”间的裂罅扩大了，他既是祭司，又扮演着“他人”的祖先，两个角色间存在显著的“双重性”。他明显感到自己是在装扮一个与他毫无关联的人物，他的一举一动都必须获取那个部落的认可，意识到这只是在表演，一种与戏剧表演并无二致的表演。

表演性的加强则从另一方面促使仪式形象符号活动向文学艺术转化。

除了上述原因，仪式的集权化、集中化也必定导致仪式活动衰落和文学艺术发展。当普通百姓被剥夺了参与仪式的权利，原本借用仪式不断固化、强化神灵观念的活动，而今与普通百姓疏离了。这种状况汇同劳动实践中不断发展的人类认识一道，共同促成神灵观念的淡漠，并因此抽空仪式存在的基础，注定仪式的衰落，为文学艺术腾出了生存空间。

《尚书•吕刑》记载:“蚩尤惟始作乱，延及于平民，罔不寇贼，鸱义奸宄，夺攘矫虔……皇帝哀矜庶戮之不辜，报虐以威，遏绝苗民，无世在下。

乃命重、黎绝地天通，罔有降格。”(陈戍国129)“绝天地通”之谓，是因为苗民原本存在“人神以杂”的现象。他们的祭祀仪式是全体部落成员集体参与的，每个参与者都有可能与神灵相沟通，因此造成“人神以杂”的混乱局面。这与汉民族的祭仪大不相同，故而帝为惩处他们，禁止苗民部落的仪式方式，命重以司天，黎以司地，隔绝天与地。

其实质是一种改革，以汉民族的仪式制度来统一苗民。《国语•楚语》有一则相似的记载:昭王问于观射父，曰:“《周书》所谓重、黎实使天地不通者，何也?若无然，民将能登天乎?”对曰:“非此之谓也。

古者民神不杂……及少皞之衰也，九黎乱德，民神杂糅，不可方物。夫人作享，家为巫史，无有要质。民匮于祀，而不知其福。烝享无度，民神同位。民渎齐盟，无有严威。神狎民则，不蠲其为。嘉生不降，无物以享。祸灾荐臻，莫尽其气。

颛顼受之，乃命南正重司天以属神，命火正黎司地以属民，使复旧常，无相侵渎，是谓绝地天通。”(左丘明274－75)以汉民族的眼光看，九黎“民神杂糅”、“家为巫史”、“民神同位”、“神狎民则”是违犯了天道秩序，应该痛加整饬，由重、黎分而治之，阻绝天地之贯通。这正是仪式活动的集权化和集中化。

当仪式活动成为少数人的专利，当绝大多数人失去参加仪式的机会，仪式活动中那些娱人的歌舞等形象符号活动就纷纷散逸了，它们流落民间，也因此获得自由发展。正如西方基督教改革运动(theReformation)后的教堂清除了偶像、图画和各类画像，迫使图像流向民间，进入私宅，倒反促成图像的流布一样，离开仪式后的诗、歌、舞、戏也得到迅速繁衍。背离了仪式也就背弃了神，原先的仪式形象符号活动如今名正言顺地以诗、歌、舞、戏等新身份流传于世，它们改换了原来的庄严面目，变得让人亲近了，虽然还仍然背负着神的影子，萦绕着拂拭不去的灵韵，却已切切实实为着娱人而非娱神了。即便日后它们重又被采集、收编且运用于仪式(如《诗经》中部分采自民间且用于仪式的歌谣、傩仪中的许多傩戏)，但是，由于神的权力衰落而人的地位提升，娱人需求压倒了娱神的需求，仪式形象符号活动向文学艺术转化就形成一个不可阻遏的潮流。

另外，仪式泛化，它从祖先和神灵祭仪推演延及宾客宴饮等仪式，造成仪式中神圣缺席，这也是仪式形象符号活动蜕变为娱人的文学艺术活动的重要原因。这一点李春青做了很好的阐释:“从人神关系上的言说到君臣关系上的言说，再到贵族社会不同个人、不同集团之间，甚至不同诸侯国之间的言说，诗经历了由神圣性的话语向政治性话语，再向标志着身份、尊严与智慧的修辞性话语的演变过程。在这一过程中，诗的功能是在不断变化的，但是它始终指涉某种精神价值，是作为这种与贵族的生活方式密切相关的精神价值的‘能指’而存在的。”(20)应该指出的是:这种流播于贵族间的诗歌与沉沦于民间的歌谣也注定要分道扬镳，由于所娱之人的群体差异，两者之间展开了相互区分又相互影响、交融的动态复杂关系。

三、文学艺术是由仪式活动孕育而成的，它原本用来与神打交道，与神相沟通，所以直至后来，苏格拉底谈起诗人时仍常常以巫师、祭司做比较。在他看来，唯有如巫师、祭司那般灵感降临，诗人才能代神说话，才有真正的创造力，才能窥见天国的真理;至于那些并非神灵附体产生灵感，仅凭模仿写成的诗歌，则是等而下之的，应该驱逐出理想国。这正是苏格拉底对待诗歌矛盾态度的原因。从中，我们也能窥见仪式歌颂沦落为尘世诗歌的迹象。

由于文学艺术经由仪式而诞生，原本就与神灵相关联，因此，它本应归属神圣世界而非凡俗的现实世界。涂尔干指出:确切地说，圣物的世界是一个独特的世界……既然神圣世界的所有特征都与凡俗世界相对抗，那么就必然按照其特有方式来对待神圣世界。当我们不得不与构成神圣世界的各种事物发生关系时，如果我们使用了与普通事物打交道时所采用的姿势、语言和态度，就不会理解神圣事物的性质，并会造成某些非神圣事物与神圣事物的混淆。(299)仪式活动将自身与日常生活活动区隔开来而成为一个神圣的空间，在这个空间内的每一事物和行为都是神圣的。正是事物和行为被神圣化，使事物和行为具有了自身表象以外的意义，并成为象征性的符号獉獉獉獉獉獉了。同样，仪式形象符号活动也正因与神灵相联系而具有神圣意义，包含着象征性意蕴。当那些形象符号活动脱离了仪式背景，成为文学艺术浪迹民间之后，也就被神灵遗弃了，它已经服务于人，服务于生活在现实的世俗世界中的人，而且由于放弃了娱神作用，娱人的特征就更为突出、彰显了。但是，人与文学艺术的关系毕竟不同于其他实践活动建立的关系。在仪式的神圣世界，人与仪式对象的关系已远非日常关系，它指向非现实的“無”(神灵);而当神灵离去留下了空缺之后，人与文学艺术间的关系就只能指向虚无之“無”了，并由此建立了虚拟意向关系，建构起一个非现实的虚构世界。神的离去让人摆脱了精神威压，人已经可以既不受制于神灵又不受制于现实规范，因此，文学艺术的虚构世界恰恰成为人的一个不受任何拘囿的自由世界，一个仍然萦绕着灵韵的意义世界，一个得以诗意栖居的世界。

可以说，没有仪式的孕育，人的心灵只能匍匐在现实的地面而无法实现真正的翱翔，正是仪式为文学艺术，也为人类带来广阔的精神世界，注定了文学艺术不可移易的精神性取向，哪怕金钱的压力令它不断向着世俗和娱乐方向沉沦，也始终不会放弃精神向往。

一方面，文学艺术从仪式中分离出来了;另一方面，它们又沿用了仪式形象符号原有的形式，这些形式原先是用来配合仪式的神圣性，区隔仪式神圣世界与日常生活世界的标识，如今，在脱离了仪式，转化为文学艺术的形式之后，却仍然保留着原有区隔功能，使文学艺术空间成为有别于日常生活的“另一个世界”，一个虚构的审美世界，即马尔库塞所说的“异在世界”。这些形式也就是引领我们进入文学艺术虚构的异在世界，也即审美世界的标识，我们称之为“审美形式”。审美形式之所以具有马尔库塞所说的“专制力量”，就在于它从仪式这个母体中遗传了区隔功能，它作为一种标识，显示着文学艺术的虚构世界与现实世界间的差异，同时，将我们引领进这一虚构的审美世界，正是在这里，一切都发生了审美转化，焕发出不受压抑的勃勃生机。

维克多•特纳对仪式阈限做了深入研究，他指出:“在象征意义上，结构化的社会秩序中把各个类别和各个群体区分开的所有特征，都在这里(注:指仪式阈限阶段)达成了一致。新成员只不过是转换过程中的实体，没有地位，没有身份。”(103－04)仪式过程是一个特殊时段，它构建了阈限阶段，在这个阶段，个体不再承担现实生活中的身份和角色而成为“转换过程中的实体”，或者说，他实现了现象学的“还原”，成为一个流动变化着的、不确定的、过渡性的存在。这一点，拉伯雷对民间节日的描绘就是很好的例证。在狂欢节(仪式)中，没有人的身份是确定的，甚至完全可以被颠倒。彭兆荣对仪式理论做了归纳，他说:仪式的“象征性有三:(1)它是一种模糊不定的时空。(2)在阈限期，受礼者进入了一种神圣的仪式时空，处于一种中间状态，此时世俗社会的分类不复存在。(3)在世俗社会结构中的等级、身份、地位消失。”(196)实际上，仪式之所以创建了阈限阶段，其根本在于神的在场和围绕神构建了一个神圣世界，这个世界是与日常生活世界有着根本区别的另一个世界，它重新建立了与现实秩序不同的神的秩序。在这由日常的现实秩序向仪式神圣秩序转换的过渡性时刻，一个空白地带出现了，在这里，一切都发生了转变且正处在转变、生成之中，于是，它也就成为一个新的开始，一种从不确定的、纯净的开端迈向神圣的出发，一种死亡和再生、交替和更新的过渡性状态。仪式的场所、严谨的仪程、巫师的法术，以及歌舞乐戏都共同营造了神圣氛围，建构了一个神圣时空，一个区别于日常生活的阈限阶段，由此构成一种心理诱发———只要踏进这一时空，你就受到感染，分享了神圣，成为另一个“你”了。

这种阈限状况同样存在于文学艺术的虚构世界。在文学艺术的虚构世界中，种种形式都指示一个方向:营造审美氛围，建构虚构的审美世界。在这里，既成的体系和秩序，包括神的秩序都被了，任何现实规范都失效了。虚构抽空了这个世界中的固态的、确定的东西，取消了种种现实权力，狭隘的功利目的，让一切处于流动变化之中。比较而言，仪式空间是一个神圣世界，它建立了神的秩序;文学艺术的虚构世界则因其虚无和无限而成为一个自由的世界，在这里，语言的魔力，人的想象、情感和无意识，乃至人的整个心灵都获得解放。文学艺术虚构所构建的是一个充分展示人的生命的世界，生命中那些隐而不彰的精微之处，那些被压抑、被遗忘、被遮蔽的，以及生命的每一个皱褶都得以展现，因而它也就是美的世界，并且由于它脱胎于仪式的神圣世界，也就永远怀抱着对神圣的记忆和向往。对于走进文学艺术虚构世界的人来说，这也是一种新生，一种新的出发，一种向着自由、向着生命的应然状态、向着自我更新的更高境界进发。进入文学艺术的虚构世界正如进入仪式神圣世界一样，“每次的开始都是对原初开始的重复，正是在那时宇宙第一次看到了光。”(26)所以，亚里士多德赞赏悲剧具有“净化”功能。萨特认为文学艺术的虚构之境具有超越性，它让人成为“普遍的人”。

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关键词：多元智能理论 数学学习 数学教学

多元智能理论作为上个世纪以来最具影响力的教育心理学理论之一，对于教育教学有着十分重要的作用。该理论是随着当代教育地不断发展以及对学生形成健全人格发展的高度关注下发展起来的。给我们对学生数学学习和教学活动进行科学评价以新的启示：要以帮助学生未来发展为目的，建立以人为本的多元评价标准，激发学生学习数学的兴趣，促进学生个性化的全面发展。

1.多元智能理论的概述

1.1多元智能理论的产生：

20世纪初，法国心理学家比奈创造了智力测验，用来测量人的智力的高低。1916年，德国心理学家施太伦提出了“智商”的概念：智商即智力商数。1935年，亚历山大第一次提出“非智力因素”这个概念。1967年，在哈佛大学教育研究生院创立《零点项目》。基于多年的大量实验研究，加德纳在1983年出版的《智力的结构》一书中，首次提出并着重论述了他的多元智能理论的基本结构。

1.2多元智能理论主要内容：

多元智能的基本理论：每个人都或多或少具有多种智能，每个人都有自己的优势智能所在。它试图通过扩大学习的内容领域与知识的表征方式促进以往被忽视的智能的开发，充分发挥每个人的潜能。加德纳认为，人的智力应该是一个量度他的解题能力的指标。根据这个定义，人类的智能可以分成八个范畴：

语言智能、逻辑数学智能、空间智能、肢体运作智能、音乐智能、人际智能、内省智能、自然探索智能；其中逻辑数学智能其主要成分是抽象的模式识别、归纳推理、关系辨别，主要是指运算和推理的能力，表现为事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

2.多元智能理论数学学习的影响

对于中学生数学学习来讲，由于多元智能理论有助老师从学生的智能分布去更了解学生，我们可以将理论用于两方面：

2.1可以利用多元智能理论来发掘资优学生，并进而为他们提供合适的发展机会，使他们茁壮成长。在老师的眼里，孩子不应该有“优生”和“差生”的区分，他们只是各自具有自己的智力特点、智力组合形式、学习风格和发展方向。每个人都有成材的潜力，教师的任务是挖掘学生的这种潜力。任何一个学生哪怕是在学习上最笨、生活中最调皮的学生，我们也不能一棍子打死，他或许在这学习方面不入门，但是在其他方面可能不差。我们应该看到这一点，从不同的角度来教育学生，使他的特长发挥出来。所以在教学中，我们应尊重孩子的特点，善于挖掘，提供机会，对每个孩子都倾予希望，为孩子的发展搭建一个平台。

2.2可以利用多元智能理论来扶助有问题的学生，并采取对他们更合适的方法去学习，相信每个同学都能学好数学。想要提高学生的解题能力的老师，必须逐渐地培养学生思维里题目的兴趣，并且给他们足够的机会去模仿和实践。在现在的教学过程中，我就觉得每个孩子的特性都有很多不同之处，比如思维敏捷的孩子，可记忆力差，而有些孩子的基础还不错，但理解和运用的能力又欠缺。因此，我们老师应该结合着这一理论，因材施教，使每个孩子都能得到好的智力发展。教育的重中之重不是教，而是育。孩子们是一棵棵小幼苗，是需要我们耐心、细心、用心的培养，我们的教育不是改造孩子，让孩子按照我们设计的路线来发展，而是应该让孩子根据自身的特性，彰显自身的优势智能，学生的智能发展是有差异的。教师的教学应该着眼于学生的多方面智能。采取多种行之有效的方式方法，改变教师固有不变的教学模式，积极探索新的方法。把数学教学由课内向课外的延伸过程中，举办丰富多彩的教育实践活动，培养学生实践能力和创新精神，增强学习的自信心，使他们不断的进步。

3.多智能在当今新情况下的数学教学的发展

数学源于生活又用于生活，观察就是用理性的目光，在千变万化，千姿百态的事物中去发现规律性的东西。学习者对研究的对象（问题）表征和特点的观察是最直接、最可贵的感性认识，是形成数学概念、掌握数学技能，进行科学推理，发展思维能力的源泉。比如：观察两圆的位置关系，发现了圆心距与两圆半径代数和的数量关系规律；观察圆锥曲线形状，发现了离心率的变化规律等等。因此，教师要善于创设教学情景，变枯燥的记忆学习、模仿学习为生动的生活学习，让学生切实体会到正在学有用的数学，数学是有用的。

数学中，最宝贵的就是数学的思想方法和思维方式。每个上过学的成年人都有这样的体会：在学校学到的数学知识，进入社会后，几乎都忘了，但不论现从事何种工作，那些铭刻在头脑中的数学精神、数学思想和思维方式，却长期地发挥着作用。因此，教师在教学中关键是要关注问题的数学化过程和生活化

我们过去的往往只注重学生的数学逻辑能力，我们的评价方式――考试，也是仅仅考察学生的书本知识的掌握情况，分数不代表一切。学生的其他方面的智能却得不到应有的体现。也就形成了我们平常在教学中的误区，认为数学学好了就什么也好了，仿佛数学就是人的智能的全部，这是一种十分狭隘的智能观。正如波利亚说得：“经验在改变着人们的信念。我们是从经验里学习，或者更进一步说，我们应该从经验里学习。”所以我们要克服这种观念，树立多元多维的数学学习评价观，在评价学生的时候要从多个方面看，争取给有利于学生学好数学和健康成长的评价。为学生多元智能的开发建立良好的平台，提供更多更充分的机会。

参考文献：

[1]杜大权，吴谨；多元智能理论视角下高中数学个性化学习方法的思考[J]新一代；2011年第6期

[2]（美）G.波利亚著，涂泓，冯承天译。怎样解题[M]，上海：上海科技教育出版社，2007.

[3]孙楠楠。多元智能对数学教学的启示[J]新思考；2011

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（一）多元智力理论

1.智力的含义

加德纳在他的《智力的结构》一书中给出了智力的定义，即“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出所需要的能力”。

2.多元智力理论的内容

加德纳认为人的智力是多元的。智力是以组合的方式而存在的，每个学生都是多种智力组合的个体，并且这九中智力在每个学生的身上以不同的方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点，每个学生也都是有个性的个体。只有适当的教育可以使每种智力都能发展到较高的水平。

3.多元智力理论的特点

（1）突出多元性。这九种智力要素是每个人都同时拥有的，九种智力同等重要，应给予同等的关注，个体在解决问题的过程中，仅靠某一两种智力是无法完成任务的。

（2）组合上的差异性。尽管每个人同时拥有相对独立的九种智力，但由于受遗传、环境、教育和个体努力程度等的影响和制约，不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，因此每个人的智力类型各具特征。

（3）开发性。在加德纳的多元智力理论看来，个体智力的发展受到环境，包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响和制约，人的多元智力发展的关键就在于开发。

（4）实践性。从本质上讲，解决实际问题的能力（实践能力）也是一种创造能力，因为它需要综合运用多方面的智力和知识创造性地解决现实生活中无例可循的新问题。学生的实践能力和创造能力是及其重要的。

（二）多元智力理论对教学的启示

1.教师要树立尊重差异、各尽其能的学生观

每个学生都或多或少具有九种智力，只是组合和发挥程度不同，每个学生都有自己的个性和适合自己的认知方法，学校里不存在“天才”和“弱智”。教师要树立这样一个信念：每个学生都会在某一方面或几方面有其特殊的潜力，只要给予恰当的教育，让他们获得平等、全面的发展，每个学生都能成为社会所需要的不同类型的人才。

2.教师应建立多样化的课程体系

多元智力理论要求教育教学围绕九种智力展开，教师应为学生创造多种多样的发掘和展示其多种智能的情境，给每个学生以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发个人的潜力，充分发展每个人的个性。那么就要增设选修课或组织课外活动等，每个学生都能找到适合自己智力组合的课程和学习方式。

3.教师要注重个性化教学

教师依据学生各种智力的特点，了解每个学生的认知风格，发现他们的智力特长，找到个性化的教学方法，力求给学生主体性发挥的机会。

4.教师应构建发展性评价机制

首先要对学生发展持积极乐观的态度，积极探索各种智力评价方法，力图给学生公正和积极的评价。其次，建立“在学中评”的评价机制，即全过程评价制度，随时随地对学生进行评价，使评价成为学习环节的一个重要组成部分。再次，评价主体多元化，把学生自评、生生互评，家长评价和教师评价有机结合。

（三）多元智力理论对语文教学因材施教的启示

1.以内容为导向指导教学

语文教师在每次授课时最好确立一个主题，决定该次授课应着力发展哪些学生的哪些潜能。例如，要发展言语―语言智力，就要重点引导这样的学生多体会文学经典中的高雅语言，反复揣摩字词句，总结语言现象规律和使用技巧等；发展视觉―空间智力和自然观察力，就要把雄峰峻岭、长河落日、秀木繁花等图片插入到教学课件中；要发展学生的自我反省能力，就要引导学生体验课文中任务的命运和悲欢离合，以达到心灵的陶冶、性情的磨砺。

2.以学生为中心确立教学方法

要做到因材施教，就要创造适合每个学生的教育方法。语文教师在安排教学活动时要兼顾多领域的学习内容，利用多元智力理论营造有利于多种智力开发的情境，并扬长避短，让每个学生的多种智力能协调发展。例如，对于倾向于语言智力的学生，可让其多锻炼朗诵、辩论；对于倾向于音乐智力的学生，可采用乐曲刺激其学习兴趣，配乐演唱古典诗词等教学方法。

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一

西方社会学的元研究(meta-study)是在社会学发展到体系纷呈、流派此长彼消、研究方法混杂、分支学科辈出的当代社会学阶段，在反思社会学自身危机基础上而迅速发展起来的。它以社会学自身以及社会学的研究状态及其发展规律为研究对象，是一种对社会学进行社会学次级研究的方法。[1]其中至少包括社会学元理论(metatheory)研究、元方法(metamethods)研究和元资料分析(meta-data-analysis)三大领域：元理论研究是对既存社会学理论的研究；元方法研究是对既存的社会学研究方法的研究；元资料分析则是对社会学资料分析结果的研究。[2]因此，社会学的元研究不同于以社会现象为研究对象的社会学，它不对社会学问题作实质性的探讨，而注重对社会学发展的历史与逻辑的形式化研究，通过诉诸语言来分析、检验和判断社会学尤其是存在着的各种社会学理论和方法的合理性、正当性和有效性。

西方社会学的元研究是社会学发展中自我反省意识发展的必然产物。与元数学、元哲学的元研究不同，社会学的元研究注重研究理论的产生、途径、过程和理论范式的发展变化规律，研究理论与研究者、社会现实之间的相互关系等等，是一种"泛化"的元研究。[3]其具体内容大体要涉及到下列问题：1.社会学描述(术语、概念、命题等)的合规则性、合理性和有效性分析；2.社会学的研究对象、功能、性质、理论结构、逻辑范畴、进步标准等的探讨；3.社会学历史发展过程的考察；4.探索社会学的理论形成道路及不同的研究范式发展变化状况，揭示隐匿于社会学理论内部的深层次结构；5.分析在一定历史背景中社会文化条件对社会学理论与方法的产生和发展所起的影响；6.对社会学研究共同体进行的研究，辨识各种学术团体，分析这些团体及相互间的联系对社会学理论的影响等；7.运用基本的元理论范畴去辨识和归纳社会学理论的现状，去揭示社会学研究中面临的重大理论问题等。

一般来说，一门学科中元研究的兴起一是由于学科主题概念突然出现某种根本的转变，从而要求修改目前学科中所通行的科学研究逻辑和范式；二是由于学科很久没有进展，似乎到了无路可走的地步。因此，该学科的实践者产生出日益增长的怀疑，最终对奠基者当初提出的学科目标建设的可能性、方法的有效性和理论的恰当性等学科的基础性问题提出质疑。当前，面对全球化浪潮的不断冲击，西方社会学的境遇的确令人担忧，对社会学自身及其变革的反思自然也是不可避免的。由对社会现实的反思到对社会学自身的反思，这是一次理论上的认识飞跃。西方社会学的元研究就是为了系统地探讨社会学自身的一些问题而出现的，其结果直接导致了一种称之为"元社会学(metasociology)"的学科的诞生，它的作用就是提供"对于进行社会学研究、建构社会学体系和在这些研究与体系完成之后对之进行批判的必要方法论预设"。很显然，这种"元社会学"概念的出现是社会学逻辑上所必需的。如果社会学是一门科学，那么它就不能任意地建构起来，而应当与确定的明确规则相一致。[4]因此，西方社会学元研究在当代的迅速发展和繁荣正是基于这种学科背景下形成的，它是西方社会学学科危机的直接产物。[5]例如，社会事实范式，尤其是其理论成份----帕森斯的结构功能主义在社会学的扩张时代占据了长达20多年的统治地位，到1960年代受到了社会定义范式和社会行为范式的严重挑战。[6]社会学的这种多重范式结构的出现极大威胁了该学科的统一，使社会学研究产生了分裂，从而使社会学总体性危机正在到来的感觉蔓延开来。[7]正是这种即将到来的社会学学科危机感增强了社会学家对社会学元研究的兴趣。

笔者认为，与1960-1970年代相比，当代西方社会学面临的危机似乎更加严重，其不仅在研究范式上仍然存在着严重的分裂与对立(实际上这并不是社会学危机的真正内涵，因为自社会学诞生以来它就存在了)，更主要的是整个社会学体系赖以生存和发展的现实基础发生了变化，社会学在思维方式、研究范式和一般理论建构等方面都面临着前所未有的挑战与重建。[8]社会学元研究方法就是要适应这一变化而对社会学自身展开系统的批判性考察，尤其要对支撑各种社会学流派的深层结构进行深入分析，以揭示其认识论基础。实证主义、人文主义和批判主义等都是不同社会学研究方法的基础结构，尽管实证主义社会学长期占有统治地位，但社会学家一直在做出种种努力，或是暗中削弱这一主导的认识论思路的潜在结构，或是改革它和超越它。

我们要运用社会学元研究方法来考察社会学自身的演进逻辑和发展规律，不仅要考察社会学研究所必要的方法论前提，评价现存社会学研究方法的优点和缺点，而且，还要探讨社会学研究新的程序规则和研究范式。当然，我们对社会学的元研究方法的运用也是需要条件的，这主要包括：一是研究者本身所接受的"印迹(imprinting)"应该是比较浅的，或者能够使自己保持距离或相对的自主性，不管有多大的困难也要遵守游戏规则。二是研究者应当意识到自己只不过是社会的一分子，但他仅仅作为这一整体的一部分还不行，整体还必须以某种方式时时出现在他的中心。三是研究者必须要有一种人类学和民族志学的意识，也就是说能够通过与其它的文化和社会相对照，来看待他自己的文化和社会。四是研究者必须要有历史意识，知道自己所处的时期只不过是历史上一个个别的时期。五是研究者必须意识到思想问题和社会问题的复杂性，因为只有发展复杂的社会学，研究社会学之社会学才能成为可能，而且发展研究社会学之社会学本身就需要复杂的社会学。[9] 二

社会学的元研究是社会学学科反思的直接产物，其之所以成为一个非常重要的理论问题，有其现实背景。社会学理论与社会实践关系问题的长期争论，以及社会学理论相对其方法而言地位低下的严酷现实，使社会学者们不能不提出这样的问题：社会学理论怎么了？很明显，这样的问题与"社会学怎么了"的问题是非常不同的。前者并不直接关注社会实践，而后者所直接指向的恰是现实的社会学。前者所针对的问题是社会学理论不断遭受来自方方面面的指责，而后者针对的却是社会实践当中的诸多问题。[10]假如说社会学理论是学者们为社会实践"立法"的话，那么，谁又为社会学理论"立法"？显然，如果说由社会学理论来为社会学理论"立法"，那便会有同义反复之嫌，并且也造成表述上的不便。于是，社会学的元理论化(Metatheorizing)概念很自然地产生了。

就一般的理解而言，社会学的元理论(Metatheory)主要是探讨社会学理论的本身结构，处理社会学上有关"真"、"客观性"、"验证性"和"社会现象本性"等问题的。[11]1980年代以来，西方社会学的元研究中有关元理论化的研究热情与日俱增，一些明显带有元理论色彩的书籍、专题性杂志以及文章大量涌现，这种状况一直持续到1990年代都没有改变(如布迪厄的作品中就带有大量绝对的自我意识的元理论性)。尽管也有不少学者对这种元理论化趋势给予了严厉的批判，但这些批判并没有像预期的那样遏制住了元理论化在社会学中的发展，相反极大地激励了元理论家们，并导致了西方元理论化研究热潮的高涨。究其原因，主要有三个方面的因素具有决定性的作用：

1、社会学理论的内部因素。社会学的元理论化是随着社会学理论的发展而发展的。1980年代以来，社会学理论以及对经典理论的各种研究成果急剧增长，为了更好地理解各种流派的社会学理论，就有必要对它作元理论性的分析。其实，元理论化对社会学理论而言并不陌生，大多数经典的和当代的理论家们的作品或多或少都带有元理论性色彩，只是这些元研究没有过多地引起人们的关注而已，当代西方元理论家的元理论化研究多半就是建立在对以往各种带有元理论色彩研究的基础上的。此外，伴随着现代性后果的显性化和现代社会危机的严重化，建立在现代性基础之上，以现代社会为研究对象的社会学理论的危机感也越来越强，尤其是后现代思潮的崛起以及被一些人所察觉到的后现代与元理论之间所存在的密切关系导致了社会学元理论化研究的大量涌现。[12]元理论不是寻求对理论的自身定义，相反，它是运用社会学中既有理论的定义，对各种相互对立的现论作出解释。由于元理论化是反基础的，它使社会研究领域处于同一层面，并使所有理论与其研究的各种对象相适应。因此，从这个意义上说，元理论化是运用后现代主义的另一个关键性概念，其对所有社会学理论进行解构，并把它自身建立在对社会学学科探索的贡献上。[13]总之，元理论化在1980年代和1990年代的兴起是与新一代社会学理论家的时代联系在一起的。近半个世纪以来的社会学理论巨人-----帕森斯(T.Parsons)、古尔德纳(A.W.Gouldner)、默顿(R.K.Merton)、霍曼斯(G.Homans)、布鲁默(H.Blumer)、科塞(L.Coser)等在1980年代末都已逐步消退。在研究的取材方面，与他们的前辈相比，新一代的社会学理论家(如福柯、布迪厄、吉登斯、卢曼、亚历山大等)更为随意，尤其是他们更愿意使所有的理论(包括他们自己的理论)服从于那些正处如火如荼的元理论分析和批判之中。

2、社会学元理论的内部因素。这至少包括五个方面的因素：(1)对早期具有元理论色彩的各种研究的利用。当代西方元理论家在利用早期具有鲜明元理论性的著作时，逐步认识到了这些著作中所含有的一些缺点。比如，这些作品大都是致力于促成一个特殊的理论议程，而不是把理论本身作为一个学科研究的对象。(2)关于社会学范式地位的各种争论。这些争论是建立在库恩(T.Kuhn)有关科学哲学研究著作的基础上的，它隐含了元理论的内容，尽管它的关注点比较狭窄，但它在引导社会学迈向更广阔的元理论分析方面起到了主要作用。(3)1980年代以来出现的一些特殊的元理论问题，极大地激发了人们对诸如微观--宏观和行动--结构等问题的兴趣，而这些问题恰恰构成了当代西方社会学理论关注的焦点和主题。(4)某些一直占据重要地位的元理论问题的影响。比如社会学是否可以作为一门科学而存在？这是西方社会学在实证主义者和反实证主义者之间的一场旷日持久的争论，这场争论现在又有诸如后实证主义者等理论流派加入了，就像有关范式的争论，开始被看作是元理论研究中的一小部分，但最终却在整体上推动了西方元理论分析热潮的形成。(5)西方社会学中各种对元理论化的批判，不但没有使元理论分析消退，反而更加促进了元理论化的发展。因为那些批判在很大程度上激励了元理论家更加努力地捍卫自己的工作，并使其对它进行更深入的研究。[14]

3、社会学理论和元理论的外部因素。社会学理论和元理论之外的著作，也对元理论化的形成发挥了重要作用。首先，人们日趋意识到其他领域的研究和元理论化也是相关的，并且也需要进行一些元理论性的工作。这些领域包括社会学史、思想史、科学史、知识社会学等。此外，西方社会学元研究中的元数据分析和元方法研究在社会学中的同步发展也很大程度也促进了社会学元理论化的发展。[15]正是借助于各种元方法和元资料的研究，西方社会学的元理论化研究意识和热情才越来越趋向。 三

西方社会学的元研究及其元理论化问题，从专门的社会学理论问题分化出来之后它就产生了。假说如"元研究"和"元理论化"概念的提出具有新的意义的话，那只在于它成为社会学中一个相对独立的研究课题。它使那些潜藏在理论主体背后的理论观突现出来，成为任何社会学理论探索者不可回避的问题。[16]也许有人会说，没有社会学元理论问题的研究，照样可以进行社会学理论的研究。社会学理论的直接对象是社会实践，而且，社会学理论研究之合理性正在于其为社会实践"立法"。然而社会学元理论却不具有这样的功能，既然如此，那它还有什么研究价值?当社会学理论受困于既有的理论范式，当社会学理论囿于陈年的问题域的时候，或者墨守成规，继续在旧有的范式中精雕细刻，不断蕴积力量，等待理论革命的到来；或者摆脱旧范式的束缚，跳出既定的问题域，对理论本身来一翻彻头彻尾的审视乃致批判进而推进理论的发展，这是两种不同的选择(前者是库恩式的，后者是波普式的)，是关系到社会学理论发展的一个基本问题。正是因为对社会学理论发展的不满，引发了人们专辟一隅，讨论社会学的元研究与元理论问题。与此有关，诸如社会学理论发展的标志是什么，社会学理论又是什么这样的问题，在元社会学理论的讨论中占有核心的位置。然而，这仅仅是诸多社会学元理论主要解答的问题，这样的问题本身并不能回答社会学元理论自身又是什么?它有什么特征?它的功能如何?我们知道，社会学的元理论是关于社会学理论的理论，其功能在于为社会学理论"立法"，这就决定了社会学元理论的性质。

社会学的元理论与社会学理论的区别就在于社会学理论是关于社会世界的理论化，社会学的元理论则是关于社会世界理论的理论化。依据最终结果的差异，瑞泽尔(G.Ritzer)将社会学的元理论化划分为三个分支：一是作为获得对理论更深刻理解手段的元理论化(Mu)，即努力发展既存社会学理论的潜在结构；二是作为理论发展之前奏的元理论化(Mp)，即研究理论是为了产生新的理论；三是作为中心观点之来源的元理论化(Mo)，即研究理论的目的是为了产生一种成为部分或全部社会学理论之中心的观点。所有这三个分支都将既存的社会学理论作为其研究题材，并反思性地考察这些理论。而且，社会学的元理论化已完成了元研究的整个程序：开始于描述性考察既存理论的潜在结构(Mu)，进入到对症探索未来理论发展的新方向(Mo)，然后终结于实际建构新的社会学理论(Mp)。Mu是Mo的前提，而Mo则是Mp的先决条件。[17]

社会学元理论化问题的提出是因为人们对现有社会学理论的不满，因此，它是对现有社会学理论危机的反思结果。而社会学理论之所以遭致批评，恰恰在于其缺乏实践的根基。社会学的实践性天然地决定了社会学理论的经验性。没有经验基础的社会学理论只能是臆想。社会学元理论化的根本目的不是别的，而正是使社会学理论更具社会合理性，也就是说，社会学理论对社会现实而言，是有充分理由的，而不是凭空捏造。社会学的元理论虽然以社会学理论为对象，但它所面对的实践问题一点也不比社会学理论少。[18]社会学元理论化不是纯粹对社会学理论进行逻辑分析和推理，因为逻辑推理是消极的，而非积极的。它可以告诉你不是什么，但不能告诉你应该是什么，而社会学元理论化的任务正在于指出社会学理论应该是什么，这就需要有经验前提，尤其需要对理论主体加以观照。[19]但是，倘若观照的对象只停于理论主体，而无视社会实践和社会经验，那就很难从根本上为社会学理论"立法"。[20]当今全球化趋势的加快，促使了社会实践的不断变化，社会学理论如果无法在实践层面上继续适应现实社会的变化，那么，它就必然会失去根基，从而出现根本性危机。

如果说社会学理论旨在反思社会实践主体及其共同体的行为的话，那么社会学元理论化则旨在反思社会学理论主体及其共同体的行为。如果说理论来源于实践，并指导实践，同时经受实践的检验的话，那么社会学元理论化则来源于理论，并指导理论，同时接受理论的检验。顺推下去，社会学元理论以理论为中介，进而与社会实践发生关系，并最终在社会实践中找到回应。这样一来，社会学元理论的方法论特征就昭然若揭了。那么，用于指导实践的方法论与用于指导理论的方法论有何差异呢？倘若两种方法论本是同一概念，那单列出的意义就值得怀疑。不过，事实并非如此。社会学理论的直接功能在于为实践"立法"。实践是人的实践，人是一个价值存在物，人之存在有别于它物，就在于人的价值存在及其价值属性。因此，人选择什么，如何选择，这无疑与人的世界观有关。正如一直把自己的社会学研究界定为"社会学的社会学"的美国社会学家古尔德纳(A.Gouldner)曾经指出的，社会学理论的建构受到了理论家的个人生活经验以及个人的价值判断的强烈影响，作为一个社会学家应该对此有清醒的认识和反思。[21]当社会实践展开的时候，事实上是在为人们展现一种世界观，而这种世界观，是由社会实践的主体所持有的。如果说社会学理论因为实践的价值相涉而归属实践理性的话，那么，社会学的元理论化则落于纯粹理性的分析，是"形式分析"，即"一种语言层面的分析"。它以理论主体的行为为对象，通过语言分析指陈理论的矛盾，并宣布理论的合理或破产。但从社会学元理论本身来看，并不能推出社会学理论的形式，更不能推出社会学理论的价值内容。在探寻社会学理论是什么及如何发展的问题上，社会学的元理论研究与科学哲学同流，而在对社会学理论的语义分析上，它又与语言哲学合道。通过语言分析，社会学的元理论化可以揭示哪些问题是伪问题，哪些问题是有价值的，但它并不能给出问题的解答。[22]

由此看来，通过对社会学元研究和元理论化的分析，社会学理论的研究可能会更精致、更切实、更具有连贯性，但关于社会实践的价值判断和选择，社会学的元理论化不能给出更多的信息，正是在这个意义上，社会学理论的方法论特质与社会学元理论的方法论特质之间的差异才显现出来。的确，元社会学从一开始就向我们展示了一种思考的可能性，引导我们去作认识论的研究，去寻找能让我们和自我保持距离的元观点。它向我们展示的是思想的必要性，而不只是简单地实行一些现成的方法论原则。社会学必须了解自己，因为社会学本身就是社会的一部分，是在现代社会中产生的，是干预社会的事物，因此也是一种社会的事实。[23]但是这种对自我的认识却遇到了一种逻辑上的困难，那就是其内部本身无法包括有解释自己、证实自己或澄清自己的手段，这就必须考虑用一种元系统(即元社会学)来完成上述使命，但这种元系统也不是完全脱离社会实践而进行所谓的纯理论之理论研究的。社会学元理论化只是一种方法论，而社会学理论既是方法论，又是世界观，是社会学者对社会现实的直观反映。然而，在社会学中，社会学学科的危机最初被归于理论建构中方法论的问题，只是当改善后的理论建构技术在产生所期望的理论中再次失败后，社会学家们才开始超越方法论去寻找解释，即将社会学的学科问题与更大范围内的社会变化联系起来。这种对外部世界的元分析摧毁了社会学作为一门科学的珍贵意象，结果引发了一系列有关社会学范式地位的争议，而这一争议最终发展成为对社会学整个的方法、理论和分析进行大规模地元分析考察。[24]其实，实证主义社会学、人文主义社会学和批判主义社会学尽管在理论观点和研究取向上表现出了许多本质性的不同，但从元理论层面来看，它们却具有相当的同一性，都来源于笛卡尔的单向思维方式，都预设了主客二元论模式。[25]因此，社会学元理论化的研究有助于我们分辨社会学不同传统之间的虚假争议，透过其表面的分歧，发现隐藏在社会学内部危机的真正根源。但是，作为社会实践主体及其共同体行为的一种反映，社会学无论是在理论上还是方法上都应当与社会实践保持一定的适当性，一旦社会实践的环境发生了变化，社会学理论赖以生存的基础便会发生动摇，其内在变革的动因也便会由此而产生。转贴于 注 释：

[1] "次级研究"是与"初级研究"相对应的概念，初级研究是直接分析一定的社会现象，而次级研究则是对分析社会现象的研究进行研究。

[2] Ritzer，G.，1996，p.622.

[3] 其实，真正意义上的元研究是从希尔伯特的元数学开始的，后逐渐扩展到元物理学、元哲学、元逻辑学、元社会学。在形形的元研究中，基本上存在着两种不同的研究范式，一种是元数学、元伦理学、元哲学的研究范式，注重对自身理论的逻辑论证和语言分析；另一种就是元社会学的研究范式。

[4] [美]保罗·汉利·弗飞，1990。

[5] Pilkington ，A.，1997.

[6] Ritzer，G.，1975.

[7] Gouldner， Alvin W.，1970.

[8] 文军，2000。

[9] [法]艾德加·莫兰，2001，第43页。

[10] Mouzelis，N.，1995.

[11] Donald W. Fiske & Richard A.Shweder (eds.)，1986.

[12] Taylor，S(ed.)，1999，pp.14-16

[13] Ritzer，G.，1996，p.632.

[14] Ritzer，G.，1996，p.633.

[15] Ritzer，G.，1996，p.633.

[16] [美]赵单阳，1993。

[17] Ritzer，G.，1996， pp.622-627

[18] 必须指出的是，当代西方社会学中有关元理论层面的研究中，主要涉及的是有关社会学理论结构的问题(如对"个人"与"社会"及其相互关系的预设等)，而较少触及实质和经验世界现象上的假设，这也正是它遭受各方严厉批判的主要原因。其实，社会学理论的结构中，除了有抽象的形式层面的预设外，也蕴含了具有经验内容的人性观、社会观等假设。

[19] 布迪厄曾经指出，社会学的社会学研究，从其最具体的形式来看，体现为对社会学家的社会学分析，这种分析可以探讨他的科研项目，他的宏图大业，他的失败挫折，他的勇往直前等等。这并不是什么闲情逸致，也不是什么顾影自怜的奢侈之想。相反，它能够使您自觉地意识到各种性情倾向，各种与您的社会出身、学术背景、性别归属维系在一起的性情倾向。参见：[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德著：《实践与反思----反思社会学导引》，北京：中央编译局出版社，1998年版，第379页。

[20] 周作宇，1997。

[21] Gouldner，A.W.，1970.

[22] 哲学研究通常被定义为对一定现象之性质的本体论问题和认识其性质之方式的认识论问题的研究。这些问题是如此抽象，以致于常常不能在经验的基础上加以讨论和检验。而社会学的元理论研究既提出抽象问题，又提出具体问题。因此，元理论研究不一定是抽象的。例如，被元理论化的社会学既存理论的潜在结构完全是一个事实问题，同其它事实问题一样，它是可以观察，可以用同样的方法所证实的。

[23] [法]艾德加·莫兰著，2001，第23页。

[24] [美]赵单阳，1993。

[25] 文军，2002。

参考文献

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2、Giddens，A.，1993， New Rules of Sociological Method: A Positive Critique of Interpretative Sociologies， Cambridge: Polity Press.

3、Gouldner， Alvin W.，1970， The Coming Crisis of Western Sociology， New York: Basic Books.

4、Mouzelis，N.，1995，The Sociological Theory: What Went Wrong? New York: Routledge.

5、Owen，D.，1997， Sociology after Postmodernism， London: Sage.

6、Pilkington ，A.，1997，"Is Sociology Dead?"， Sociology Review，Vol.6，No.4.

7、Ritzer，G.，1975， Sociology:A Multiple Paradigm Science， Boston: Allyn and Bacon.

8、Ritzer，G.，1996，"Sociological Metatheorizing and A Metatheoretical Schema for Analyzing Sociological Theory"，in Ritzer，G.， Sociological Theory， New York: McGraw-Hill.

9、Taylor，S(ed.)，1999， Sociology: Issues and Debates， London: Macmillan Press.

10、[法]艾德加·莫兰，2001，《社会学思考》，上海人民出版社。

11、[美]保罗·汉利·弗飞，1990，"社会学科学与价值问题"，载《国外社会学》，第3期。

12、[法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康德，1998，《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译局出版社。

13、文军，2000，"全球化进程中社会学面临的挑战与创新"，载《社会科学研究》，第5期。

14、文军，2002，"论社会学理论的发展脉络与基本规则"，载《学术论坛》，第6期。

篇5

【关键词】 多元智能理论；教学启示；教学策略

美国哈佛大学心理学教授霍华德・加德纳针对传统智能理论，提出了多元智能理论。加德纳认为，智力并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心、以整合方式存在的一种智力，而是彼此相互独立、以多元方式存在的一组智力。人除了言语――语言智力和逻辑――数理智力两种基本智力以外，还有视觉――空间智力、音乐――节奏智力、身体――运动智力、人际交往智力、自我内省智力、自然观察智力和存在智力等。他认为，每个学生在不同程度上拥有上述智力，智力之间的不同组合表现出了个体之间的智力差异。

学生是学习和发展的主体。教学必须根据学生身心发展和课程的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。依据多元智能理论教学时，我们应该根据不同学生的智力特点，采用适宜的教学手段、方法和策略，发展每一个学生的多元智力优势，挖掘其多元智力潜力，满足每一个学生的学习需求，促使学生得到最大限度的发展。要达到这个目的，必须突破传统的观念，构建开放而有活力的课堂，实施多元化教学。

1 重新树立观念

1.1 智力观。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑-数理能力为核心的整合的能力，因而教学的重点则被定位于追求优异的成绩。当职业学校的高分学生毕业分配到工作岗位上时，用人单位却多不满意。多元智能理论拓展了我们的“智力观”，学业智力与实践智力存在着很大的差别，最主要的就是反应在日常生活中。高水平的学业智力只能是在学校中成绩出众，而成功的实践性智力可以产生解决实际生活中问题的好办法。该种智力所具备的知识，是存在于个人头脑中的、在特定情景下的、难以明确表述的知识，它的获得一般很少通过他人的帮助或者环境的支持来习得，必须通过个人亲自去体验、实践和领悟来获得。其具有实际的价值。作为职业中专学校，我们培养的是职业人，教师要关注学生的学业成绩，但更要关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。

1.2 教学观。多元智能理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展。因此我们的教学观应是：

1.2.1 “懂得赏识”的教学。教师应相信每一位学生都是有能力的人，从而乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信。

1.2.2 “对症下药”的教学。学生会表现出某些特别发达的智力，并倾向于用不同的智力来学习，在可能的范围内，我们的教学应根据不同学生的智力特点来进行。应根据教学内容的不同和学生层次的不同创设各种适宜的、能够促进学生充分发展的教学手段、方法和策略，使学生能以向他人（包括自己）展现他们所学的、所理解的内容的方式去了解和掌握教学内容，并给予每个学生以最大限度的发展机会。

1.2.3 “主动发展”的教学。教师须全方位地了解每一个学生的背景、兴趣爱好、智力特点、学习强项等，从而确定最有利于学生学习的教学方法与策略。帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展。因而教师的教必须根据学生的学来确定是否有效。

1.3 评价观。

1.3.1 灵活多样的评价。评价学生不能只依据考试成绩的高低，操作技能的熟练程度，而无视不同学生各异的特质、情感和学习风格，这样无形之中会扼杀了学生个性的发展。依据多元智能理论，应建立“以人为本”评价体系，将一段时期的观察记录、成果展示、录音、图片、涂鸦或图表、个别谈话记录等都考虑进去，综合评价学生。目的在于帮助学生识别自己的强项和弱项，为学生提供有益的反馈，提出今后学习的建议。

1.3.2 真实性的评价。一方面我们要注意学生知识、技能的真实掌握情况；另一方面，应确保按照学生实际作品或表现来评价。揭示出学生成长的轨迹和进步的方式。

1.3.3 实践能力的评价。职业学校应加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，要重视学生综合能力和整体素质的发展，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

2 运用灵活多样的教学策略：

2.1 项目学习。项目学习既是一种课程理念，又是一种多用途的教学方法。以多元智能理论为基础的课程设计不仅要求教师创造性地运用教学策略来开发多元智力，而且还要求教师把多元智力整合到教学活动中，进行项目学习。

例如在《市场营销》课程的教学中，由于该课程是一门灵活度很高，与当前市场经济形式联系紧密，实践性很强的一门课程。因而应将重点放在学生能用所学知识会处理并解决问题，从而激发他们的学习兴趣。运用多元智能理论开展项目教学，便不失为一个好的办法。因而，我在开课前就已通过问卷等方式对每一学生的特长、优势进行了调研。第一课时，通过随机抽签并适当调整，将班中同学分成了每六人一组，一个班分成六个项目组，每一组即为一家模拟公司，学生在我的指导下，自定经营项目，并推选了经理，内部管理条例等。在以后的教学中就以公司形式将市场营销的4ps策略融入各公司的发展企划中，进行相关理论教学。而我是六个公司的顾问，通过合理安排时间，与各项目组进行充分的沟通，成为各项目组的良好促进者，对各项目组的学习进展实施有效的指导与协助。要求他们克服困难，最大限度地发挥每个成员在项目组中的作用。

2.2 教学手段。多元智力是一道多彩的光谱，其教学策略更加五彩斑斓，为了有效地开发学生的多元智力，在教学中应该“为多元智力而教”和“用多元智力来教”。教师应该在教学实践中根据课程内容开发旨在促进多元智力发展的教学方法。

2.2.1 多媒体教学。运用课件、影像教材等现代化技术手段辅助教学工作。这样可以形象、生动地展示课程内容。

2.2.2 互动式教学。在课堂上，学生以小组方式就某一项目，在教师指导下开展小组讨论，进行口头辩论和分析、写作训练。教师鼓励学生在讨论中进行思考、交流。课堂下进行课外指导以提出问题、提示思路、激发兴趣、引导查阅资料、组织课外调研为主要手段，强化学生学习的自主性和思辨性，增强其认知能力和综合应用能力。因而，在教学中我打破了传统的学生面对背的座位排序，而要求学生按小组面对面侧对教师的坐法，这样可以更加方便讨论和活跃气氛，创造师生互动、生生互动的良好的学习环境。

2.2.3 案例法教学。总结选取有关案例，事先将案例布置，学生课前先阅读，掌握案例要点，针对课堂讲授原理，结合启发式、互动式教学法，深入剖析案例，增强学生对基本理论、分析方法的掌握，通过案例分析，还能掌握一些教科书一般不重点讲，但在实际运作中又十分重要的问题，有利于学生解决实际问题能力的提高。

2.2.4 角色扮演法教学。

角色扮演法是一种通过行为模仿或行为替代来影响个体心理过程的方法。结合教学内容，让学生扮演活动中的角色，进行现场表演，通过观察、体验，进行分析讨论，从而使学生受到教育。我在《市场营销学》课程就是通过角色扮演，让学生通过模拟公司的实际作业，体会和掌握市场开发、产品、商标的设计、营销渠道的建立，加深理论学习的理解。

2.2.5 合作学习教学。合作学习是以异质或同质学习小组为基本形式，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。通过合作学习可以促进学生的优势互补，使每个人都有机会展示自己的长处，每个人都有希望成为某一方面的“专家”。例如在《市场营销学》课程的项目教学中，班中的一名调皮男生因为绘画很好，就成了“各公司”的抢手货，于是他经常跳槽，最后成了班中“拿薪”最高的人。通过这样的教学增加了学生的自信和自尊。

3 案例运用

市场营销课程《品牌和商标》

课前知识：在前一次课，学生已学了产品的整体概念，设计了自己公司的产品的整体概念和产品组合等内容。并已知品牌和商标是产品整体概念的一部分。

教学目标：学生通过多种智能模式学习，理解商标和品牌的构成要素、设计要求、重要意义，感受认识著名品牌和商标的成功之处，能用语言、音乐、绘画、逻辑、人际合作、道德等方式展示自己对品牌和商标的理解；并掌握品牌策略；培养他们欣赏美，关注公司相关经济纠纷的市场案例，并从中受到保护知识产权的教育。

学生课前必要的前餐：各小组即各公司组织调研和收集本公司竞争者的品牌和商标。每个成员课前交调研记录。

学习活动的设计：

逻辑－数学：统计目前自己了解到的本公司竞争对手的产品品牌、商标及相关策略，并分析其隐含意义；

视觉－空间：剪贴或画一画已知本公司竞争对手的产品品牌、商标；

音乐：寻找优美的音乐配合本公司的产品形象；

身体-运动智力：利用业余时间去商场、超市、专卖店、公司进行调研，收集品牌、商标的种类和图样；

人际关系：用小组合作集体创作设计本公司的品牌和商标，并明确品牌营销策略；

语言：各公司选派代表用语言描述本公司产品的品牌、商标设计的创意；

道德：利用案例说明知识产权维护的必要性；

自我认识：描述自己学了《品牌和商标》后的感受；

评价方式：评出“明星公司”、 “最佳发言”、“收集资料能手”、“最佳设计”“最佳创意”等。

篇6

一种健全的伦理学是一种对其持有者提供着关于人的生活与实践事务的积极价值及正确的选择观念的推理的解释性系统。多种健全的伦理学持久共存是人类文明的一种特性。应用伦理学的讨论显然要在这种背景下进行与发展，尽管有论者认为应用伦理学将使所有这些伦理学传统和宗教传统失去说服力。

理论应用模式的应用伦理学(下简称‘理论模式的应用伦理学”）的一个主要缺点是：由于直接应用伦理学作为解释系统，这种应用伦理学将一种伦理学理论同其他伦理学相区别的壁垒、将从自身可能引出的赞成与反对的对立论据，直接引进所欲加以解决的具体的伦理学疑难，将伦理学的歧见从抽象引申到具体，倾向于加深伦理学理论的分歧与对立，而不是消除这些分歧与对立，更不消说完成应用伦理学检验、纠正、改造伦理学传统理论的使命。由于直接应用伦理学理论只是使分歧具体化，理论模式的应用伦理学陷入了一种尴尬的处境:它们或者不得不采取某一种理论作为其解释系统而摒弃所有其他解释系统，或者由于采取混合方式的理论解释而牺牲其应有的内在一致性，或者由于始终会处于同应用其他伦理学理论的应用伦理学的对立地位而倾向于认为所有以往的伦理学理论都是应当摒弃的，而勉为其难地从事了取代以往全部伦理学的“解释性”工作。作为结果，在一些应用领域中便产生出对立的伦理学，例如在生命伦理学领域，产生了神学生命伦理学、人道主义生命伦理学、功利主义生命伦理学等，然而在本质上，它们不过是某种伦理学理论的延伸。

应用伦理学讨论亟须找到适当的出2发点。原则应用模式的应用伦理学（下简称“原则模式的应用伦理学”）是一种将某些的健全伦理学体系间的重要共同点作为在各应用领域中讨论那些紧迫的伦理学疑难问题的起点的可能性与建议。原则模式的应用伦理学同理论模式的应用伦理学的区别在于:它不是直接地将伦理学理论用做自己的解释系统，而是把它们当做一些间接的并且彼此间有或多或少分歧甚至对立的伦理学解释系统，并且保留给它们这样的空间：如果它们对其持有者来说具有内在的一致性和合理的完备性，它们各自都可能是某种合理解释的系统。这里所说的伦理学，就是指这类在人类生活中具有长久影响力、被其持有者看做是合理解释系统的伦理学学说。

原则模式的应用伦理学不是从“解释的”起点出发，而是以主要的伦理学解释系统共同赞同或支持的那些有关实践的共同结论为起点。因为，那些长久影响着人类心灵的伦理学之间除分歧之外，毕竟在实践的基本准则方面有一些共同点，这些共同点可能由于某些原因而被人们长久地忽视了。原则模式的应用伦理学承认，提出或阐明某一种或少数几种最初的起点不是应用伦理学的使命。因为，应用伦理学显然已经有它的起点，如果以探究实践推理的最初始点为使命，应用伦理学就将是哲学和伦理学本身，而不再是应用伦理学。然而，说应用伦理学应当从主要的伦理学体系共同同意的某些共同点出发，不等于说应用伦理学将对这些作为起点的共同点将毫无影响。应用伦理学迄今的发展已经表明，它能够帮助检验、纠正这些共同点，甚至提供人类良知决定是否应当摒弃某些已经不适合今天的“我们”的共同点。应用伦理学已经极大程度地推动各种主要的伦理学传统审视对某些它们视为实践原则的原理进行修正的需要，并根据这种需要而修改它们各自的解释系统本身。应用伦理学能够从这些共同点出发再回到它们，因为它本身是哲学的一个部分而不等同于科学，更不等同于技艺。

不同宗教与伦理传统在实践上的差别实际上并不像它们在理论上表现出的分歧那样大。对不同宗教与伦理传统的理论的分析至少在其迄今为止的表现上陷入了一种有偏弊的定式，它的使命已经被习以为常地理解为分析不同传统的相别之处，因而就其基本方面来说，理论一直是单向度的。它太过好奇地发见差异，并把差异理解为与共同性全然无干的东西。所以，它主要致力于发见各种宗教与伦理传统的端点上、结构上和表现上的不同，而把关于这些传统的“共同点”的观念当做“前分析的”或“纯形式的”意见而嗤之以鼻。实践则天然地带有辩证性质。H.西季威克在上世纪初曾中肯地提醒：理论上的差异与实践的差别并不是一回事，理论方法的不同未必导致实践上的实质差别。

实践事务并不具有理论通常要求的精确性。即使各种宗教与伦理传统间存在理论所表现出的种种分歧与冲突，它们在实践或选择上都可能引出相近的结果。但是，这一点常常为理论的分析所忽视。进一层说，就如一些热衷研究普遍伦理的学者同政治家们所发现的，在各种宗教文化的伦理传统中，实际和潜在地存在着一些重要的重叠的共识。这些共识本质上是人类对于理性的交往行为，即对于过滤掉非正义的暴力、侵犯、侮辱等等的“正当的”交往行为的反思的积淀。不过，人类历史上延绵不决的宗教对立、部落仇杀、帝国战争，上个世纪的两次世界大战及尔后的冷战时代的意识形态喧嚣，几乎已经完全掩盖并摧残了这些在某种程度上实际存在的共识。关于不同传统的分歧与对立的观念由于耳濡目染而成为人们的日常意见，这些重要的共识相比之下已变得黯然失色。然而这种情况也恰好表明，这些共识的实际分量，即它们对于人们的实践或选择的影响，可能比人们通常认为的更重要，因为日常意见已经变得不能充分估价它们的分量了。

说某一共同点是主要的伦理学体系共同支持的，并不意味着它是无一例外地得到所有这些伦理学体系支持的。“共同点”这个概念不必只在“所有伦理学体系的”这种严格限定语的意义上使用，应当把这一说法的基本意义了解为，某一共同点可能是那些对于人类思想与心灵有持久影响并对其持有者具有说服力的伦理学体系中大多数体系所共同赞同和支持的。因为，这样的共同点仍然可能为少数重要的伦理学所反对。这一事实同称某种为大多数伦理学体系赞同的伦理学判断和结论为一种“共同点”并不矛盾。这种情形的存在是同合理多元的伦理学体系的持久存在的事实一致的。一个有合理多元的伦理学体系持久存在的伦理社会具有通常所说的“民主性”特征:尽管某一种实践立场是某种伦理学体系所反对的，但是，由于它得到大多数主要的伦理学体系的共同支持，它仍然被看做是基本的共同点。同时，共同点这个概念也已经将只为某一种伦理学主张而为所有其他伦理学所否认的原则排除在外。不能得到多数伦理学体系的赞同的伦理学判断或结论不可能被称为伦理学上的共同点。

实际上，原则模式的应用伦理学仅仅是将某些这类共同点一而不是全部一表达为伦理学原则。不同伦理学间的共同点有些是理解的或解释的，有些是实践性的。这部分共同点所以被表达为伦理学原则，是因为它们通常被认为具有规范性质，并且它们一般都在不同伦理学体系中被表达为某种实践性原则。

原则模式的应用伦理学的一个主要5优点在于，它从一个或一组相关伦理学原则的角度，会通不同伦理学体系的不同的理由，并且得到这些理由或解释的共同的支持。每个这样的伦理学原则，都成为会通不同伦理学体系的重要伦理学视角。对于一个伦理学原则，一个人容易洞察自己所持的伦理学体系支持这个原则的特殊的理由或深层解释。同时，如果他具有理论思考的能力，他也能够从那些可以分辨的区别上理解其他伦理学支持那个结论的不同理由与解释。他会发现，在这个原则以及这个原则所适用的一个当下例证上，这些不同的理由与解释虽然各不相同，却能够相互吻合、相互支持，形成某种“重叠的共识”。所以，一种伦理学同其他伦理学在支持一个原则的理由或解释上存在区别甚至对立，并不会妨碍这个原则得到它们的共同的支持。这个事实正好表明了一个存在着合理多元的伦理学体系的伦理社会的一个基本特性:在能够达到实践上的一致性的问题上，这样一个社会中在达到这种一致方面不会有严重障碍。这种特性对于一个存在合理多元的伦理学体系的社会的人们建立道德信心是十分重要的。

同时，每一个这样的原则也集中了在相关问题上的那些重要的相关考虑。这在产生着具体的伦理学疑难的场合非常明显。所谓伦理学疑难，是表明着一个和一组相关伦理学原则的相关考虑有重要局限或遗漏的一类案例的总称。一个相关的伦理学原则在形式化的表达下表明它诉诸着对若干条件的考虑，并且，这些考虑是各个伦理学体系出于各自的理由都认为是重要的。这些相关的考虑是一个重要的基础，使应用伦理学可以进一步研究:在所产生的疑难问题上，这些考虑中是否有些已经变得不切实际，因而已经不再有效;是否有些新的条件已经具有了普遍性，因而应当补充进来；以及，在对条件的考虑做了有意义的改变之后，伦理学原则本身的含义是否发生基本的改变，等等。与理论模式的应用伦理学比较，原则模式的应用伦理学在这种实践的考虑方面有更大的优点，它直接面对关于实践条件的考量和这些考量之间的权衡，而不去追究不同伦理学体系提出这些考量的不同理由，因而不会陷入过多的、它自身无法解决的理论的分歧之中。

原则模式的应用伦理学的另一个主6要的优点在于，由于它是从不同伦理学体系的那些重要的实践性的共同点出发的，它显然比理论模式的应用伦理学更适合于伦理学的合理多元主义的对话背景。它在不同哲学、伦理学的更深层的多元对话中展开它自身的讨论:不是取消这种对话，而是在对话者之间找到它们的共同点，从实际的伦理学疑难问题中找到“我们”的已经由科学与技艺改变了的生活状况所提出的、没有得到积极回应的方面，并提出对这些共同点需要做出的改变的建议。原则模式的应用伦理学需要在改变了的新条件和不同伦理学所阐明的共同原理之间寻求“反思的平衡”。因为，一方面，即使做出修改，也不可能有一个原则适合于所有情况而没有任何例外，因为人类实践事务的本性是变动的和具体的；另一方面，重要的疑难例证所表明的对伦理学原则所包含的条件进行修改和补充的要求也不应被忽视。

重要的是，原则模式的应用伦理学的主旨不是将对话者间的分歧引入细节，不是‘求异”，而是“存异”而“求同”。不同伦理学传统间的差异当然也需要去“求”，但那是为着认识和理解的缘故。如果人类今天的确面临着重要的伦理学疑难，那么在实践上仅仅“求异”的应用伦理学讨论显然无益于人类。在“求异”并“存异”之后，伦理学还应当做一件事情一“求同”。如果那些有长久影响、彼此竞争而又都对它们各自的持有者具有系统的说服力的伦理学传统和宗教传统的并存是人类社会的一个现实，那么“存异”而“求同”的伦理学讨论显然更为有益。

在不同伦理学体系所坚持的实践性7结论中，哪些可以算作共同点或共同同意的伦理学原则？在这个问题上存在所谓最少主义与最多主义的差别。最少主义主张，惟有在各主要的伦理学和宗教传统都得到表达的“黄金律”才可以算作这样的伦理学原则。最多主义则主张，各主要的伦理学传统和宗教传统所共同同意的实践原则不仅表现在“黄金律”和以它为基础的四条戒律中，而且表现在四条戒律所引申的若干基本意义中。这种争论发生在最近20年关于普遍伦理的讨论之中。如果要对于实际的讨论有所帮助，原则模式的应用伦理学也许不得不找到一种适度的中间。这种中间应当是得到主要的伦理学体系的支持的重要伦理学原则的较完全的范围。所以，原则模式的应用伦理学的原则表又可能比较接近于某种最多主义而不是最少主义。

但是，还有深一层的问题。首先，什么是将一种伦理学判断或实践结论看做一种伦理学的约束性意义？是某种“普遍服从”、交互性的有效性要求，还是‘我们”依据来称赞或谴责一种行为等等的普遍标准？其次，在何种意义上可以证明一种伦理学判断或实践结论得到一种伦理学体系的支持？第三，在何种意义上可以说一种原则对一个当下的案例具有一尽管可能已经是不充分的一“诉诸力”？只有在这些属于自身的理论问题澄清之后，一种原则模式的应用伦理学才能够提出哪些原则可以被包括在各主要伦理学体系的共同的原则表格中的问题。这些问题显然需要由单独的、更深入的伦理学研究来讨论。至少是，从对某一个案例的分析中引出对于这些基本理论问题的解答的努力是不可能成功的。

有一种批评意见认为，原则模式的应8用伦理学在概念上似乎陷入了一种对“应用”的‘工程模式”或‘司法模式”的理解。

为澄清原则模式的应用伦理学这种可能性与建议的含义，也许需要首先说明这种概念对应用伦理学的“总问题背景”的理解。

人类今日面临诸多伦理学疑难，根源于两个彼此联系的深刻原因:一个是，科学与技术为今曰的“我们”开拓出几乎无限的可能性，使“我们”的生活世界不断在变化着样态。另一个是，如已说明的，存在着持久影响人类心灵的不同的健全伦理学传统，它们是不同的解释系统，然而对它们各自的持有者都具有有效的说服力。在这两种原因中，前者成为“问题源”，后者成为“分歧源”。然而重要的是，这两者是同时存在、同时发生着作用的:前者的发生并未使后者失去其久已存在的影响力。原则模式的应用伦理学概念从这些问题将不断发生、这些不同的健全伦理学体系也将继续持久影响人类的心灵这样一个对“总问题背景”的理解出发。所以，它不认为问题系统的生成是同这些持久影响着人类心灵的伦理学传统无关的，不认为这些传统由于这些问题的生成便不再影响今日的人类一“我们”的心灵，也不认为今日的“我们”可以轻松摆脱这些分歧的伦理学传统的影响而“制作”出一种全新的、同这些伦理学传统无关并有充分能力取代它们而重新持久影响未来人类心灵的伦理学。相反，原则模式的应用伦理学认为，这些疑难的生成恰恰是以这些伦理学传统对人类实践事务的持久影响力为背景的，科学与技术的发展不过是使这些问题在空前的广度和深度上凸现出来。

从这里可能提出的一种质疑是，设9若在这个向“我们”开显的世界中，今日的科学与技艺所提出的实践问题都是那些宗教的精神传统(基督教、伊斯兰教、佛教等)和推理的伦理学传统无力回应的，设若“我们”因此需要一种伦理学“革命”，“我们”还需要如此的尊重它们吗？

伦理学需要不断更新，在这一点上似不存在异议。但是，对伦理学“革命”的概念，需要小心澄清它的意义。如果它是指某些基本概念的改变，贝|J这种改变是常见于各种伦理学传统之中的。因为，一种伦理学传统是一种经历着变化的仍然具有生命力的关于人的实践事务的性质的完备性的学说或解释系统。

如果它是指同一种甚至所有传统“脱离接触”或‘无任何共同点”的“革命”，它可能是常识理解的政治革命在伦理学上的简单移用。人类的各个族群的文化差异与各个阶级间的利益差异，并不妨碍他们之间可能存在一些基本的共同点这一事实的存在。这些共同点，如已经谈到过的，可能比人们所习惯于认识到的更为重要。而且，这些共同点既“在”又始终都在“构建”中。这一点对于在面对今日的伦理学挑战的人类来说尤其重要。同“无接触点”的伦理学变革观念相比较，中国古代先哲的“相反相生”的观念与思想和古代希腊人的以“相反者”为“食料”的思想就显得更加有智慧。因为，即使一种新的伦理学传统，也是在以某种新的概念或其他传统中的某种边缘化概念为核心的概念而批判地涵入其他伦理学一包括作为它的对立面的伦理学一的观念素材的过程中生成的。

伦理学如同伦理一样是保守的。伦理学对生活世界的变化的回应在总体上是滞后的。这是它需要更新的原因所在。然而重要的是，如人们普遍同意的，同宗教的精神传统并存的实践的伦理学传统始终是人的生活世界中一个必要的、不能取消的方面。这原因在于，实践理性同科学与技艺发挥着不同的功能，且人的生活世界本质上是实践的。伦理学的滞后的回应在效果上不尽然是负面的。盲目的伦理冒险可能以牺牲人类的存在或毁弃对于人而言的有意义的生活世界为代价。是盲目采取一种冒险还是在确定它属于可接受的范围时接纳它，做这样一个判断与选择并不是一件无关宏旨的事。所以，应用伦理学就重要的典型性案例提出的问题具有试验性与挑战性，人类需要时间来做这种实践的测度。要求伦理学成为一种“先锋”科学是不切合人类实践的性质的。

而要在伦理学中引入需要的变革，最适宜的做法似乎是从那些得到表达的或潜在的共同点着手，检验伴随着“我们”的生活世界的改变，“我们”对它们的理解是否需要改变某些向度或增添新的向度。这之所以可能，是因为这类共同点既“在”又始终是处于“建构”中的。原则模式的应用伦理学可能尤其能对于这种建构本身有积极的贡献。原则应用模式的应用伦理学所以可能比其他应用伦理学更适合这一工作，在于它将每个重要的实践性的共同点作为会通不同伦理学体系的特殊视角，以及在于它更适合对话环境并且其旨趣在于存异而‘求同'应用伦理学通过影响“我们”对于这些共同点的理解，也就影响到伦理学本身。在今天，应用伦理学可能尤其对“我们”有帮助：它正在帮助挑选那些真正有分量的“巨石”，投入人类的生活世界之海，那些“巨石”激起的波纹将稳定而持续地扩展到更深、更广的地方。

如果忽略了原则模式的应用伦理学10概念对这个“总问题背景”的理解解就可能倾向于从单纯技艺的方面把它理解为某种“工程模式”。这种理解倾向的一个基本的问题是，它可能忽略应用伦理学的应用活动的实践的性质而把它混同于技艺的活动。同伦理学一样，应用伦理学的应用活动属于实践的范畴，以人的生活世界中的实践事务为题材。技艺的活动属于制作的范畴，以某种外在物的以改变形态的生成为题材。诚然，在使某种外在物以改变的形态生成时，人类也在其中运用了它自身的尺度。但是，这种活动始终以那种外在物的改变的生成为目的，以该事物改变了的形态的生成为终点。而实践，按照亚里士多德的见解，至少同制作的活动有两个主要的不同点:首先，尽管实践也以获得某种善为目的，它自身也对实践者表现为目的。实践活动自身的性质（例如，它是否具有德性，是否是人的潜在功能的完美的运用）方式、其改善的状态，都属于目的，这种目的是内在于实践的，实践活动对于它不表现为手段。其次，技艺的活动需要某种技巧或偶然条件，实践则不需要偶然的条件，尽管实践也要求科学上的正确与技艺上的正确。

科学上的正确、技艺上的正确与伦理学的正确或正当之间存在区别这一点，似乎已经成为普遍的共识。科学的正确同发现世界存在的可能性直接相关。发现每一种新的可能性都在科学上是正确的。技艺的正确只同目的的实现相关，最能促进目的的实现的就在技艺上是正确的，并且，越含有技巧的运用的东西就越在技艺上是正确的。但很显然，无论科学的正确还是技艺的正确，都不能直接穷尽伦理学的正确（正当)的意义。最明显的是伦理学上的正确不能简化为发现行为的新的可能性。所以，知识的正确不等于伦理学的正确或正当。一个人如果为了验证而试着用一种新的手段杀人，他的行为决不因此就在伦理学上是正确的。伦理学上的正确也不能简化为技艺的正确。一个人如果完美地杀害一个无辜者，他的行为也决不因此就在伦理学上是正确的。

同伦理学理论一样，应用伦理学的研究与讨论寻求的是相对于“我们”的真，相对于“我们”的伦理学上的正确和正当，而不仅仅是科学的或技艺的正确。显而易见，尽管伦理学的正确要以存在的可能性为条件并且要求技艺的正确，伦理学的正确或正当却不能简化为科学的正确或技艺的正确。伦理学的正确或正当，如前面的讨论所表明的，在很大程度上依赖于尽可能广的范围的人类的共识，即具有不同然而健全的宗教的精神传统和推理的伦理学传统的人们间的共识。这类共识已经在或大或小范围的对话中存在，可能在更充分的对话中建构与发展。然而由于意识形态的渲染，它们对于人类实践事务而言的重要性可能被掩盖。在应用意义上，伦理学的正确或正当是人类理智在这类共识或共同点与重要案例表明的具体改变之间互构性的“反思的平衡”。不言而喻，应用伦理学将在发展这种互构性的“反思的平衡”上面极大地帮助伦理学研究本身。

原则模式的应用伦理学的概念容易引起一种误解，它似乎意味着在面临实际的伦理学疑难时，人们首先应当翻阅的是他们手边的伦理学原则词典而不是从问题出发。

这种误解可以借助对伦理学疑难问题的发生的分析而得到澄清。当一个案例或政策决定成为一个伦理学疑难时，这通常意味着，当下的案例或政策决定被发现（1)与任何现有伦理学原则无关，(2)与一个原则有关，但所说的原则完全不能解决当下的疑难，或(3)与两个或以上的原则相关，但它们的含义似乎明显地相互冲突。在第一种情形下，一个关于行动的决定可能或者是非伦理的，同伦理和道德无关的，例如我选择喝红茶还是喝绿茶;或者是同所有伦理学原则都同等相关，但又不直接相关的，例如关于是否允许克隆人类的决定。

这两者中，只有后面一种情形才构成伦理学疑难案例。是否允许克隆人类的决定所以同所有伦理学原则都相关，是因为它将严重改变人类已有的伦理关系，从而改变伦理学原则的参照系统本身。所以实际上，即使在这种最极端的情形中，伦理学疑难案例也是诉诸人们理解伦理的关系与原则的经验才提出来的。

有些研究者试图用更直接的经验的观点研究应用伦理学的案例。他们认为伦理学疑难问题的产生，只是由于存在着对立利益。在作为自然界食物链的邻近环节的两种生命物之间，一个要吃掉另一个，另一个的利益一如果可以这样使用这个概念的话一就是避开它而去吞食它的牺牲者。但是，在这样的关系中显然没有发生伦理学疑难。在原始时代，人类中间的互食行为也曾经不引起任何伦理学的疑难，并且作为个别例证，这种不产生伦理学疑难的食人行为情形还存在于晚近的某些处于原始生活状态下的种族之中。伦理学的疑难问题是借助当事者、旁观者以及其他相关者关于某种行为、场合、程序、政策等是否正确(正当）的判断而提出来的。在人们提出一种伦理学疑难问题时，经验是互构的:对以往事例的性质的概括的判断与对当下情境的判断之间存在积极的互动。所以，在“我们”对相关行为等的理解与判断已经有某些普遍的伦理学判断介入。而这类普遍的伦理学判断，如已经说明的，都是互构性的伦理学思考的结果。

在第二种情形下，伦理学疑难是这12样发生的：我们”感觉到当前的实践存^在某种重要问题，但是，被许多伦理学看做有充分理由作为普遍法则的伦理学原则不足以或者完全不能判断当下的行为、场合、程序、立场、政策或事件;或者，除了一相关的伦理学原则所诉诸的那些考虑外，似乎还有更重要的考虑，并且这种考虑可能与那些考虑相矛盾。所以，在这种情形下，“我们”认为在所说的案例上存在某种正当标准，但是，那个相关伦理学原则不能提供充分的根据。如果遵循W.D.罗斯的看法，那么这种情形下可能有一种隐性的义务原则，它同那种似乎是明白的义务原则相冲突。

依照这种解释，这种伦理学疑难就相同于第三种伦理学疑难。这种疑难发生于这样的时候，在所说的案例上，两种同样明白的相关伦理学原则的要求相互冲突、相持不下。但是，在第二种情形下，疑难的发生也非常可能是由于相关的伦理学原则未能考虑某种或某些新的条件，这种新的条件可能同那个原则所考虑到的其他条件同等重要，或甚至更加重要。在这种情形下，对伦理学原则需要在反思的平衡下做出调整，使对新条件的考虑占有恰当的位置。

在第三种情形下，一个行为或政策决定等，由于同“我们”所考虑的那些因素密切相关的两个或两个以上的重要伦理学原则显得处于明显的冲突之中，对于“我们”而言成为伦理学疑难。显然，这种疑难的发生，同我们对于同那两个或更多的伦理学原则相关的方面的考虑的经验，同“我们”按照所理解的它们权衡或反思这些因素的方式来对这些因素进行考虑的经验，是分不开的。例如，“我”可能处于这样的冲突之中：按照诚实的原则，“我”应当赴一个朋友的约会，然而按照尊重生命的原则，“我”应当拯救一个溺水的儿童，特别是因为这件事在“我”能力之内。离开了对这两个原则的相关方面的考虑，“我”可能完全不会经历这种伦理的冲突。一个人若是让一切事情都听由自己当下念头任性地对待，便不会经历这种伦理学疑难。

应用伦理学的讨论一般来说是“问13题定向”的。但需要补充的是，“问题”的形成已经有“我们”的伦理经验的介入。

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关键词：多元智能理论；大学生；就业；启示

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）21-0281-02

引言

多元智能理论强调学生的全面发展，并且指出了不同的人有不同的优势智能，因此人人都有充分发展的可能性。这个理论对于现在就业困难的大学生而言是极具有指导意义的。

笔者曾经读到一则名为《战胜命运的孩子》的小故事。它讲的是：有两个孩子，一个喜欢弹琴，想当音乐家；一个爱好绘画，想当美术家。但事与愿违，想当音乐家的那个孩子突然失聪了，而想当美术家的孩子突然失明了。两人为此都痛哭流涕，埋怨命运的捉弄。恰巧有一位老人得知了二人的遭遇，便劝导失明的孩子：“你的眼睛虽然看不见了，但耳朵还是灵敏的，为何不改学弹琴呢？”他又对失聪的孩子说：“你的耳朵虽然听不见了，但你的眼睛还是明亮的，为何不改学绘画呢？”两位孩子听了老人的劝导后，心里一亮，为之一振。通过努力，最终失聪的孩子成了美术家，而失明的孩子成为了音乐家，二人都饮誉天下。后来他们又遇到了那位老人，拉住老人连连道谢。老人笑着对他们说：“不用谢我，该感谢你们自己的努力。事实证明，当命运堵塞了一条道路时，它常常会留下另一条道路。”

由这则故事，笔者想到大学生的就业困难问题，如果各位遭遇就业难的学子能感悟到人各有所长，能在就业时发挥自己的优势智能，此路不通总有彼路通，那就业会难吗？

一、多元智能理论简述

美国哈佛大学教育心理学教授霍华德・加德纳博士于1983年《智力的结构：多元智能理论》一书中，把人的智能类型分成八种：语言-言语智能、逻辑-数学智能、视觉-空间智能、肢体-运动智能、音乐-节奏智能、人际智能、自知-自省智能、自然观察者智能[1]。Gardner强调其多元智能理论的核心是突出学习者的实践和创造能力，促进学习者的身心的全面发展，而不是传统意义上单纯的智商的发展。这一论断还认为，每个人身上除了明显的一两种优势智能外，还存在其他的潜在智能。并且这些潜在智能具有整体性、差异性、实践性和开发性四个重要特征。该理论为我们多方面、高效率地培养人的素质提供了新的理论支撑，给予了我们多方面的启示，其中就包括对大学生就业难的启示。

二、大学生就业难的体现及原因

（一）大学生就业难的体现

据统计：2009年全国应届大学毕业生实现就业人数297万人，2010年实现就业人数351万人，2011年全国高校应届毕业生就业率仅仅为70%。2012年全国需要就业的大学毕业生总数达710万人，其中包括2012年的611万大学毕业生以及2011年毕业后未就业的近100万人。由此可知：高校毕业生的数量一年年地不断增多，而就业率却与之不成正比。

（二）大学生就业难的原因

1.毕业生就业供给与需求矛盾突出。每年高校毕业生毕业时的总体供给与社会需求的矛盾，实质上是高等教育的快速发展与社会经济发展不配置的矛盾的体现。

第一，中国现正处于人口高峰期，大量的新增年轻劳动力等待就业。“中国现有人口近13亿，人口基数大，新生劳动力增长过快，远远超过创造就业岗位的速度。未来劳动力资源的自然增长每年可以建立两个海南省，这对大学毕业生就业产生很大影响。”[2]因此，出现了毕业生数量增长过快，而就业岗位的数量滞后，从而导致了经济的高增长与就业增长脱节的困难局面。

第二，随着高等教育的飞速发展，在短短几年内，中国高等教育进入了大众化时代。近代最具权威的高等教育本质三段理论是由美国社会学者马丁・特罗提出的“精英”、“大众”、“普及”的教育阶段论。根据马丁・特罗的理论，高等教育的毛入学率低于15%的属精英教育阶段，毛入学率大于15%小于50%为大众化阶段，毛入学率大于50%的为普及阶段。按照我国高等教育的发展速度，北京、上海、江苏、浙江、天津等省市，其毛入学率2005年就已经达到了15%，比国家计划提前实现了高等教育由精英教育向大众化教育的历史性跨越[3]。高等教育大众化，使“量”的扩张很直接，人们很容易感觉得到，这也让每个孩子都能实现大学梦。但“质”的变化则较为复杂，它包括：教育观念的改变、教育成功的扩大，培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列的变化。教育大众化允许中国普通高校进行大规模扩招，但由此引发的直接结果就是高校毕业生人数的激增。因此在社会人力资源需求没有得到明显增长的前提下，就产生了供需的矛盾，而这个矛盾对毕业生就业的影响是巨大的。

第三，社会发展区域的不平衡。沿海发达地区为大学毕业生提供了优越的生存环境和较好的发展前景，因此毕业生大量涌入，成为人才输入的主要省份。但是另一方面，这些地区的人才聚集，竞争很激烈，所以很多学生不能顺利就业。但是即使有些学生在那些地方处于失业状态，他们也不愿转变观念，去竞争较小的地方如西部地区就业。与此同时在西部地区，却存在大量的岗位找不到合适的毕业生来工作。因为有些大学生认为西部虽然土地辽阔，但是地处内陆，在先进文化、先进技术和海外资金的引用上和沿海城市相比都处于明显的劣势。并且交通不便，教育水平低下，人的素质不高，工资待遇差。这些因素都让一些大学生从心底排斥去西部就业。

2.大学生主观认识的错误。首先是大学生的职业价值取向和就业观念不恰当。比如有些大学生自认为他们自己是天之骄子，是社会的精英，这样的“精英情结”很强地束缚了他们就业的观念，造成了“高不成低不就”的一些现状。而有些大学生片面地认为只有到大城市、大企业集团才能体现自己的人生价值，一味地追求物质待遇和地域条件，缺少艰苦奋斗的精神和强烈的责任感。还有一些大学生受社会亚健康文化影响，加上不注重自身的修养，求职时过分看重休息时间和工作是否轻松。还有少部分大学生仍然认为工作存在高低贵贱之分。自古以来的“官本位”和现今社会“薪金第一”的观念，在社会上引起了对工作贵贱的划分。这种划分给大学生带来的影响十分深远，因而大学生对“贵”岗位趋之若鹜，对“贱”岗位避而远之。这种现状给目前并不乐观的就业形势更加增添了不少困难。

另外，据调查：大学生在选择工作时，在单位的选择上，选择党政群体、科研机构和外资企业的人数占到总人数的63%，而选择大中学校、乡镇企业、集体企业的人数却只占到7%。在选择地区时，选择大中城市的有95%，而选择农村、小城镇的仅有5%[4]。

其次，大学毕业生自身的素质与用人单位的要求存在一定差距。由于各方面的原因，一些大学生在学校里经常逃课，有些即使身在教室，也没有用心听讲。有些大学生，甚至把打工赚钱当成了自己的“全职”，而把学习当成了“兼职”。因此他们对所学的专业课程一知半解，更不用说在其他课程方面积累广博的知识。再加之他们本身年龄不大，社会知识和经验不丰富，因而解决实际问题的能力不强，语言表达能力不足，导致了在应聘时不能也不可能充分展示自己，从而与许多工作机会失之交臂。

3.用人单位设置的各种就业障碍。比如，很多用人单位特别是企业在招聘时往往要求面试者有二至三年的工作经验，而许多应届毕业生却因达不到这一要求而被拒之门外。另外，有些用人单位存在着重学历而轻实践的倾向。此外，还有些用人单位存在用人唯亲，而非用人唯贤的现象，“萝卜招聘”就是其中的特例。所谓“萝卜招聘”，是对“量身定制”招聘干部的一种形象比喻，也指为有关系的候选人量身定制的招聘条件或者职位，来达到让关系户成功应聘的目的。尽管“萝卜招聘”的手段和用意全社会人人心知肚明，但是当事单位解释和回应起来都还是“理直气壮”，不是巧合就是程序合法。还有的因为“人才匮乏，急需人才”，甚至连“解决夫妻孩子两地分居”也搬了出来作为理由。所以这些也都导致了毕业生就业的不顺利。

4.高校自身的一些问题。一些高校的办学理念和设备落后，专业的设置与市场供求脱节，从而导致了大学生毕业之后不能顺利就业。另外，在毕业生就业工作指导这一块上，部分高校不够重视。就业指导往往临近毕业时才进行，而有些就业指导仅仅是介绍职业，并且在某种程度上还只是脱离实际的泛泛之谈。

5.社会壁垒。近些年来，毕业生的择业多元化，自主择业已成主流，但是户籍、档案等一些因素仍然是大学生就业的障碍。许多大学生在面对“非本市户口免谈”的职位时，由于没有这一纸户口，而失去许多好的工作机会。

三、多元智能理论对大学生就业的启示

多元智能理论对人能实现各方面的发展提供了理论上的支撑，大学生的就业实际上也是一种从学校到社会、从理论到实践的人际智能发展。因此在大学生就业时社会要打破壁垒，学校要做好就业指导，家庭要提供智力和财力支持，大学生自己要务实，选择适合自己优势智能的岗位，这样才能顺利就业，并使自己得到充分的发展。

参考文献：

[1]何莉.我国多元智能理论应用研究综述[J].成都教育学院学报，2006，（11）：67-68.

[2]徐亚辉.多元智能：呼唤教师行为变化[J].教育理论与实践，2004，（9）：29-30.

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关键词：多元智能理论 小学教育 启示

在新课程改革的背景下，小学教育也越来越注重学生的全面发展。而多元智能理论强调的就是人的发展，已经成为了许多国家实施教育改革的重要指导思想，可以为小学教育的开展提供指导。因此，有必要从多元智能理论的角度进行小学教育的分析，以便给小学教育带来更多的启示。

一、从多元智能理论看小学教育

早于1983年，美国哈佛大学教授加德纳就创立了多元智能理论。该理论指出，人的认智功能是具有多元性的，至少拥有数学逻辑、身体运动、自我认识、人际关系和音乐等八项智能。而尽管大多数人的智能光谱并不完整，但是每个人的认知特征都具有一定的特点。所以，教育的任务就是进行学生多种潜能的开发，以便使每个人都进行自我潜力的发挥。而在该种教育理念下，教育就应该以人的发展为中心，需要进行发展这一终极目标的强调。但就目前来看，我国小学课程具有明显的学术性，更加注重知识的学习，却忽视了对学生技能、情感、创造能力和实践能力等多种能力的培养。从价值取向上来看，国内小学教育以知识为中心，却没有建立起教育与社会发展和学生生活的联系。而一味强调学生的数学和语文智能，将导致学生其他认识方式的重要性遭到忽略，从而导致大量的人才资源遭到浪费。

二、多元智能理论对小学教育的启示

1.建立多元化的教学目标。

从多元智能理论角度来看，小学教育应该建立多元化的教学目标。首先，需要将学生当做是一个整体来看待，以学生全面发展为核心思想建立教学目标。所以，除了设立认知方面的教学目标，还要设立心理、生活、情感和身体等方面的教学目标。同时，在每一教学目标确立后，还要设立具体的课程教学目标，比如情感方面就可以设立服务与认知的情感目标和思想品质的情感目标。其次，教学目标的设立需要考虑到小学阶段的教育任务，需要使学生掌握基本的知识和技能，并养成一定的学习态度，以便打好小学教育的素质基础。再者，在知识经济时代，学生需要有一定的创新精神和能力。而这些能力需要在小学阶段就抓紧培养，以便从为国家培养人才的角度进行教学目标的设定。为了达成这一目的，教学教育需要进行应用目标的建立，并且将其放在重要的位置上，以便使学生的应用知识的能力和创造能力得到培养。

2.营造和谐的校园文化气氛。

在小学阶段，营造和谐的校园文化气氛可以为学生发挥自身潜能创造较好的条件。所以，教师首先应该进行思想观念的转变，以便通过建立和谐的师生关系来营造一种和谐的教学氛围。具体来讲，就是教师应该从发展的眼光来看待学生，以便发现每一个学生身上存在的闪光点。因为，每一个学生都有着各自的优势智能，教师只有认识到每一个学生的独特性才能够发现学生的优势。而出于这种考虑，教师应该对学习不好的学生表示关注，并且善于进行学生优点的挖掘，以便使每个学生都得到发展。同时，教师也需要建立民主的师生关系，尊重每一名学生，以便为学生营造一个轻松、愉悦的教学氛围。而在这样的学习氛围中，学生才能敢于进行自我潜能的发挥，继而取得一定的成功。此外，教师需要为学生提供一个相对开放的教学环境，以便为学生提供更多的机会进行创造，继而取得更好的发展。

3.安排多样化的教学课程。

在小学阶段，表面开设的学科课程虽然较多，但是通常却并没有得到真正的重视。实际上，一些小学虽然开设了音乐、体育等课程，然而却常常出现课程临时取消或者被占用的情况。而这样的课程设置，并不利开发学生的多元智能，甚至还会给学生的健康发展带来的阻碍。就目前来看，在现有教育体制下，常常会出现学生成为“书呆子”的现象。而究其原因，就是学生的多元智能在早期没能得到开发。所以，小学教育阶段作为学生人生成长的重要阶段，应该承担起帮助学生树立正确人生观的作用。而通过积极进行多样化课程的安排，则可以为学生成长提供多种“养分”。为了达成这一目的，小学阶段需要开设科学文化、体育、心理、劳动技能和思想道德等多种课程，并且充分重视课程的开展情况，以便进行学生综合素质能力的培养。而在这些课程中，学生才能够发现自己的兴趣爱好，并且使自身的多元智能得到激发，从而取得全面的发展。

4.采取多样化的教学策略。

为了满足学生的个性化发展需求，小学教师还应该采取多样化的教学策略开展教学。因为，每一个学生都拥有各自的兴趣爱好和认知方式，想要使全体学生都得到发展，就要采取差异化的教学方法。而在此之前，教师需要认识到学生之间的差异，并且公平的对待每一名学生，以便使平等教学理念得到落实。在此基础上，教师就可以开展有针对性的教学，从而根据学生的个性和职能优势情况进行教学策略的制定，继而达成综合学生智能水平差异的目标。具体来讲，就是教师要根据教学内容进行实地演习，并根据学生特长和爱好等特征进行学习小组的划分。而通过布置不同的教学任务，并要求各学习小组通过合作完成任务，则可以使每一个学生都承担相应的分工，继而使学生的多元智能得到发展。

5.帮助学生树立科学学习观。

在小学阶段，学生的学习观尚处在发展成形的状态。所以，教师应该帮助学生树立科学的学习观，以便使学生的多元智能得到发展。一方面，教师应该让学生意识到每个人的智力都不相同，并且每个人都拥有自己的智力强项。而通过建立适合自己的学习风格，就可以使自身的强项发挥出来。为了达成这一目的，教师需要加强对学生的指导，以便帮助学生发现自身的优势智能，继而对自己有一个正确的认识。另一方面，教师应该指导学生认识到合作学习的重要性。因为，每一个的精力都是有限的。但是，合作却可以帮助学生取得共同的进步，并以对方的优势智能带动自身弱势智能的发展。而在意识到这一点后，学生也能够更好的合作，从而取得更为全面的发展。此外，教师应该引导学生选择更适合自己的学习方式，以便帮助学生更加轻松的完成教学内容的学习。因为，不同学生的认知能力不同，所以擅长的学习方式也不尽相同。而通过正确的进行学习方式的选择，才能够帮助学生发挥自身的优势智能。

6.开展多元化的教学评价。

从多元智能理论角度来看，学生的优势智能并不相同，所以不应该以其中一种或是几种智能对学生展开评价。一方面，学校应该进行多元化评价内容的编制，以便帮助所有学生体会到成功的乐趣，并从中获得学习的动力。而在编写评价内容时，应该毫无偏见的进行多种智能的评价，以便给予每一名学生足够的尊重。另一方面，在评价标准的制定上，由于教学是具有一定的差异性的，所以评价标准也应该更加多样化，以便及时发现学生的智能强项。为了达成这一目的，教师需要根据学生的个性特点和心理倾向对学生进行评价，以便使学生受到更多的鼓励，从而更好的完成后续学习内容的学习。

三、结语

总而言之，在小学教育中进行多元智能理论的应用，可以使全体学生取得共同的发展。所以，小学教师应该从多元智能理论角度对现阶段存在的教学问题进行深入的分析，并从教学目标、教学策略和教学评价等多个方面进行教学改革的实施，以便使自身的教学水平得到更好的提高。

参考文献：

[1]陈佳.试论多元智能理论在小学语文教学中的应用——以沪教版一年级课文《比尾巴》为例[J].新课程研究(基础教育),2010,02:38-40.

篇9

[关键词]多元智能，智能，高等学校，教学改革

随着智力结构新理论――多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligence)的提出，它对智能的崭新定义和对学习的革命性观点，引起了教育界人士的广泛关注，继而成为美国乃至西方许多国家教育改革的重要理论依据之一。

多元智能理论认为，人的智力结构由多种智力要素组成，已经确认的智能有语言智能、数字逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认知智能、自然观察智能、存在智能等八种。这些智能要素相互独立存在、同等重要，解决问题时结合在一起发挥作用。从智能观出发，多元智能理论形成了自己的学生观、教育目的观、教学课程观和评估观，它们和传统的教育理念有很大的不同。

1　人人有才的学生观

每个人至少拥有八种智能，智能要素在每个人身上的组合方式不同，世界上不存在谁聪明和谁不聪明的问题，只存在哪一方面聪明以及怎么样聪明的问题。每个学生都是独特的、出色的。因此，教育者应形成“人人有才”的学生观，以一颗充满爱的心和赏识的眼光去对待学生，帮助学生发挥出自己的智能潜能，促进学生智能的全面、健康发展。

1.1　全面、个性发展的教育目的观。所谓“全面发展”，指每一个人自身所蕴含的全部发展可能性或潜能的全方面发展。从智能发展来看，它包括加德纳提出的各种智能要素，这些智能要素是平等的，不存在谁重要，谁不重要，只要通过师生的共同努力，每一种智能都能达到相当高的水平。教育应发展学生的个性，让学生根据自己的智能状况自主选择，扬长避短，使自己在某些方面的潜能得到充分的发展，达到自我潜能的最大限度开发。

1.2　因材施教的教学课程观。我国传统的教育课程主要以单一学科课程为主，基于学科的逻辑体系而开发，学生的全面发展和个体的充分展示难以实现。多元智能理论的课程目标是开发学生的多元智能。在教学内容方面。它主张为多元智能而教，除了应包括发展学生语言和数字逻辑智能等所谓学术智能的内容，还应包括一些促进学生其它智能发展的内容。在教学模式方面，它主张通过多元智能来教，就同一内容为学生提供多种人口，如叙述入门法、逻辑量化入门法、基础入门法、美学入门法、经验入门法。当学生在学习自己的智能弱项内容时。教师可通过他的强项来进行教学，然后逐步迁移到弱项，最终发展学生的弱项，实现全面发展。

1.3　以智能为本位，以发展为目标的教学评估观。传统的教育评估往往只关注学生的考分，学生在学习同伴中的排名，是一种智商式的思维。多元智能理论的评估以智能为本位，不关注学生的“智商有多高”，而关注“学生的智能类型是什么”，“学生的强项和弱项是什么”。评估的目的不是测量学生智商的高低，而是促进学生的发展。评估必须为学生提供有益的反馈，使学生知道自己的智能优势和劣势，进而采取针对性的措施，发展优势，弥补劣势，从而提高学生的整体智能水平。

2　智能教学理论指导下的“学科交叉－智能迁移”教学模式在高校中应用实践

基于多元智能理论的学生观、教育目的观、教学课程观和评估观，文章总结出“学科交叉－智能迁移”这一教学模式，该模式充分发挥各个专业大学生的学科优势，在学习知识和技能中组织各科知识，并将这些知识加以综合和提炼，深入挖掘大学生的多种智能，在学科交叉渗透中进行审美体验，培养能力，最终完成智能迁移。

整个模式的教学分为四个阶段，在整个课程中，四部分内容所占学时稍有差别，每个阶段都有各自不同的目标，对学生能力的要求也不同，各阶段是循序渐进的，对学生能力的要求呈递增趋势。

2.1　综合性基础知识专题。针对我国现今大学生基本素质较薄弱的现状，笔者认为高校教育内容首先应该从掌握基础知识入手，以一个大学生必须具备的文化知识为基础，以学生在日常学习、工作、生活和娱乐中经常遇到的一些常识性知识和基本技能为主。从而形成适合大学生学习、理解的综合性课程。要综合的教育内容通过讲座和专题的形式呈现给学生。教师在讲解内容时应理论联系实际、深入浅出，切忌由理论到理论的枯燥解读。

2.2　拓展性学科间交叉渗透的知识。拓展性课程是促使教育内容多元化、立体化的重要保证，是大学生创造性学习的重要条件，它可以使学生的学习更具有活力。拓展性学科交叉渗透主要是将学生的专业知识与课程相结合，以课堂讨论的形式学习。

2.3　特色性体会及创作。特色性课程可以说是教育的最高阶段，大学生在学习基础知识后，根据自己对生活的观察、理解来修改自己的作品或进行更为复杂的创作。这项内容通过课堂讲解与实践的形式来完成。

2.4　实践性操作

这是高校教育的必要内容。高校的教育最终目的是为了培养全面发展的、符合社会需要的人才，实践是大学生把所学的知识通过不同的形式予以展示，整个操作过程需要其他智能系统的共同参与，这样不但可以开发自己的多元智能，也有利于充分培养大学生团结合作的精神品质，使大学生学会独立思考，张扬个性，不断挑战自我、超越自我。

学科交叉－智能迁移教学模式以多种学科交叉渗透，充分发挥学生的主观能动性为主要手段，倡导大学生主动探求知识，着眼于大学生迁移知识能力、创新能力和解决问题能力的培养，为今后学习和工作中的“为不教而教，为会学而学”打下良好的基础，也给传统的高校教学模式以启示与指导。

3　“学科交叉－智能迁移”教学模式对高等学校教学改革启示

每个人的智能要素各不相同，“学科交叉－智能迁移”教育理论的全面推行实现了学以致用的教学目的，建立了教师评估专家的角色，真正实现多元化、真实性、以及发展性的评估体系，建立适应高校教学改革理论。

3.1　树立了以学生为中心，为学生学习服务的人才观。由于每个学生都是独特的、出色的。因此，教育者应形成“人人有才”的学生观，以促进学生智能的全面、健康发展。学生智能的差异性要求教育者提供个性化的教学服务，学生的智能特征是教育者制定教学计划的重要依据之一。高等学校教学改革必须以学生为中心，从学生的需求出发制定改革措施和政策。学生在与自然环境和社会环境的交叉过程中发展自己的多元智能的，完成智能的与分布。为此，学科交叉－智能迁移理论中教师完成了从知识的传递者到学习环境塑造者的角色转变，树立“服务”意识，想学生所想，及学生所需，齐心协力地为学生的学习服务。

3.2　全面推行了“真正的理解并学以致用”的教学目的

观。加德纳认为，只有当学生把在任何教育背景中获得的知识、概念和技能，应用到与这些知识确实相关的新实践或者新的领域中的时候，学生才具有真正理解并学以致用的能力，从而实现全面发展。加德纳看重的是理解后的“表现”，即行为表现，特别是应用的情况。理解的本质因学科的不同而异，物理学家的理解和历史学家的理解有很大的不同，这就是一门学科独特的学科思维。在学科交叉－智能迁移理念指导下的教学过程中，教师明确不同学科的理解方法，并用自己的学科思维影响学生，帮助学生形成这门学科的学科思维。

3.3　建立了个性化课程课程体系。学科交叉－智能迁模式指导下的高校摒弃了传统的教育课程中的单一学科理念，采用个性化课程课程体系。核心课程按主题分类，如科学、数学、生态环境、人类社会等，它以培养学生的基本素质为目标，体现通识教育的特点。理解并融会贯通课程是一种帮助学生学会学习的课程，它包括若干理解并融会贯通单元，以帮助学生更好地理解学校设置各种课程的原因以及怎样学好它们。个性化课程是学生根据自己的智能特征选择的课程，这些课程可以是与特定专业相关的课程，也可以是学生自己感兴趣的课程。开设个性化课程的目标是培养学生的专业技能或特长，使学生具有与众不同的特征。此外，每个人的智能特征具有差异性，要实现学生的最大发展，多元智能理论要求我们实施个性化教育。智能本质上是一种解决问题和制造产品的能力，解决问题和制造产品是智能的内在涵义。以问题为中心的教学围绕问题展开、以解决问题为目标，它与多元智能理论所强调的“学以致用”的思想不谋而合。

3.4　完善了科学的评价体系。学科交叉－智能迁模式中的高等学校的教师除了传统的学科教师以外，还应有“评估专家”、这种角色。“评估专家”负责对学生在学校所表现出来的智能特征定期提供最新的评估。该评估通过“智能展示”来评估学生，即评估专家通过观察学生有意义的学习活动，直接辨别学生的智能潜能。该评估具有发展的眼光，它使用适合学生一定发展阶段的方法对学生进行评估。该评估具有推荐意义，它为学生制定个性化的发展建议。

篇10

（中南大学学院，湖南长沙，410083）

[摘要] 事实证明以治疗和矫正为目的的心理学并不能从根本上解决人类的幸福问题，这促成了现代心理学从“消极心理学”转向“积极心理学”，在“预防重于治疗”的理念下，通过发掘人的优势与潜能来促进人的幸福，实现生命的意义。研究探讨了复原力的内涵及其两个核心要素：经历重大困境和积极适应。此外还从能力论和结果论视角分析了复原力的心理机制，综合而言复原力是个体的高自我效能感、认知、情绪和行动等诸方面综合作用的过程。进而，探讨了积极心理学“预防重于治疗”理念下复原力培育的思路：训练正确认知评估、激发积极情绪调节、叙事治疗重构生命故事、问题解决定位等。

[

关键词] 积极心理学；复原力；正确认知评估；激发积极情绪；叙事治疗

[中图分类号] B84 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X（2015）01-0025-05

[收稿日期] 2014-11-17；[修回日期] 2015-02-06

[基金项目] 2011年度湖南省社会科学规划一般项目“建构主义学习观下的思想政治教育研究”（11YBA309）；教育部人文社科基金项目“荣格道德整合思想及其当代价值”（11YJA190022）；国家留学基金资助（资助证书号：20130375015）

[作者简介] 叶湘虹（1972-），女，湖南望城人，哲学博士，中南大学学院副教授，硕士生导师，主要研究方向：思想政治教育心理学，道德心理学；丁晶（1989-），女，山东青岛人，中南大学学院2012级硕士研究生。

一、积极心理学的主张：预防重于治疗

自从1879年科学心理学诞生以降，心理科学就承担着三项使命：治疗心理疾病，帮助人们生活得更加幸福完善，发现并培养人类的卓越才能。然而，自二战以来，心理科学一度把视野集中在人类的精神痛苦，心理学家们投入大量时间和精力于心理疾病治疗而忽略了后两项使命，试图解救人类于水深火热的痛苦深渊。经历了半个世纪的努力，心理学家们研究消极负性心理（如焦虑、抑郁、紧张、恐惧、愤怒等）的文献与研究积极正性心理（如高兴、生活满意度、幸福、爱等）的文献比一度达到21：1，心理学家们创建的心理治疗理论和方法已逾三百种，然而人们却发现这种“消极心理学”或“受害者心理学”不但没有减轻人类的精神痛苦，让人们生活得更幸福，反而每况愈下，抑郁症成了发达社会的头号杀手，精神疾病负担已稳居世界医疗负担的前列。1998年，以时任美国心理学会主席的马丁-塞里格曼教授为代表的一批学者研究发现：以治疗和矫正为目的的心理学并不能从根本上解决人类的幸福问题。基于此，他们带来了心理学研究思路的一次华丽转身，从“受害者心理学”转向了“积极心理学”。“过去的50年，心理学只关心一件事——心理疾病，而且做得不错……但是这种进步的代价很高：为了要摆脱问题状态，我们会变得更痛苦，甚至还不如从前。人不只是要改正错误或缺点，还希望找出自己的优势和生活的意义。”[1]

积极心理学对待心理疾病的基本理念是强调“预防重于治疗”。它立足于三大研究基石：一是积极情绪，二是积极特质（主要是优势和美德），三是积极组织系统。相信人类具有一定抵抗压力与障碍的潜能，来凸显人性的积极方面和健康功能，从而实现精神上的复原。“人的积极心理品质和幸福感不是从外部输入的，而是我们自身固有的。我们每个人身上都有积极的品质，即我们与生俱来的快乐和乐观的潜能。”[2]当个体遭遇危机时，我们通过关注积极心理学两大核心品质：乐观和希望，调动其积极潜能和优势美德应对挫折与伤害，把握未来并选择正确的生活方式实现心理复原，本文就是基于该视野——“预防重于治疗”来讨论复原力问题。

二、复原力的内涵

20世纪70年代以来，心理学家关注在逆境中成长起来的人，发现他们发展归宿各不相同，于是开始探讨其背后的心理原因。一个研究是1970年代中期，Anthony追踪了24个父母是精神病患者的儿童发展，发现其中三分之一出现了精神疾病或相关困扰，三分之二却能健康成长，且成年后依然正常[3]。另一个研究由Werner及其同事对505名出生于1955年的人进行了长达20年的追踪研究，结果发现：同样处于贫穷、父母酗酒、父母离异患有精神疾病的成长环境中，其中三分之二的儿童成年后出现了严重的心理与社会问题，三分之一的儿童成年后却表现得开朗、有胜任力和同情心[4]。心理学家们对适应良好儿童身上的品质有了浓厚的兴趣，是什么让身处困境中的儿童成长良好呢？学者们普遍认为，那是因为他们身上存在某些保护性因素，保护因素包括内在保护因素和外在保护因素两部分。内在保护因素包括自我效能感、良好特质和社会技能等；外在保护因素包括家庭因素、学校和社区的影响与支持。在复原力研究初期，学者们认为保护性因素可以预测复原力的发生，即个体只要有保护性因素，他们在压力环境中都能有效适应。但是事实并非如此，研究发现一些个体在某些情境中体现了良好的复原力而在其他情境中又可能表现出适应不良。到了20世纪80年代，学者们深入研究后发现，保护性因素与环境作用的过程，即保护性动态过程才是个体抵抗压力、达到良好适应的关键。它并非单纯避开负性生活事件的影响，而是利用个体的心理力量和环境资源，来打破消极影响，促进其对环境的主动掌控和应对。

2005年，美国心理学会（APA）给复原力下了定义：指个人面对生活逆境、创伤、悲剧、威胁或其他重大生活压力时的良好适应过程，意味着从困难经历中恢复过来。个体历经困境或压力情境能迅速恢复到原来、甚至较原来还好的心理状态。心理复原力具有两个核心要素：经历重大困境和积极适应。Rutter认为复原力具有四种作用：第一，通过改变个体认知和减少接触危险因素来降低危险因素的影响；第二，减少负性事件的消极连锁反应；第三，提高个体的自我效能感与自尊；第四，为个体提供获取资源和希望的机会[5]。目前，学界主要从能力论（又称特质论）、结果论和过程论方面对心理复原力进行界定[6]。能力论（又称特质论）认为复原力是一种能力或特质，是个体在面对压力和困境过程中保持健康功能的能力。结果论从结果角度来理解复原力，认为尽管面临着严重困境，个体仍能表现出适应或发展的结果。过程论认为复原力体现在个体的人格特质与外界环境相互作用中，是一个流动的、具有动力性的复杂过程。

三、复原力的心理机制分析

从上述三种心理复原力理论来看，无论是能力论还是结果论，其最终心理复原结果状况的出现必然都要经历一个心理复原的动态过程，所以论文将从能力论和结果论两个视角来分析心理复原的内在机制。

（一）基于能力论的复原力心理机制分析

关于心理复原力的能力论研究，学者们根据个体心理复原力的高低而划分了高特质性复原力和低特质性复原力两类，他们的差异主要表现在应对生活困境时个体在情绪感受性、情绪反应和情绪恢复方面的能力高低差异。当生活压力事件导致个体产生了较强负性情绪反应，能否从消极情绪中快速恢复决定着个体能否顺利实现心理复原。所以心理复原力在很大程度上表现为维持积极情绪和迅速从消极情绪中恢复的能力两个方面[7]。基于以往研究，Tugade等提出了特质性复原力的双重加工理论，而Waugh等则提出了特质性复原力的情绪灵活性理论。

双重加工理论：该理论认为心理复原的机制是情绪调节和积极情绪性的相互作用；其心理复原涉及两个层面的加工：一类是消极情绪与积极情绪加工，另一类是自动加工和控制加工，因此叫做双重加工理论。其加工机制具体表现为三个方面：第一，高复原力个体具有积极情绪特征，积极情绪是复原力的核心特征，他们在负性生活事件中常能体验积极情绪，并依此来应对困境。第二，高复原力个体有更强的从负性情绪中恢复的能力，这种恢复能力根据所遭受到应激情境类型不同而表现不同，当遭遇短期的、急性应激事件时，个体常常依靠自己所建构的自动情绪调节方式应对；当遭遇长期性应激事件时，个体常常会使用有意情绪调节方式来应对，从而从负性情绪中恢复到积极情绪状态。第三，高复原力个体具有良好的积极情绪间隔尺度，从而保障他能灵活地选择应对策略从应激事件中恢复过来。积极情绪间隔尺度是指个体表征情绪体验在准确性和具体性上的倾向，主要体现在用词语表征情绪体验上的个体差异[8]。高情绪间隔尺度的个体既能准确觉察和感受自己的情绪体验，又能准确命名自己的情绪，还能分清各项情绪之间的差异，从而能灵活选用恰当的情绪调控策略来应对各种情绪，实现从负性情绪向积极情绪的恢复。

情绪灵活性理论：该理论认为遭遇应激后的调节过程并不能决定个体复原状况如何，个体只有根据环境现状能灵活调节情绪者才能更好地适应困境并复原，也就是说情绪表达的灵活性才是心理复原力的决定性因素。该理论也包含三方面内容：第一，高特质性复原力个体具有情绪灵活性，能根据应激事件的实际需要调整情绪反应。第二，高特质性复原力个体有能力在应激状态下做出既灵活又准确的情绪反应，这样可保证他在对一类刺激做出反应时不会泛化到另外类别的刺激上，从而减少了负性情绪的泛化和心理能量的无谓消耗。第三，高特质性复原力个体能根据应激实况进行灵活而相应的生理响应与生理抑制，他能在消耗较少生理资源的前提下应对慢性的、不可控的或重复出现的困境，从而长时间地面对困境却不被击垮，并且获得成长。

（二）基于结果论的复原力心理机制分析

关于心理复原力的结果论研究，学者们强调从发展结果的角度——即个体在遭遇负性生活事件后的积极适应状态来解释心理复原力。持结果论的复原力理论十分强调心理复原与认知、情绪恢复状态的关系。持结果论观点的学者提出了三个理论假设：创伤记忆的表征转变理论假设、认知情绪调节理论假设和积极情绪理论假设。

创伤记忆的表征转变理论假设[9]：Lanius研究发现，个体在创伤记忆提取时，心理复原个体更多使用语言性质的信息来提取创伤记忆，而非心理复原个体更多使用非言语性质的信息来提取；在回忆创伤事件时，心理复原个体多使用言语性编码特征的信息表达方式，而非心理复原个体多使用非言语的视觉信息或创伤情绪体验信息表达方式。这说明，在经历同样的创伤应激后，心理复原个体较之非心理复原个体表现强的地方是，他们的创伤记忆已经从情境记忆系统表征转变成了言语记忆系统表征，言语是思维的中介和物质外壳，这说明他们对创伤记忆已经经过了认知评价和理性分析过程，大大减轻了创伤感，从而实现了心理的复原。

认知情绪调节理论假设：众多学者（Mcnally， Amir， Leiner， Bomyea等）研究发现无论是对创伤刺激的内隐记忆还是外显记忆，非心理复原个体都比心理复原个体表现得要明显。此外，创伤刺激对心理复原个体的认知干扰也较少。然而，Blair等[10]研究者发现，非复原力个体的认知并非异常，而是对创伤事件的情绪加工过程出现了异常。那么，创伤性情绪与心理复原之间有什么样的关系呢？Ehlers等研究发现，在遭遇困境时，非复原力个体唤起的并不是回忆创伤事件本身，而是重新体验到了与创伤事件相关的生理感觉与情绪状态。可见，当个体遭遇创伤事件后，深远影响个体的并不是对创伤事件的记忆与认知，而是由创伤事件所带来的负性情绪体验。这也说明非复原力个体其认知并不会出现异常，而是其情绪加工过程出了问题。综上所述，创伤后的心理复原并非由创伤记忆的消失所带来，而是通过创伤性事件相关联负性情绪体验的强度减弱以及持续时间缩短来表现。

积极情绪的理论假设：众所周知，积极情绪是心理复原的核心因素。在Davidson看来，心理复原过程包含积极情绪体验和从消极事件中恢复情绪两个方面。积极情绪性体验与高特质性复原力人群体验到的积极情绪密切相关，情绪调节与高特质性复原力人群从负性情绪中快速的情绪恢复有关[11]。另有研究发现，积极应对方式、人际信任、社会支持等不但可以增加积极情绪，还可以减轻消极情绪。因为，Fredrickson认为，积极情绪的螺旋式上升，通过扩展——建构效应和消除效应实现了个体在遭遇困境后的心理复原[12]。积极情绪的解除效应：经历负性生活事件后的消极情绪导致人们的思维范围狭隘，行为模式固定刻板而考虑有失周全。而积极情绪促使心理复原的机制主要体现在它使创伤后的个体产生了适应性的功能。一方面，积极情绪可以降低消极情绪体验；另一方面，积极情绪可以通过取消负性情绪反应准备状态，来有效撤销消极情绪体验及其所带来的自主性生理唤醒，从而达到解除负性情绪反应和生理体验的作用。积极情绪的扩展——建构效应认为积极情绪通过如下两方面机制来工作：第一，积极情绪可以在个体遭遇创伤后迅速反应打开其心扉，通过创造性、灵活的思维与认知来应对压力事件。第二，积极情绪不但能扩展个体的瞬时思维——行动系统，还能有效建构个体的智力资源、心理资源、社会资源和体力资源等应对困境，复原心理。

基于以上分析，复原力既与个体的积极情绪程度有关，也与个体对压力困境的正确认知评估有关；既与其负性情绪的调节能力有关，也与其创伤性情绪记忆表征的转变程度有关；既与其负性情绪减弱及其持续时间的缩短有关，又与其灵活运用有效资源的积极行动力有关。综合前文，我们在积极心理学“预防重于治疗”理念指导下，将从训练正确认知评估、促进积极情绪调节、叙事治疗重构生命故事、问题解决定位等四个方面探讨个体心理复原力的培育。

四、积极心理学“预防重于治疗”理念下的复原力培育

关于人的创伤经历，一直存在一种误解：认为人要尽力避免经历创伤，因为创伤对个体不利，会给个体带来伤害。殊不知，亲身经历和参与处理自己的创伤经验并非坏事，处理得当反而可以让个体获得心灵成长。本文基于积极心理学“预防重于治疗”理念来进行心理复原力培育，一个基本出发点是：围绕人的乐观与希望品质开发个体的积极潜能，培育个体的心理复原力。

（一）训练正确认知评估

前文中“创伤记忆的表征转变理论假设”认为：高复原力个体的创伤记忆多用语音记忆系统表征而非多用情绪记忆系统表征，他们更常采用积极认知评估来调控情绪与行动。所以复原力的培育需要从增强保护性因素——即训练正确的认知评估着手。Tebes认为，危机后的认知变革就意味着增强了对不良环境的适应，这是复原力发展的一个重要标志。

个体对压力事件常见的评价：伤害/损失评价、威胁性评价和挑战性评价。伤害/损失评价发生在压力事件消退之后；威胁性和挑战性评价发生在压力事件之前或存在于对压力事件的预期之中[13]。其中，威胁性评价是指对事件可能存在损伤的评价；挑战性评价是对事件是否可以给自己的成长和发展带来机遇与利益的评价，他常常是更为积极的评价。研究发现，当个体对压力事件做威胁性评价时，常常引发的是敌意性反应，更倾向于使用对抗性应对、逃避应对、自我约束应对等应对策略。当个体在认知上视压力事件为挑战时，可以激起个体在压力困境下正确认识自己的处境和能力，能对情境与他人客观判断，能对内外资源进行可行的把握和利用，促进个体的合理决策以调控行为。挑战性评价有助于个体从消极情境中复原，而威胁性评价则不太利于个体的心理复原[14]。所以，我们的认知评估训练的重点在于，让个体把压力困境理解为是一种对生命的挑战而不是威胁。更为重要的是，这种认知评估训练能让个体发现“生命中所发生的一切都有积极意义”，“生活中的一切痛苦经历都将增益其生命智慧”，从而获得复原力的可持续发展认知资源。

（二）激发积极情绪

心理复原力的重要特征表现为：A.维持积极情绪，B.从消极情绪中恢复的能力，C.高情绪间隔尺度，D.情绪反应灵活性，E.负性情绪的耐受性。当个体遭遇压力事件后，个体能自动化地、自觉地使用积极情绪来应对困境，个体的心理复原周期会大大缩短，复原效果会大大提高。

Davidson，R.J.也认为高特质性复原力个体常常表征为积极情绪特征[15]。因为积极情绪具有扩展——建构功能与撤销功能。当个体遭遇压力事件时，我们需要激发个体的积极情绪来拓展其瞬间思维活动，扩大其注意范围，使认知由僵化变为灵活，充分调动和运用应对困境的资源，让生理应激水平尽快回复到基准线。通过积极情绪的激发与维持，可以使个体通过有意或自动加工过程来抑制消极情绪，使其有意调节情绪来处理困境的能力得以提升。如此一来，他们具有更强的从消极事件中快速恢复的能力，从而大大缩短了情绪恢复的时间，并且在应对焦虑、恐惧、抑郁等负性心理反应时所消耗的能量更少，可以有效保存其心理资源和身体能量。

促进个体积极情绪，可以从如下几方面进行。A.培养积极品质和优势美德：心理复原力的能力论或特质论认为，心理复原力是个体的一种能力或特质，拥有优势美德和积极信念，可以促进个体从负性情绪中恢复。B.培育情绪认知能力：通过体察个体在压力困境下的生理反应，来觉察自己的负性情绪反应，善于识别情绪线索，为有针对性地调控情绪打好基础。C.训练情绪控制能力：使用多样化的手段与方式调控情绪，转化心情，并让个体在其中体会到较强的自我效能感，促进其情绪调控中的能动性与自信心。D.提升情绪恢复能力：认可和接纳压力，认识到负性情绪在人的生存过程中有其适应性和保护性意义，而后通过积极调控来快速地摆脱负性情绪。E.建构广泛的社会支持网络：让心理复原的外在保护因子起到积极作用，实现心理复原。

（三）叙事心理治疗解构和重构生命故事

叙事疗法持这样的基本观点：人本身并不等于问题，问题怎样影响人们才是重要的议题；文化具有多元性，因此要尊重每个人的差异性，相信每个人都有他自己的力量，都有属于他的独特知识，每个人都是自己问题解决的专家。换句话说，从积极心理学理念来看，就是要相信每个人都有积极潜能，能处理和应对自己的生命困境。

叙事疗法把当事人遭遇的所有危机和问题都当作故事，经过咨询师与当事人一起外化故事、解构故事和重构故事，使处于压力困境中的当事人，从故事中了解危机了解伤害，借用内在和外在资源来重建自己的生命意义。叙事疗法一般经历这样三个阶段进行治疗：外化、解构和重写。第一阶段，外化。把问题与当事人分开，让当事人看到问题对自己的影响，把问题和人分离开来，我遭遇了某些负性生活事件，但我不等于这些问题。第二阶段，解构。要建构复原力叙事，首先要通过找寻坚强的故事来解构那些痛苦的旧故事。该阶段重点放在当事人生命历程中曾成功应对困境的经验上，为重构新的叙事奠定基础。第三阶段，重构。这个阶段的任务是要让来访者接受新定义的叙事，来分享一个新的替代性话题，从而达到讲述一个新的生命故事或一个更新过的旧故事的目的，实现心理复原。该阶段可以做如下工作：鼓励当事人用发散思维、尤其是与以往不同的方式来探索生活；在对自己与众不同的欣赏和探索中，提高个体适应环境的自我效能感，从而实现心理复原。

（四）问题解决定位

压力产生于人——环境配合不佳。危险因子和保护因子对个体的影响通过人——环境交互过程来实现。内部复原力因子所起到的作用如何，将决定个体的复原性质与复原程度：复原重组、适应或适应不良。定位于问题解决思路培育复原力，其重点并不放在处理当事人的情绪和病因上，而是通过加强个人与环境的互动促进个体有效解除困境，增强自我效能感，提高复原力。该方法由三个步骤组成：

第一步，暂停：当个体遭遇压力情境时，常常倾向于选择逃避、否认等方式来防御，使自己产生暂时安全的错觉而求得短暂的心理平衡。然而，对困境的逃避与否认对于问题解决和心理复原没有任何意义，所以我们需要训练当事人在逃避思路上暂停、稳住，激发其面对问题的勇气，使其敢于承担责任。第二步，推理：当事人有了直面问题的勇气，敢于承担责任后，就需要留出一些时间和精力来思考所需要解决的问题、面对的困难、采取的步骤、可供利用的内外资源、如何利用资源并如何行动等。在危机应对过程中，善于寻求他人帮助、善于进行思维变通、主动寻求困境解除者往往具有更高的复原力。第三步，复原：当事人确立好自己的解决方案与应对策略后，最为重要的一个环节就是把所有的应对计划付诸行动。积极心理学家奇克森哈利（Mihaly Csikszentmihalyi）说，改善生活品质的简单方法，就是掌握自己的行动。在意志力训练过程中，首先，我们要让当事人自己确定需要达到的具体目标，尤其注意这个目标不应当由他人来确定，而应当由当事人自己来确定，并且该目标一定要可行；其次，坚定解决问题的毅力，强化当事人的问题解决意识，由当事人自己决定，不论问题解决成败如何，都有勇气承担责任；再次，就是下达命令，执行近期、中期和长期计划，以实现心理复原。在行动过程中，个体与环境互动的最终目的是创造一个保护性的环境与心理氛围，促进个体从危机中复原，若出现适应不良时，个体还应训练一个心理复原反省与补救机制，通过自省、求援和专业心理帮助等方式审查失败的应对方式重建新的应对方式，以保障个体的心理复原。

鲁迅先生说：“有希望就有光明。”积极心理学对人的个体潜能和优势品德的关注，推动着复原力研究更加深入。我们除了要关注个体遭遇负性生活事件后的心理复原，更要关注个体积极心理品质与优势潜能的开发，立足于“预防重于治疗”，达到“治于未病”的理想境界。

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