对伦理学的认识范文

导语：如何才能写好一篇对伦理学的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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药物临床试验的意义及弊害

从医学发展史看，没有药物临床试验就没有医学。虽然人类攻克了一个又一个医学难题，但当面临新的疾病谱，或为提高诊断技能和生命质量而采取新药物时，必须经过药物临床试验来确定药物是否有效、安全及不良反应大小，能否在临床中应用和推广。药物临床试验的收益体现在三个方面：①受试者本人可能是直接受惠者；②对医学事业的发展有促进作用；③给社会带来健康福音2。但药物临床试验也具有风险性，这种风险既有躯体上的风险，也有心理上、社会适应性上的或是经济受损的风险。因此，药物临床试验既要考虑医学的收益性，也要考虑其伦理规范。凡是得明显大于失的，具有较大医德价值的实验，可以实施；而得明显小于失的或得失不明显的，如科学依据不足、后果不确定等，则不应该实施。

药物临床试验的伦理聚焦

药物临床试验综合评价过程的伦理问题：药物临床试验中存在复杂的伦理问题，在实施中，人们往往关注结果或效果，忽视伦理学评价或缺乏综合评价过程。一般来说，综合评价过程需要从实验的对象、实验者的动机、实验的方法和实验的结果四个方面进行综合评价3。⑴试验对象的伦理问题：临床试验对象包括各类不同病症的患者和正常人。药物临床试验必须保护、尊重和促进人的生命价值和尊严，要强调对受试者的利益和尊严负责，最重要的是取得受试者的知情同意和自由选择，避免任何形式的诱导、欺骗和强迫。尽管每一个人都有促进医学和健康的责任和义务，但也要让受试者充分了解所参与的药物临床试验的意义、目的及危险性，本着自愿参加原则，才是符合伦理规则的。⑵药物临床试验动机的伦理问题：药物临床试验存在社会公益和患者利益间的矛盾4。以社会公益为目的的试验动机，符合科研道德，但却具有内在性特点，不易判断，如是否隐含追求名利，或存在对受试者造成伤害，这就要求护理人员有高度的伦理学认识，要充分考虑受试者的现实利益和治疗意义，其次才考虑医学知识的进展和积累。⑶药物临床试验方法和结果的伦理问题：护理人员也常被认为是受试者的信托人5。试验方法和结果是否对受试者和实验操作者存在欺骗，是否给受试者带来肉体、尊严和精神上的伤害，护理人员在试验过程中都应有所分析。《赫尔辛基宣言》提出了临床实验需要遵循的最基本的4条原则：①参试者的人和尊严必须得到尊重和保护；②研究过程必须完整，临床试验必须在临床前期试验的基础上进行，其本身必须是科学、可行的；③必须将临床实验的有关事宜通告受试者；④只有受过训练及有经验的临床研究人员，才有资格从事临床试验工作6。对于安慰剂问题，从伦理学原则上要求安慰剂对照要被严格限制在病情比较稳定，在相当时间内不会发生危险和带来不良后果，也不致延误治疗时机的患者；危重患者、病情发展变化快的患者不宜使用安慰剂。双盲实验要求受试者确诊后症状不严重，暂停治疗不致使疾病恶化或错过治疗机会，受试者要求中断或停用实验时立即停止实验7。

知情同意中的伦理问题：知情同意是一个完整的概念，包含两层含义，即知情权和同意权，知情是同意或拒绝的前提，同意是知情的结果。早期伦理法典《纽伦堡法典》规定的伦理规范中，第1条即要求知情同意，1964年《赫尔辛基宣言》对知情同意进一步补充，如：①如某一新的治疗方法有挽救生命、恢复健康或减轻痛苦的作用，应首先采用，但采用前，应向患者解释清楚，征得患者同意。对无行为能力者，必须事先取得法定人的同意。②须向受试者说明此研究的性质、目的和危险性。③患者未完全知情及同意之前，不可对其实施临床研究。④受试者的同意应以书面为凭8。

护理人员伦理规范对药物临床试验的促进

1998年我国颁布了《药品临床试验管理规范（实行）》（GCP），对药品临床试验进行规范化管理。同年成立了“卫生部涉及人体生物医学研究伦理审查委员会”，制定了《卫生部涉及人体的生物医学研究伦理审查办法》，这些都是医学界从事人体实验研究的道德守则，不是法律，不具有约束性，因此，提高护理人员道德修养和自律是保证药物临床试验顺利进行的重要条件和前提。

药物临床试验基地是国家批准的，这些基地相对比较了解有关规定，运作比较规范，但护理人员也存在对临床试验知之甚少，却又经常有机会接触或参与临床试验，这是非常危险的。药物临床试验中的伦理规范应逐渐被护理人员认识和遵守，在试验过程中要考虑伦理问题，在发展和促进过程中使药物临床试验更符合规范。

参考文献

1 张文静.药物临床试验质量控制及相关因素研究[D].山东大学，2011.

2 马家忠，张晨，王雷，等.护理伦理学[M].北京：中国中医药出版社，2005：157—160.

3 王国平，胡曲.关于人体实验的伦理评价与原则选择[J].中国医学伦理学，2003，16（2）：15—16.

4 冯显威，刘俊荣，安丰生，等.人文社会医学导论[M].郑州：河南医科大学出版社，2000：267.

5 孙忻.临床科学试验中的伦理学思考[J].中华医学科研管理杂志，2006，19（1）：17—18.

6 Wills C，Tyeku munity is essential in clinical trials[J].BMJ，2000，321：833.

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关键词：学校管理；健康和谐；整合

中图分类号：G637文献标识码：B文章编号：1672-1578（2012）03-0016-01

1.用“心理距离” 增强思想教育效果

教育是一门科学，更是一门艺术。如果作为学校领导能够以科学的态度，艺术的手法去建立和领导与下属的关系，在学校管理工作中能够收到较好的效果，瑞士心理学家美学家布洛在《“心理距离”作为一项艺术因素与审美原则》一文中使用心理距离解释了一切审美现象。他认为审美主体与审美对象要保持一定的心理距离，领导与下属之间要能够互相欣赏，和谐相处必须找到最佳的审美距离。

众所周知，学校中工作、学习和生活是领导与下属之间交往的最基本的方式，它的深层意义就在于使置身于其中的每一个人都能够不断学习，不断完善自己，从而过一种健康的、有意义的生活，活出自己生命的价值与风采。抓思想教育，如果缺乏有效的监督措施和制度来加以保障，思想教育工作是苍白无力的，流于形式的，必须通过制定制度和落实制度来进一步统一步伐、明确责任、权利、义务，从而推动工作的开展。在交往过程中要保持距离并不是不闻不问，而是要有原则。在细节上不必面面俱到，让制度管得太死，留下一片“自由天空”。同时也忌无原则地坦诚，无限度的公开。假设一点缝隙都不留反而不利于"情感的保温"和工作的开展。

2.抓制度的规范和监督确保教育制度落实

再好的制度如果不去执行也是形同虚设，图有虚名。要定期或不定期召开家长会，充分发挥社会、家长的监督作用。确保各项制度的落实

2.1强化教育提高对制度的认识，使教师熟悉制度掌握制度，为执行制度打下基础，通过教育使教师重视队伍建设的重要性和必要性，并能够积极主动为制度的建设出谋划策把制度建设得更全面、更规范。

2.2通过定期或不定期召开家长会、学生测评、教师的自我测评与教师之间的测评监督，深化制度建设，使制度在教育教学中发挥根本性的作用，监督不仅能够及时发现制度执行中存在问题，而且能够及时发现制度本身存在的问题。

3.抓监督要用教育和制度保证监督到位

缺乏教育的监督，是没有基础的监督，没有制度保障的监督，是软弱的监督，要保证监督到位，必须充分发挥教育制度的作用。

3.1通过对教师的教育，使教师认识督促的重要性，认识到监督是对自己的爱护，增强自觉接受监督的意识。

3.2教师是实施教育的主体，是所有教育力量的核心，学校只有通过他们才能够落实教育任务。也只有通过他们才能够广泛团结社会力量鉴别吸收社会教育资源，改善和利用家庭教育。换说法而言--即通过对教师的教育、群众的宣传，整合学校、社会、家庭的教育力量形成教育的合力，统一全校教职工的思想和行动协调各部门的工作把每个细节落到实处，使“校兴我兴、校荣我荣”成为教师共同的信念。同时也使教师、群众认识到自己有监督的权利和义务，熟悉督促的内容，掌握监督的方法，增强职工、群众监督的主动性。

3.3完善制度是基础，严格实施是关键。制度的建立制定一定要全面细致，要从各方面、各角度去考虑。严格实施，合理公平，不偏不私，不搞特殊化，上下一个标准，形成一个执行模式。同时学校要从实际出发，与时俱进，不断制度，使责权到人，督导到位，运行有序，上下畅通，如果人浮于事，互相扯皮或分工不明，则会导致工作无序办事效率低、人际关系紧张甚至还会使领导整天陷入协调人际关系的泥潭之中，通过建立和完善监督制度用制度确保监督到位强化监督的制约力。也增强了广大教职工的责任感，沟通学校领导与教职工的思想，促进教职工对组织和工作环境的认识。减少或克服教职工由于不了解管理意图和措施而引起的不满心理。

4.学校后勤管理要树立六个观念

“后勤”本为军事名词，为后方勤务的简称。“兵马不动，粮草先行”，是我国历代兵家对后勤工作的高度概括与评价。后勤工作为学校提供物资保障，是完成各项任务的“先行官”。为此，作为后勤管理人员必须树立六个观念。

4.1服务观念。全体后勤管理人员，必须树立服务观念，全心全意为教学科研服务，千方百计地为教学科研服务、为学生服务，要有甘当“配角”的精神，甘当无名英雄，不为名、不为利、任劳任怨，“一碗水”先给教师喝，“碗水”先给学生喝。经常深入到师生中去了解情况，主动服务。

4.2政策观念。全体后勤管理人员，必须树立政策观念，认真贯彻执行党和政府的各项政策、法令，按照党的政策和政府法令办事，做到不卡、不推、不拖、不扯皮，积极主动办好该办的事情；凡违反政策法令规定的事情，坚决不办。不徇私情，不搞“特殊”，不搞“近水楼台先得月”，一视同仁；凡政策规定该办，而学校暂时不具备条件办的事情，要耐心做好解释工作，取得群众谅解，积极创造条件逐步兑现。

4.3计划观念。全体后勤管理人员必须树立计划观念，实行计划管理，又要跟市场经济接轨，保证教学、科研、后勤协调可持续发展，实现有计划、有步骤，分清轻重缓急，逐步改善教学科研条件和师生员工的生活条件，创造更好的经济效益。

4.4教育观念。学校后勤管理人员，必须树立教育观念。学校首要任务是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设人才，后勤管理是对学生进行思想品德教育的一个必不可少的方面，教育学生“一粥一饭当思来之不易，半丝半缕恒念物力维艰”这一古训。“要节约不管是-分一厘，不浪费哪怕是一点半滴”，勤俭培养朴素品质，艰辛锻造你聪明才智，吾日三餐节约否，吾日三省进步否。加强后勤管理，对培养学生成为守纪律的一代新人具有重要意义。

4.5群众观念。全体后勤人员必须树立群众观念，走群众路线，从群众中来到群众中去，有事和群众商量。学校后勤管理很复杂，涉及各个方面的知识技能、理论和政策，必须充分调动全体员工的积极性，才能把后勤工作搞好。

4.6经济观念。全体后勤管理人员必须树立经济观念，讲求聚财，用财之道，贯彻勤俭办学方针，增收节支，不断改善办学条件，提高办学经济效益。

以上六个方面是个密切联系的有机整体，是整个后勤管理工作的方向和目标，只有协调-致才能真正做好后勤工作，意义十分重大和重要。

参考文献：

[1]《校长手册》 红旗出版社

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会计本科专业不仅是一门理论性和技术性很强的专业，同时也是一门应用性和实践性很强的专业。案例教学因符合会计本科教学的特点和要求，因而在会计本科教学中受到欢迎。但是，如何加深对案例教学特点、理念和优势的理解以及如何正确地树立案例教学的态度，则是近年来本科案例教学方面值得关注的问题。

一、案例教学的特征、理念与优势

（一）案例教学的特征

案例是对一个真实情况的描述，通常反映的是一个组织中一个人或一些人（决策者）面临的一项决策、挑战、机会或问题。案例教学的目的就是要使学习者设身处地地站在决策者的角度考虑他所面临的决策问题。因此，案例应该具备三个基本的特征：

第一，案例必须是真实性。通过真实的故事描述，使学生能够在一个现实与开放的环境中思考问题。好的教学案例能够成功地把现实中的场景移入课堂，给学生和教师提供生动的研究对象。目前很多的案例并不是遵循这一思路/理念去做的，只能算得上是材料或评论文章。经过简化与抽象的练习（exercise）、问题（problem）、文章（article）、模拟（simulation）等这些材料不能被称作案例，最多只可以叫做“椅子案例”（armchair case）。

第二，案例中必须要有一个或一些决策者，即故事的主人公。案例的主人公是案例作者精心选择的，代表着决策问题的思考角度与切入点。通过对主人公面临问题的思考，将学生慢慢引入案例的情景，让学生实现角色的转换，进入决策者的角色。

第三，案例必须解决一个综合操作、综合分析和综合决策问题。培养学生应对机会和挑战做出分析判断和综合选择的能力。

（二）案例教学的基本理念

案例教学能够在会计本科教学中得到认可，源自于人们对应用类本科专业的特性和案例教学基本理念的认同。会计本科专业在教学过程中不仅要教授给学生一些基本理论、概念和方法集合，更需要在本科高年级阶段培养学生会计综合操作、财务分析以及管理决策的综合技能。这些技能是需要通过实践才能培养出来的，决不是通过概念推演和知识演绎所能解决的，必须通过实践的操练亲身体会出来。对教师与在校学生来说，案例教学显然是最为可行、最具效率的“社会实践”。因为与亲自参加社会调查研究和身临其境的“体验式教学”相比，案例教学是最节约时间、成本最低的“社会实践”。

（三）案例教学的优势

案例教学具有多方面的优势。从“教”的方面来看，案例教学代表着一种不同的教学模式。传统的教学模式认为，人的认知过程要经过两次飞跃，即从实践到理论，再从理论到实践。教育的功能在于将从实践中总结出来的理论传授给学员，再由学生将这些理论运用到具体的实践。在这种教学模式下，一项理论知识运用到具体实践要经过“理论传授――学员接受――运用实践”三个过程。在理论传播环节存在着教师个人对实践与理论问题的认识局限；在学生接受这个过程存在着语义理解和学生内省的偏差；在运用实践环节，存在学生领会实践、搜寻理论的时间成本与失误成本。案例教学则不同，它强调的是从实践到实践的教学模式。让学生在解决实践问题的过程中掌握知识、理论和技能，在将来的工作实践过程中，直接运用这些案例中掌握的综合技能和专业学习过程中学到的理论、知识和概念，大大提高了会计专业知识传播与综合技能培养的效率。

从“学”的角度来看，案例教学也是一种新型的学习模式。传统的学习模式强调将从实践中总结出来的理论，用抽象的模型、概念等方式将知识传授给学生。学生被动地记录和记忆这些知识，在缺乏现实情景的情况下，很难将这些知识体会成为一种技能，因而是一种授人以“鱼”的教学模式。而案例教学则不同。首先，它是一种自主学习方式，变传统的被动学习为主动的、参与式的学习；其次，它是一种开放式的学习方式，通过情景开放，让学生处在一个开放的、现实的经济环境中进行学习，而不是建立在种种课堂假设与限制条件下的学习方式；再次它是一种合作式的学习方式，通过沟通、讨论、交流，学生之间可以相互启发、相互学习；最后，它是一种研究性的学习方式，案例教学总是带着某个决策问题，运用学生已有的知识和技能，去探索这个决策问题的解决思路。在探索的过程中进一步拓展自己的管理知识与技能。通过案例学习，学生不仅学习了知识与技能，而且学会了如何学习。无论从哪个角度看，案例教学都是一种授人以“渔”的教学模式。在今天变化的管理时代，学会学习其实更加重要。

二、案例学习过程中学生应该树立的学习态度与认识

为了保证在短暂的课堂教学时间内取得有效的学习与讨论效果，案例学习通常要按照一定的程序组织实施。首先是个人准备（60-120min）。案例材料必须事前发给学员，学生收到材料后要花费一定的时间认真阅读材料。除了阅读案例材料本身的内容之外，还要花一定的时间阅读老师推荐的背景材料与文章，学生自己也应根据自己的理解查阅有关背景资料。其次是小组讨论（15-30min）。小组讨论的必要性在于保证帮助学员首先在小范围内进行有效的交流，彼此了解对案例问题可能存在的共识与分歧，为大组讨论奠定基础。最后是大组讨论（60-120min）。在大组讨论上，通过毛遂自荐、教师指定或同学推荐的方式，由一名同学在10-20分钟的时间内说明案例，分析问题并提出解决问题的方法，或者指出实现公司目标的方法和途径，接下来就进入大组讨论的“狂轰烂炸”阶段。其他学生可以就发言同学的观点提出自己不同的看法。案例的学习过程本身也是一种对现实决策过程的模拟。在这个过程中，学生必须端正自己的学习态度，树立正确的认识，否则会影响到案例教学的最终效果。

第一，参与，而不是旁观。案例学习的目的就是通过学生自主学习、自主决策，培养学生的决策技能。学生接触案例之后，必须自主充当案例中“会计师”、“审计师”、“企业家”、“银行家”、“董事长”等的角色，设身处地地从自己扮演的角色出发，参与案例分析和讨论。而不能以一种旁观者的态度来对待案例，这是案例教学所不容许的。唯有提出建设性意见，才是符合案例教学要求的。只有真正参与到经济决策过程中，才会把决策中每一分钱的利润和损失都当作是自己的，这个时候才能调动真正的热情去运用所学到的专业知识。

第二，别指望“正确”答案。案例教学注重的是分析和决策技能的培养，而不是获得案例本身的正确答案。正如管理实践一样，现实的分析和决策工作没有唯一正确的答案，案例同样也没有唯一“正确”的答案。有时案例写作者甚至有意识地在案例制作时把一些重要的资料或数据漏掉。对同样一个财务指标和财务数据所反映的信息，不同的学生会得出不同的判断。重要的不是这些判断的结果是否一致，而是这些判断所基于的分析过程是否具有理论基础和独创性的思想。因此，案例学习重视的是决策的思考过程。

第三，学会“思想共享”。现实的决策过程是在决策团队之间思想共享、的基础上达成的。案例教学的决策过程同样也是遵循这一现实过程。善意与尊重是职业行为的标志。学生与学生之间、教师与学生之间在遵守各自的职业道德的过程中，要做到“思想共享”。彼此应当公开而有礼貌地承认分歧、表达意见。即使彼此之间的意见大相径庭，也不是什么不可接受的事，这至少意味着对同一问题会有如此不同的看法。会计数据往往都是综合性的数据来源，一项收入的增加不仅是销售部门的业绩，更有可能反映了公司技术、管理、品牌等多方面的业绩。唯有学会思想共享，才能保证认识和判断是建立在比较全面的思考之上的。

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一、当代学生常见的心理健康问题

1. 自卑心理。

这是由于部分学生的自尊心在学习和生活中没有得到尊重，并多次受到挫伤后产生的一种带消极反抗性质的情感，是自尊心另一种极端的表现形式。这些学生由于学习成绩不好，屡犯错误，所以无论在家庭还是在学校，他们受到的批评多于表扬、指责多于鼓励、惩罚多于引导。于是自认为无药可救、低人一等，变得心灰意冷、萎靡不振，形成一种“我不如人”的自卑心理。

2. 逆反心理。

有的学生，由于辨别是非的能力较差，疑虑心理重，往往不能正确对待家长的一片苦心与老师的批评教育，他们怀疑一切、目空一切，对正面宣传作反面思考，对榜样及先进人物无端否定，对不良倾向产生情感认同，对思想教育、遵章守纪采取消极抵抗。

3. 孤独心理。

少部分自以为已成熟的学生，不愿意和老师父母交流，更不愿意和那些不成熟的同学交流，往往自高自大，把自己封在一个狭小的圈子里，而一个劲地抱怨别人不理解、不体贴、不关心，于是与世隔绝的孤独感油然而生，心理上的孤立，往往形成孤僻的性格，他们很少和别人交往，人际关系疏远和淡化，只一味崇尚做“超人”和“怪人”。

4. 嫉妒心理。

在学校，有一部分学生因漂亮的容貌、优异的学生成绩、或因优越的家庭条件而受到多人宠爱，这时，可能会引发另一部分学生的嫉妒之心。人们越是关心和重视嫉妒对象，越有可能会让绝望与恐惧感产生，从而发展为憎恶、敌意、怨恨和复仇这样一些恶劣的情绪。在行为上可能会对对方加以恶意中伤，在极端情况下，有些学生甚至会发生伤害等攻击性和破坏。

5. 惧怕心理。

就学生群体来说，不同层次的群体存在着不同的惧怕内容：优生惧怕同学的竞争、中间生惧怕掉队、后进生感到前途无望等现象。就学生个体而言，也存在着惧怕不同的对象，有的是惧怕某一学科，如数学或英语等、有的惧怕父母的期望落空、有的惧怕记忆力突然衰退等等。一旦惧怕惯了，往往就会形成性格上过于胆怯和羞涩而产生心理障碍。他们可能处处疑心，事事戒备，缺乏自信心和主动性，在学习上，也常常会表现为缺乏闯劲和首创精神。

二、班主任加强对学生心理健康教育的对策与措施

（一）班主任要摆正角色，提高自身素质

班主任工作是一项繁琐、责任大且费力的工作，面对学生学习生活中存在的许多问题，有些班主任往往是警察式的或保姆式的，对学生的问题缺乏预见和对症下药的方法；而有些班主任则把自己看成一个引导者而非学生的对立面，对于暴露出的问题不是忙着训斥和禁止，而是能透过看本质，懂得遵循学生的心理发展规律，用科学的方法加以心理输导。把自己当作学生的心理导师，是班主任承担心理健康教育的必要条件，也是班主任师德提高的必经途径。教师只有热爱班主任工作，才会产生动力，才敢面对压力，才能不厌其烦地把时间和精力投放在教育学生的工作上努力地把他们教好。因此，热爱班主任工作是做好心理健康教育工作的前提，作为教师，应该把爱无私的奉献给学生。

俗话说：要给学生一杯水先得自己装满水，要使心理健康教育出成效，班主任自身应具备一定的心理健康教育的知识。虽说在大学院校时每个师范生都学过心理课程，但随着时代的发展，原有的那些知识已是远远不够了，因此，在工作之余，班主任要有意识、有目的、有针对性地阅读并研究一些心理教育方面的书籍，不断丰富自己的理论知识；同时，要寻找机会多听一些心理健康教育方面的学术报告，多向专家咨询，多与同事探讨，并在日常工作的实践中，学会总结，不断地进行自我教育与完善。

（二）教育中应坚持的原则

1. 以理解、尊重为基础，以爱心为出发点。

人与人之间相互理解往往是形成共识的基础，教师对学生理解具有不同寻常意义，作为班主任要理解学生思想实际、心理实际和生活实际，充分尊重学生意见和要求、尊重学生人格，平等地对待每一位学生，要从爱心出发，老师爱学生是必要也是必须的，但在爱基础上要管，管要讲原则，老师有爱心学生才能更加爱老师，只有师生情感不断加深才能更充分产生教育的成效。

2. 对症下药，具体分析。

每个学生的素质、才能、知识、个性和兴趣等都是有差异的，由于受不同的自然、社会环境的影响，对同一问题会有不同的看法，这就要求班主任老师深入学生中间，与学生交朋友，熟悉每一个学生的情况，充分了解，细心观察学生的真实思想，针对不同学生存在的不同心理，选择不同的形式，因人因时因地而异做工作。班主任只有具体问题具体分析，对症下药，把握学生思想脉搏，才能把“心理导师”工作做好、做活、做细，达到因人施教的目的和效果。

3. 点与面结合，普遍性与特殊性统一。

所谓点，是指针对班内各个体学生而言，抓住不同学生心理个性进行沟通，认真、细致、耐心地倾听他们内心的困惑，或采用书信形式，通过语言、文字，给有心理困惑的学生以帮助、启发，使他增强安全感，把老师当成知心朋友。而面则是面向全体同学利用各种形式的班会进行普遍性地疏通与指导，端正其态度，提高其认识，使班级整体能积极向上，充满正气。良好的班会活动是富有教育力和感染力的课堂，它能使学生在活动中消除心理障碍，相互沟通，生生之间、师生之间能在班会的互动中产生潜伏的积极影响，同时它还有利于教师在活动中发现问题，解决问题。

（三）教育可采取的内容与方式

1. 培养学生的自信心。

莎士比亚说过：“自信心是走向成功的第一步”。班主任要设法采取多种方法以培养学生的自信心。一是利用各种机会真诚地称赞学生。美国心理学家詹姆斯从心理学角度揭示出：“人类本性中最深刻的渴求，就是受到赞美。”班主任教师要细心观察，准确把握学生的心理特点，实事求是、及时地赞扬学生的每一点滴的进步和潜在的优点，让学生自我认同、肯定。我就曾在开学之初，对本班每个学生逐个谈话，谈话中尽力肯定学生的优点，谈话的结果是：全班学生士气大振，信心明显增强。赞扬是火种，可点燃学生心中的憧憬和希望；赞扬也是雨露阳光，能促使学生不断成长、进步。二是采用暗示教育法激发学生的自信心。暗示教育法即借助语言、表情、动作、环境等对学生的某种言行进行无声的教育，使学生处于一种积极主动、信心十足、愉悦兴奋的进取心态之中，收到“此时无声胜有声”的教育效果。如班主任可利用眼神暗示注意力不集中的学生上课集中注意力，可用拍肩等动作拉近与学生的心理距离，增强学生的信心。

2. 采取各种形式开展心理健康教育。

一是开设心理辅导课，进行普及心理学常识的教育，使学生了解心理学常识，特别是掌握心理健康的若干标准，掌握出现心理障碍时的解脱方法。

二是开设心理咨询、咨询信箱、热线电话，进行一对一的心理咨询活动。

三是在学生中广泛开展打开心灵窗户说“悄悄话”的活动。因为同龄人通过互相倾诉、互相沟通、共同分忧，极易达到心理疏通的目的。

3. 培养学生人际交往能力，促进班集体关系的和谐、融洽。

良好的人际关系，能够满往双方的需要，使双方产生良好的情绪体验，而不良的人际关系必定表现出对立的情绪和行为，如果学生的心理不健康，与别人不能心理相容，就会嫉妒别人，怀疑别人，仇视别人等，如果拥有健康的心理，就能与别人心理相容，其表现为理解别人，宽容别人，团结别人，帮助别人等。对人际交往和沟通具有强大吸引力本该是学生阶段的显著特点。然而，由于现在不少学校的教育以升学为目的，以考试排榜为特征，过分强调学生之间的竞争，加之现代家庭住房单元化，独生子女增多的特点，从客观上束缚了学生的人际交往，结果造成了同学之间情感淡漠，师生之间缺乏信任。班主任要通过各种活动，教育学生主动地与他人交往，学会换位思考，学习一些处理人际关系的准则和方法，要让学生严于律己，宽以待人。正如郑板桥所说：“退一着，让一步，当下心安，非图后来福报也。”让学生明白：“水至清，则无鱼”的道理。

4. 注意科学用脑和丰富多彩的学习生活。

近代医学和心理学研究表明，紧张而有节奏的学习与活动才会取得更大的成绩和进步，才会产生良好的反馈效应，使人体验到快乐和满足的情绪，有利于健康心理的保持和发展。注意积极休息和科学用脑可以提高学生在学习和活动中取得的成绩，加快进步，使学生体验到愉快的情绪，促进学生的心理健康发展。教育学生：脑力与体力劳动依次轮替、相互交叉，可以提高学习效率，“文武之道，一张一弛”就是这一道理。

5. 坚持以疏导代替指责，以谈心代替说教。

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论文摘要:托尔曼是20世纪早期美国著名的心理学家，是认知心理学的先驱，本文通过对其认知行为理论的概述，论述其对成人学习的启示，为更好地指导成人学习提供帮助。

托尔曼(Edward Chase Tolman ，1886一1959)是新行为主义的代表，是目的行为主义(purposive be-haviorism)的创始人，也是认知心理学的先驱。托尔曼虽然早期就已成为行为主义者，但对其他学派的理论则持博采众长的态度，并在其长期动物学习实验的基础上，建立了目的行为主义，后来改为符号学习论(sign learning theory)或符号完形论(sign一Ge-stalt theo的，强调其理论的认知性质。故它又被称为认知行为主义(cognitive behaviorism )。其主要理论如下:

一、中介变量

中介变量(或中介变项)( intervening variable，简称I. V.)是1932年托尔曼为了弥补华生的“刺激一反应”公式的不足，要求注意有机体的内部因素在行为中的作用，从整体水平上对行为进行心理分析时推论出来的。他认为，中介变量是指介于刺激与反应之间因外在刺激而引起的内在变化过程。他为了把行为的最初原因和行为本身加以规定，提出自变量(或实验变项)( independent variable)和因变量(或依变项)( dependent variable)的概念，并用下面的公式表述二者之间的函数(或变量)关系。

整个公式的意思是:行为是环境刺激、生理内驱力、遗传、过去经验或训练以及年龄等的函数。也就是说，有机体的行为随着这些自变量的变化而变化。但是，更重要的是要知道自变量的变化为何会引起行为的变化。在托尔曼看来，在这些自变量和行为之间有中介变量，它是行为的直接决定者，是引起一定反应的关键。因此，必须把S一R理解为S一0-R，中介变量就是在0(有机体)内正在进行的活动，只有弄清中介变量，才能回答一定刺激情境何以会引起一定反应的问题。

二、整体行为学说

托尔曼认为心理学应研究行为。但和华生不同的是，托尔曼把行为分为两种:一种是分子行为(或局部行为)( molecular behavior)，指个体所表现的局部性动作。如声、光、电等刺激所引起的肌肉收缩和腺体分泌的反应。另一种是整体行为(molar behav-ior)，指个体所表现的大单元或整体性行为。如动物在复杂实验中的跑迷津，儿童上学、打球或游泳等行为都是对一个包含了许多不同刺激组合的复杂情境的反应，很难将它们支解为一系列单个的物理刺激和生理运动，即使能够支解，也不能准确地描述整体行为。因为这些整体行为并不是各部分之合，它有自己的描述性和规定性，有它自身的特征。托尔曼在区分两种行为的基础上，指出心理学的研究对象应是整体行为而不是分子行为。他认为整体行为主要有四个特征:(1)行为总是指向一定的目标—对象。如白鼠走迷津总是奔向食物。目的性是行为的最重要的特征。(2)行为为实现指向目标—对象，总是选择一定的途径和方式。所以，整体行为还具有认知的特性。如白鼠总是选择一定的通道而非另外的通道通过迷津。(3)行为在指向特定的目标—对象时，总是选择那些最短的路径或较容易的手段，托尔曼把它称为最小努力原则( principle of least effort )。如我们总是要选择一种较为简单而又快速的方法去解数学题。(4)整体行为不是机械的、固定的、而是可以通过教育变化的，说明它有可接受教育的特征。

三、学习理论

托尔曼认为，有机体习得的是关于周围环境、目标位置以及达到目标的手段和途径的指示，也就是形成“认知地图”的过程，而不是简单、机械的反应。认知地图(cognitive map)指在过去经验的基础上产生于头脑中的某些类似于一张现场地图的模型。托尔曼用“符号”这一术语来表示有机体对周围环境的认知，而关于对目标及达到目标的手段和途径的意义的知识的认知则是对符号意义的认知，所谓学习也就是习得符号及其意义。他的学习理论也被称之为符号学习论，或学习的符号—格式塔模式。为了证明有机体习得的是符号及其意义而非动作反应模式，托尔曼提出了期待、潜伏学习、位置学习的概念。(1)期待。所谓期待是有机体关于客观事件意义，通常指目标物意义的知识或信念。这种知识既可以是当前习得的，也可以是过去曾经习得的。关于期待的种类，托尔曼根据形成期待的不同认知水平，将期待划分为“感知性期待”、“记忆性期待”、“推理性期待”和“假设性期待”。(2)潜伏学习。所谓潜伏学习是指有机体在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过其结果不甚明显，是“潜伏”的。一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才明显通过操作而表现出来。强化并不是学习所必须，否定强化在学习中的作用，即使有也很少;习不一定外显在行为中，行为变化是一种学习，但学习并不一定是行为变化。意即有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段其学习效果表现不明显，其学习处于潜伏状态。(3)位置学习。托尔曼认为，有机体不仅习得关于目的物的意义，也习得关于刺激情境的意义，这就是位置学习。刺激情境也就是引起有机体行为的周围的各种客体。意思就是说，有机体必须针对环境的某些特点来调整自己的行为。有机体从环境中得到的感知方面的事实资料，称作辨别性资料;而根据环境特点以调整运动性反应的事实资料则被称为操纵性资料。这些资料所指的并不是环境中客体的特点本身，而是指这些特点对有机体行为的影响。实质上就是这些客体是动物为了达到某一目的时，作为一个目标，或是力求接近的符号，以及作为达到目的的手段而出现的。 四、对成人学习的启示

1.重视学习的中介性

按照托尔曼中介学习的理论，学习不仅仅是S一R的简单联结，学习行为的产生还要考虑到环境因素和个体因素，注重0的作用，这对成人学习有重要启示。根据中介变量的公式:行为是环境刺激、生理内驱力、遗传、过去经验或训练以及年龄等的函数。也就是说，成人的学习会受这些因素的影响，会随着这些自变量的变化而变化。要使成人掌握大量的、有组织的知识与技能，可以针对成人的学习需要，创设有助于传递知识、训练技能的学习环境，设置课程环节，并且让成人有机会反复操练技能，直至熟练化;同时，还要注意到成人学习者自身的因素。每个成人都是具有不同特性的个体，他们的先天条件不同，家庭氛围不同，工作环境不同，发展的情况也各不相同。在学习中，要充分考虑成人学习者的内部需要和他们已有的背景知识，尊重他们的个别差异性，采取他们可接受的学习方式，选取贴近他们生活的活动内容;另外，教师的行为也直接主导和控制着成人的学习行为，教师的教学活动对成人学习结果或学习成绩有着重要的影响。

2.学习的自主性与迫切性

正如托尔曼提到的当人原有的“认知地图”与环境产生冲突时，人总是要主动调整自己的行为以适应环境的变化。在成人教育过程中，成人不应被动地受控于教师，而应主动地加工信息，建构理解，成人是一个积极的探究者，教师的作用只是为成人创造一个能够独立探索的情境，而不是向成人提供现成的知识。而且，从托尔曼的“潜伏学习”来看，无论有没有强化，学习都会进行。这从另一个角度也说明，成人的学习也不只是要靠外部的强化，他们自身也有学习的需要。成人学习者是具有自我导向能力的自由学习者，能准确地判断学习的价值;善于根据自己的已有经验来同化和吸收新的知识和技能;由于他们明白自己的责任及义务，所以能够抓住各种各样的学习机会，获得学习的自由，并最终获得发展的自由。因此，对于成人学习者来说，满足求知需要是教学的首要目标。

3.注重学习的整体性

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引言

建构主义的心理学认为，儿童有着他们对世界的理解， 这便是儿童的理论。这些理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着明显的区别，因而仅仅是一种朴素的科学理论。儿童认知的发展变化，实质上是儿童科学理论的发展变化。儿童朴素的科学理论是科学学习的重要基础，对于儿童认知的发展有重要的作用。

一、生活中对儿童的科学理论普遍存在的错误认识

1.大部分的成年人认为儿童是没有科学理论的

绝大多数成人不认为儿童有自己的理论。他们认为儿童之所以为儿童的原因是因为他们的幼稚和无知。孩子们对世界的认识是表面化的、混乱的。他们只能看到表面现象，不能透过现象看本质。他们可能对世界有一些肤浅的认识，但这些观点是分散的，没有联系的。他们对于相同的现象，一会儿这样解释，一会儿那样解释，前后大多不一致，而且大部分时候，儿童认识不到前后解释的矛盾。成年人否认孩子的理论可以列出很多证据。在大部分人眼中，因为孩子们是无知的，不成熟的，所以儿童不可能有理论[1]。

2.成人没有给儿童提供交流科学理论的机会

即使一些成年人承认儿童有他们的理论（或者叫理解、意见、想法等），但在科学理论和成人掌握的理论面前，儿童往往缺乏陈述和交流的机会。现实生活中，儿童与成人交流往往有以下几种情况：首先，在成人眼中，儿童对现象的理解是错误的，不完美的，所以孩子们的说法，往往被成年人嘲笑、中断，成年人会直接告诉孩子“科学的”、“正确”的理论是什么，不理会儿童的任何想法，直接将成人的理论强加给儿童。第二，大人不想听孩子们的这些科学理论，即使听后也往往是心不在焉的，根本不去思考儿童的理论，只是一味地应付儿童。所以孩子对成人的理论表达看似交流和非交流。

3.儿童的科学理论经常被成人误解

儿童科学理论最显著的特点是朴素的，语言表达比较有限，所以常被误解。孩子怎么想，往往被误解成另一个想法。孩子的语言能力有限，大部分是单一的词汇和不完整的句子。句子的缺陷，容易导致成人误解儿童的科学理论。在与孩子对话的过程中，经常出现知道孩子有想法但成人不理解。在这个时候，成年人一般会根据自己的理解，说：“你说这意味着……是不是？”有些孩子清楚地意识到他的观点被成人的误解，可以明确的回答“没有”;有些孩子会迷惑地点了点头，接受成人的观点;有些孩子干脆不再说话，不在陈述自己的科学理论[2]。

二、儿童科学领域教学现状

传统的关于儿童科学理论的观点认为：儿童关于周围事物的认识是零散的，没有逻辑上的连贯性，这些知识仅仅是零星的而不是系统地存在于儿童的认识之中;儿童对世界的认识是基于事物的表面相似性，即儿童的认识是直观的、表面的、浮浅的，大部分情况下儿童只能看到事件的现象，无法透过现象看到本质。

由于受到传统儿童理论观念的影响，传统的儿童教学观点认为，既然儿童已经拥有的大部分观念是错误的，目的又是尽快形成科学的认识，那当然应该用科学的概念替代错误的概念。如果儿童错误地认为“地球是平的”，我们就告诉他们地球是球形的，像一个皮球一样;如果幼儿认为地球下面的人会掉下去，就告诉他们不会掉，地球有吸引力。用“科学的”替代“错误的”观念的教育方法最常见的策略就是“告诉”。所以，在课堂上经常听到老师这样讲“你错了，是这样的”、“不对，应该这样”等等。老师们坚持的信念是，只要讲得清楚明确，只要不断地讲，儿童头脑中的错误概念就会逐步消失，取而代之的就会是科学概念。

由此可见，在传统观念的影响下，在学前教育实践中，存在着低估儿童认知能力的现象，比如，不重视儿童头脑中已有的知识经验，或者完全将这些已有的知识经验视作错误概念等。这种对儿童朴素科学理论的低估，极大地阻碍了学前教育的研究和学前教育课程改革的深入。

三、如何正确认识和对待儿童的朴素科学理论

1.承认儿童的科学理论存在

首先，要承认儿童是有科学理论的。在儿童的精神世界中具有和成人和科学家相同的理论，儿童可以针对现象提供理论解释，并且提出预测的理论。儿童的科学理论与成人的不同之处在于，成人的科学理论是具有内聚性、连贯性的理论，儿童的科学理论是发散的，儿童朴素的科学理论是发展的理论，是不完善的，是适用范围有限的。

现阶段的建构主义心理学认为儿童的科学学习是通过新旧经验之间的互动而建构实现的。孩子们有他们自己的简单理论。孩子们用这些简单的理论能有效地解释和预测一些日常生活现象。儿童的朴素理论是他们对周围世界的知识。教育工作者应该认识到，孩子们是带着他们对世界的理解来到课堂的，而不是“白板”，等待我们去涂抹[3]。

儿童的朴素科学理论是一种受压迫、没有取得合法化的理论。儿童科学教育的效果，在很大程度上取决于幼儿教师对儿童朴素科学理论的接受程度。因此，儿童的朴素科学理论必须合法化。

2.以科学的方法看待儿童的科学理论

儿童科学理论具有发展性、朴素性、发散性的特点。这要求我们成人首先不要以“对错式”的眼光去看待儿童的思想。每当儿童陈述一个事例、表达一个思想时，如果我们首先想到的是“正确”或“错误的”，那么我们将很难理解孩子的思维，从而促进儿童朴素科学概念的发展。在学前的科学教育过程中，我们的首要任务是倾听，了解孩子到底想说什么，到底是怎么想的，然后在此基础上，通过一定的教学手段和措施促进儿童科学认识的发展。

儿童可以自动构建其自身的理论来解释周围的事物，当自身理论与现象有冲突时，会形成新的内在理论来取代原来的理论，以实现认知发展[4-5]。儿童在日常生活中形成的自发概念是科学学习的重要基础，而其中与基本科学理论不一致的错误概念，虽然有时阻碍了学习过程，但也不是一无是处的。通过正确的教学引导，儿童认识到“错误概念”与科学现象的矛盾，会转变认识，产生新的科学理论。

3.给予儿童表达和交流科学理论的机会

当人们认识到儿童存在理论并认真而严肃地对待儿童的理论后，还应该给儿童提供机会，让儿童表达他们的理论，交流他们的理论。

儿童对自身理论的表达有时候对于成人是一个挑战，是对成人“权威”的挑战。不少成人总是觉得儿童有太多的东西不知道、有太多的东西要学，总是觉得自己有太多的经验教训要告诉儿童，常常认为“不听老人言，吃亏在眼前”。因此，成人就总是不断地讲，“听我说”“听懂我的意思没有”“我给你讲”。给予儿童机会让儿童交流和表达他们自己的理论，需要成人们不要讲得太多。因为成人讲得太多，就可能减少了儿童们的时间，更重要的是，就可能减少儿童表达和交流的积极性。

四、针对儿童朴素科学理论，在学前教育的教学过程中采取的措施

1.应根据儿童朴素科学理论的发展规律开展教学

首先，在面对复杂的现象时，学龄前儿童有自己的朴素理论，他们在接受正式的科学教育前，已经开始使用这一理论解释现实的世界，孩子们已经具有丰富的知识。人们往往低估了儿童的思维和认知发展水平。

其次，要了解孩子的朴素科学理论的发展和变化规律。在大部分情况下，儿童往往自身认识不到自身的“朴素理论”。教育工作者不仅要意识到孩子们有自己的理论，而且要在教育教学过程中，主动地将儿童的朴素理论的无意识状态转化为有意识的状态，使儿童从表达不清的状态转变为清晰表达，促进儿童认知进一步的发展变化。

2.应该以儿童的朴素科学理论为基础开展教学

传统的教育理念认为，儿童原有的“日常概念”是错误的，不需要保留的，必须全部消除，在教学中重新输入正确的科学观念。

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关键词： 词块 词块理论 听力教学

一、引言

人们一直以来把语言看作是由词汇和语法组成的系统，词汇是构建语言的材料，语法是语言的构造规则。人们利用语法规则和词汇来产生和理解无数的语句，因此语言使用被认为是一种按照语法规则进行的创造性活动。

然而言语实践证明，人们在使用语言时，并不是每次都是临时地根据语法规则和需要的词语建构新的语句，而是使用一些预先编制好的词块，如同使用一个词语单位一样，如“in my opinion”、“on the other hand”等等。许多研究者发现，说本族语的人在日常生活中大量使用的就是先预制好的词块（Pawley Syder 1983， Nattinger and Decarrico 1992， Howarth 1998）。据电脑统计的数据显示，词块在自然语言中占到90%（杨玉晨 1999）。

许多语言习得的研究成果也表明，儿童在语言习得过程中，经历了一个在特定语境下使用大量未加分析的语言板块的阶段。如他们在学说话的过程中，会把诸如“What-is-it”、“Give-me”、“I-want-to-go”等类似的不可分割的词块整体使用，经过反复使用后，发现这些板块的内部结构可以替换，于是会说出像“What-is-that”、“Give-him”、“I-want-to-eat”这些表达式。非英语母语的儿童在学习英语时也经历了同样的过程。Hakuta研究了日本儿童习得英语的过程，发现他们也是大量地使用不同形式的词块。

由于人们在语言习得和使用过程中高频率地使用这样一些形式较为固定的词块，对它的研究受到了语言学者的重视。不同的语言学家们为了描述“词块”现象从各自的研究背景、研究目的和研究方法等出发创造和使用了不同的术语，例如：(lexical) chunks，lexical(ized) phrases， lexicalized sentence stems ，multiword units（MWU），ready-made expressions， prefabricated language (expressions)等等。目前比较统一的叫法是lexical phrases ／chunks，或简称chunks。

二 、词块理论

许多语言学家都对词块进行过研究，其中主要有Becker(1975，idiosyncratic chunks)， Wilensky et.al(1984，phrasal approach)， Zernick and Dyer(1987，largelexicon)， Nattinger and Decarrico (1992，lexical phrases)。尤其是Michael Lewis先后出版了The Lexical Approach (1993)和A Lexical Approach (1994)，为词块教学法奠定了理论基础，使词块的作用引起广泛的重视。

1975年，Becker最早对词块进行了研究。他认为语言的记忆和存储、输出和使用并不是以单个的词为单位，那些固定的和半固定模式化了的板块结构才是人类语言交际的最小单位。Nattinger 和 DeCaricco(1992) 主张语言的流利程度不取决于学习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇组块的多少，是词汇组块使人们进行流利的表达。他们认为，一种语言的正常使用，就是对这些预制组块进行选择，然后将这些组块串联起来的过程。这些预制组块具备有效提取的优点，同时还能使说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于单个的词上。他们的这些观点得到后来的一些语料库语言学和语言习得研究的证实。

1993年，语言学家 Michael Lewis首次提出Lexical Approach，其主要观点如下：

1．Lexis is the basis of language．

2．Lexis is misunderstood in language teaching because of the assumption that grammar is the basis of language and that mastery of the grammatical system is a prerequisite for effective communication．

3．The key principle of a lexical approach is that“language consists of grammaticalized lexis， not lexicalized grammar”．

4．One of the central organizing principles of any meaning-centered syllabus should be lexis．

其中的第三条即“语言是由语法化的词汇，而不是词汇化的语法构成的”被视为词汇语言观的最基本的原则。

Lewis(1997b)把词块分为四种类型:

1. 单词(words)和短语(polywords)

这一类实际上就是传统意义上的“词汇”，前者等于大多数字典在每个词条的开头用黑体字排印的、中间不带空格的字母组合，如guideline，后者是指由一个以上单词组成的所谓“固定短语”，如by the way，on the other hand。除了中间有空格，短语在各方面都和单词很接近，既不能拆开来用(或者拆开后原来的意义就不存在了)，其中的单词也不能任意替换，如by the way 就不能用by the road 来代替。

2. 搭配(collocations 或word partnerships)

Lewis给“搭配”下的定义是“以较高的频率出现的单词组合”。比如，rancid几乎毫无例外地修饰butter，而suicide则经常与commit一起出现。典型的搭配形式是形容词-名词对和动词-名词对，不过搭配也可能涉及两个以上单词。

3. 惯用话语( institutionalised utterances)

指形式固定或半固定、具有固定语用功能的单词组合。它们既可以是完整的句子，如I’ll get it ， It’s nothing to do with me ，也可以是固定的句子开头( sentence head) ， 如I’m afraid... 。惯用话语主要指口头用语。

4. 句子框架和引语( sentence frames and heads)

这一类词汇与第3类相似，也是形式和功能固定或半固定的词块，区别在于第4类仅指书面语词汇，它们通常作为篇章组织的手段。例如，on the one hand... on the other hand...以上前两种主要指所指意义( referential meaning)，后两种主要指语用含义(pragmatic meaning)。

综合以上的观点我们可以看出，以Michael Lewis，Nattinger and Decarrico等为代表的语言学家提出的词汇理论与传统的语言观有很大不同。他们认为：lexis 在生成句子的意思时起着关键的作用，而语法的作用是第二位的。认识到这一点，对于外语教师的教学观念是有很大影响的。这意味着外语教师应帮助学习者花更多的时间和精力学习词块，而不是学习语法。

三、词块理论的应用

国内的许多研究者对此进行了探索，而对词块有很多不同的理解翻译：预制语言、预制语块、词汇组块、词汇板块、词汇短语、词汇法、语块等等。他们将词块的学习和外语学习的诸多方面结合起来。如：贾琳琳撰写的《预制语言及其对口语语篇形成的作用》，说明无论是从神经心理语言学还是从语言的习得与教学的角度出发，都应该有意识地提高使用预制语言的能力，解决第二语言表达中的种种问题。姚宝梁的《预制语块与中学英语口语教学》文章中阐明了：在培养学生的口头交际能力、语用能力和策略能力时，除了要教授学生掌握口头交际的会话原则，还应使他们掌握与必要话题有关的语块、社交互动语块、话语设置语块以及策略语块。其中所谈语块就是前面提到的词块。他们将重点放到了词块对口语学习的影响。戚焱的《预制语块与大学英语写作》文章中，将词块理论应用到写作教学中。他指出：意识到词块的地位和作用可以帮助学生提高写作的流利性、语言表达的地道性和生动性，并有利于语篇组织能力。

在诸多研究中，对词块理论在词汇学习中的应用阐述最为普遍。最早的研究论文是杨玉晨发表在《外语界》（1999第3期）的“英语词汇的板块性及其对英语教学的启示”。他建议，把板块结构当成词汇的最小单位来教和学，可以使学生避免词汇选择错误，提高学生语言运用的准确程度。同一本杂志同期还刊登了沈敏瑜的“词汇法――一种新的教学路子”，也强调了应用词块理论教学的必要性。后来，濮健忠和严维华在《外国语学院学报》（2003第6期）同时发表了关于词块理论在词汇教学中的重要性的文章。前者的题为“英语词汇教学中的类联接、搭配及词块”，后者的题为“词块对基本词汇习得的作用”。二者从不同角度说明了将词块理论应用到词汇教学中的理论依据和对教学产生的益处。因此，他们都建议词汇教学的重点之一应该是词块教学。

从笔者所搜集的文献来看，对于词块理论应用在口语教学和词汇教学中阐述的较多，而对二语习得的其他方面：听、读、译的应用解释的就很少见了。笔者认为，增强词块意识对提高听力无疑也是非常有帮助的。在对听力的训练中，有人主张练习听大意，有人主张一字一句听明白，无论哪种方法，掌握词块理论，懂得词块的四种类型对理解内容非常重要的。如上所说：据电脑统计的数据显示，词块在自然语言中占到90%（杨玉晨 1999）。那么，在平时的学习时多掌握一些短语、搭配、惯用法、句子框架，在听力练习时，就不用把精力集中在以上这些方面，而只要集中在一些可变部分的10%，就能从总体上和细节上完全把握所听内容。现将笔者所教的一本教材中选取一段加以说明。

《大学英语》听力第三册第1课Part B一个故事

Mr Jones had a quarrel with Mrs Jones the other day. So they were very angry with each other. For several days they did not speak to each other at all. One evening Mr Jones was very tired when he came back from work， so he went to bed immediately after dinner. Of course he did not say anything to Mrs Jones before he went upstairs. Mrs Jones washed the dinner things and then did some sewing. When she went up to bed much later than her husband， she found a piece of paper on the small table near her bed. On it were the words， ’ Mother - Wake me up at 7 a.m.- Father.’ When Mr Jones woke up the next morning ， it was nearly 8 a.m.- and on the small table near his bed he saw another piece of paper. He took it and read these words: ’ Father - Wake up. It is 7 a.m. - Mother’

从前面的词块的四种类型来看，属于词块的有：have a quarrel with， the other day， be angry with， for...days， speak to， each other， one evening， be tired， come back from work， go to bed， after dinner， of course， say...to， go upstairs， do something， when...， after...， a piece of paper， on...， wake...up， the next morning， near...。学生如果对这些词块掌握和运用得很熟练的话，他们的注意力就可以完全放到其他的细节上了，像人物的姓名、时间等。

在教学中发现，学生的词块意识很差，结果在听英语时需要注意的内容太多，要注意人物、事间、地点，又要猜短语的意义，往往是顾了这一项顾不了那一项。在教学实践中，为了能让学生彻底听明白，就只能让他们一次将注意力集中在某一方面。如果将词块意识深入到我们的教学中，有些听力问题也会迎刃而解。比如在听力练习中有很多的填空练习，学生做此类练习的时候越紧张越听不清想要听的词。但是，如果学生的词块知识足够好，有些是属于词块中的，不听也应该知道是什么词。例如，在这篇文章中填空练习是：had a quarrel _____ Mr Jones， the ___moring， etc。

但是，词块理论还不够成熟，还有它的不足。它在过分强调词块的同时，忽视了语法的功能。而且专家们也在担心，将其应用到教学中去，还有很长的路要走。尽管如此，因为词块理论所强调的词块是介于传统的语法和单独的词汇中间，所以它给了我们一个新的英语教学和学习的视野，我们在英语教学和学习中应兼顾语法、词块和孤立的单词，不可偏废任何一方面。

参考文献：

［1］Nattinger，James R. & DeCarrico， Jeanette S. Lexical Phrases and Language Teaching ［M］.Oxford: Oxford University Press ，1992.

［2］Lewis， M. The Lexical Approach ［M］. Hove England:LTP，1993.

［3］杨玉晨.英语词汇的“板块”性及其对英语教学的启示 外语界［J］. 1999 第3期.

［4］沈敏瑜.词汇法――一种新的教学路子 外语界［J］. 1999 第3期.

［5］吴静，王瑞东. 词块――英语教学有待开发的资源 山东外语教学［J］. 2002 第3期.

［6］刘晓玲，杨志清. 词汇组块教学――二语教学的一种新趋势 外语教学［J］. 2003 第6期.

［7］廖群.词汇短语的性质与语用、篇章功能 华南农业大学学报(社会科学版)［J］.2004 第4期.

［8］戚焱.预制语块与大学英语写作 山东外语教学［J］.2205 第5期.

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【关键词】认知结构 接受学习 学习动机 先行组织者 启示

一 奥苏贝尔的认知—接受理论

1．学习知识为发展认知结构

现代认知派学习理论家特别重视认知结构，尤以奥苏贝尔的观点为突出。他曾在其《教育心理学》（1978 年）一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”在奥苏贝尔看来，“学习者已经知道了什么”，即指学生原有的认知结构。在知识的学习过程中，新知识与学生头脑中已有的认知结构相互作用，进而被同化到已有认知结构中去。其结果不仅使新知识获得意义，而且原有的认知结构也得到补充或修正。因此，认知结构既是学生学习的结果，又是学生进行学习的基础。

关于知识获得的过程与方式，奥苏贝尔提出的认知结构同化理论，深刻探讨了学生学习知识的心理机制问题。根据这一理论，学生能否习得新知识，主要取决于他的认知结构中是否有适当的能起固定作用的观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有观念的相互作用才得以发生的。这种相互作用的结果导致新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔关于认知结构的观点，不仅说明了知识学习的重要性及其对认知结构的形成与发展的奠基作用，他的认知同化模式还揭示了知识学习与智能发展的关系，即把知识的获得过程统一在学生良好的认知结构的培养上，使学生不断把外部的知识结构转化为内部的认知结构，完善智能发展。

2．有意义地接受学习理论

奥苏贝尔认为，新知识的高效学习与保持主要依赖于认知结构的适当性，反之，适当的认知结构的形成又依赖于有效的学习方式。根据学习方式，将学习分为接受学习和发现学习；根据学习内容与学习者原有知识结构的关系，把学习分为有意义学习和机械学习。关于这几种学习形式，它们的区分不是绝对的。无论是接受学习还是发现学习都可能是机械的，也都可能是有意义的。这取决于学习是否具备有意义学习的心理过程和条件。意义学习得以发生有三个先决条件：（1）学习材料本身必须具备逻辑意义；（2）学习者必须具有能积极主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；（3）学习者原有认知结构中必须有同化新知识的适当观念。来自讲授式教学的有意义学习不是机械的或被动的学习，只要它满足有意义学习的条件，它就是一种主动的学习。这也是奥苏贝尔所提倡的。

当前教育改革，人们往往把机械学习等同接受学习，把发现学习和意义学习划一；否定接受学习，认为教师用言语系统讲授知识必然使学生处于被动地位，流于“填鸭式”教学，而主张用发现学习代替接受学习。这在理论上和实践上都造成了混乱。毕竟，在现有学校教学特定条件下，讲授方法仍然是传授科学文化知识的主要手段，其重要地位在短时期内也是不会改变的；需要研究的是如何去批判继承，发挥优势，改革改善。奥苏贝尔的观点，对于在教育改革中正确认识和评价接受学习的价值提供了理论指导。

3．学习动机理论

奥苏贝尔的学习理论中还十分重视学生的成就动机。据他看来，成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力构成。认知内驱力是指学生的一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。这种内驱力，发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向，是一种最重要和最稳定的动机。自我提高内驱力是指学生凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要。附属内驱力是指个人为了保持长者们或权威们（家长或教师）的赞许或认可，而表现出来的一种把学习或工作做好的需要，是一种外部动机，具有比较明显的年龄特征。学习动机并不会对学习产生直接的影响，而是通过间接增强与促进的方式来对学习产生影响。相关研究表明：动机的中等强度的激发或唤起，对学习具有较好的效果。

4．“先行组织者”教学策略

“先行组织者”是奥苏贝尔在1960 年发表的《有意义言语材料学习和保持的先行组织者用途》的实验报告中正式提出并研究的一种促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学方法。这种方法用于教学的开始阶段，其目的是帮助学生在获取新材料过程中能够有效地利用原来的概括性知识来同化新知识，实现新材料间的认知结构转化。奥苏贝尔（1963）对先行组织者的意义、作用和性质结出了一个完整的定义：“为了有意识地操纵认知结构以便提高顺向促进或减少前摄抑制，可以再呈现实际的学习任务之前采用一种引导性的材料（即组织者）。这些引导材料包括的内容在抽象、概括和包摄水平上高于学习任务本身。组织者作用是为学生稳定地纳入和保持新材料中更具体和更分化的内容提供观念上的构架，同时用来增强新材料内容同认知结构中有联系的干扰性概念的可辨别性。”

二 奥苏贝尔的认知—接受理论的评价

奥苏贝尔的学习理论揭示了学生知识学习的最本质的特征之一，即学生学习新知识的过程是以已有的知识经验为基础，通过对语言文字所表述的知识内容的理解，掌握新知识的实质性意义的过程。奥苏贝尔对有意义学习的实质、条件和类型做了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。奥苏贝尔所提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。

其实，在奥苏贝尔没有对这种教学方法进行概念性研究和实验性研究之前，广大教师已经自觉或不自觉地采用这种教学方法了，他是对该教学方法的理论概括和实验验证。创立并提倡“先行组织者”教学模式是课堂讲授教学普遍采用的教学策略和方法之一。其学习成就动机理论恰当地概括了学生学习的三种动力来源，它既包括了学习的内部动机，又包括了学习的外部动机，突出了学生学习的自我需要和社会需要，将社会需要与自我需要有机地结合在一起。

当然，与许多教育心理学家所提出的理论一样，奥苏贝尔的认知—接受学习理论存在着局限之处：其理论适合于解释学生的知识学习，而且是陈述性知识的学习过程，不完全适用于解释程序性知识的学习过程，如言语技能、操作技能、行为方式等方面的学习过程。建立在该理论基础之上的教学方法和教学模式适用于课堂知识教学，而在能力培养和技能训练等方面的教学上却显得不足。其理论只谈知识的学习和知识的教学，对学生的智力开发和各种能力的培养避而不谈。而学生对知识的学习和自身能力的提高正是一个同步进行的过程，学生学习知识的同时也在发展自己的能力。知识的学习与能力的培养是不可割裂的。因此在实际的教育教学中要合理地加以利用。

三 奥苏贝尔的认知—接受理论对数学教育的启示

1．了解学生原有的知识结构，促进新旧知识间发生联系

教学的目标在于培养学生良好的认知结构。奥苏贝尔所提倡的有意义学习的实质是新知识与学习者已有的认知结构中的适当观念建立起一种实质性的和非人为性的联系。只有当新旧知识之间建起这种实质性的和非人为性的联系时，学生所进行的学习才是有意义的学习方式。在建立这种联系之前，教师必须先了解学生原有的认知结构。只有在充分了解学生原有的认知结构尤其是与新知识有密切联系的概念、原理、命题等之后，才能进行有针对性的教学活动，从而使学生能将新知识纳入到原有的认知结构当中去。了解学生认知结构的方式有很多：如课前提问、课中的交流与观察、课后的诊断性测验等形式，还可以根据心理学上的一些相关量表来了解学生的认知方式与学习风格。要使新知识与学生旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系，教师可使用先行组织者的教学策略。在教师向学生呈现新知识之前，先可呈现出与将要学习的新知识相关的包摄性较广的、最清晰的和最稳定的具有引导性质的教学材料（先行组织者）。现行组织者的材料如果设计得当，可以促使学生注意到自己认知结构中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命题，并将新知识建立在其之上。还可把有关方面的知识包括其中，并且说明所括知识的基本原理，从而为新知识提供一种框架，使学生不必采用痛苦的机械学习方式。因此，要求教师根据数学教学的实际情况，选取不同类型的先行组织者后再进行加工与优化，从而使学生在新旧知识之间顺利地建立起实质性的和非人为性的联系。

2．改进数学课堂教学活动方式，推动学生有意义学习的倾向

学生是否具有有意义学习的倾向，在于学生在面对具有潜在意义的学习材料时，能积极主动地去寻求新旧知识间的联系。通过改变课堂教学活动这一方式能够推动学生进行有意义学习的倾向。例如，数学教师可结合实际的教学内容，创设出一个个数学问题情景，激发学生去解决问题的好奇心，从而对教学内容产生学习的兴趣。又如，数学教师在进行课堂教学时，可以适当地使用一些声音、图像以及动画课件，或者直观性强的、可触摸的事物（动物、植物等）。数学教师还可通过创设出良好的课堂氛围，鼓励学生主动地去探索、去假设、去验证，互相交流，从而使学生真切地感受到知识的美妙，领悟知识的价值，更加热爱所学的知识与学科。

3．注重培养学生学习动机

根据奥苏贝尔的学习动机理论，学生的学业成绩与其成就动机呈明显的正相关，无论哪一种内驱力的增加都会提升学生成就动机的大小。因此，在激发和培养学生的成就动机时，无论哪一种内驱力都应当重视培养。奥苏贝尔同时也认为每个学生的成就动机都包含着这三种驱力，但是三种成分的比重则随着年龄、性别、社会阶层、种族和个性的不同而不同。因此，应根据学生的年龄增长，培养不同的学习动机。例如，在小学的早期，数学教师应侧重培养学生的附属内驱力；到了小学的中后期，则相应地提高学生的附属内驱力。而奥苏贝尔还认为认知内驱力是一种最重要和最稳定的动机。因为这种内驱力指向学习任务本身（为了获得知识），满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。它对于一个人的可持续发展是非常重要的。数学教师在教学活动中，可以运用一些手段（如多媒体）为学生提供一个图文并茂的、具体形象化的学习情景，激发起学生的好奇，引发学生对知识本身的兴趣，从而达到培养学生认知内驱力的目的。芝加哥大学的Usiskin 教授曾提出，解决学习数学的动机问题还是要从数学教育本身找原因，其中最主要的是数学教材能否变得使学生感兴趣。教材是实施教学、学生学习的重要资源，因此教材中素材的选择要密切联系学生的生活实际，运用学生关注和感兴趣的实例作为认知的背景。例如，对于统计与概率的内容，在教材上应提供足够的现代生活中的实例。既可以从报刊杂志、电视广播、计算机网络等方面寻找素材，也可以从学生的生活实际中提取他们感兴趣的问题。如对学校周围道路交通状况（运输量、车辆数、堵塞情况、交通事故等）的调查、对本地资源与环境的调查、对自己喜爱的体育比赛的研究、讨论歌手大赛为什么要去掉一个最高分和最低分、讨论有奖销售等问题。这样的素材不仅能激发学生的求知欲，而且使学生感受到数学就在自己的身边，与现实世界密切联系，从而更加重视数学学习，从中找到乐趣。

参考文献

［1］莫雷.教育心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，2005

［2］吴文侃.当代国外教学论流派［M］.福州：福建教育出版社，1900

［3］吴庆麟.教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2003

［4］李士锜.PME：数学教育心理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001

［5］郑翔.奥苏贝尔的学习动机理论对数学教学的启示［J］.宜宾学院学报，2004（3）

［6］何雪玲.奥苏贝尔认知同化学习理论对现代教学的启示［J］.钦州学院学报，2008（1）

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[关键词]独立学院体育教师师德建设

一、独立学院学生的基本情况

独立学院是在我国高等教育大众化和教育投资多元化条件下应运而生的新生事物。2003年4月，教育部了《关于规范并加强普通高校以新的机制、新的模式试办“独立学院”的若干意见》之后，“独立学院”作为一个比较规范、统一的名称就确定下来，目前，它是专指由普通本科高校按新机制、新模式举办的本科层次的二级学院。独立学院的大学生是当代大学生群体中比较特殊的一部分。他们既有当代高校大学生所具有的共同特点，又有其比较鲜明的特殊性，作为高等教育改革、新的教育模式的尝试者，他们与普通全日制高校第二批录取的本科学生相比，表现出如下群体特征：综合素质较高，但文化基础相对较差；学习动力不足，勤奋不够。社会活动能力强，但自信心不足；家庭条件优越，生活上自理能力差；以自我为中心，行为上缺少自我约束力，集体观念淡薄，个人主义意识强；等等。

二、新时期独立学院师德建设的重要性

发展教育事业，教师队伍建设是关键，而师德建设又是教师队伍建设的核心因素。教师的品质、道德、知识、能力、情感、行为等，都对学生起着潜移默化的教育作用。教师的道德水平如何，将关系到青年乃至整个民族的道德素质。“师德兴则教育兴，教育兴则民族兴”因此，师德建设不仅影响着教育，还对一个民族的未来起着深远的影响。

1.师德建设是建设一流大学的一项重要基础工程

周济部长曾经指出，要想把教育做好，决定性的因素是教师，而在教师素质中最重要的是师德，师德建设决定我国教育事业改革发展的成败。一流的大学必须有一流的师资队伍，而一流的师资队伍必须要有高尚的道德修养。一个学校如果没有良好的师德，就难以形成忘我工作、团结拼搏的精神面貌，就难以形成良好的校风、教风、学风。因此，只有加强师德建设，才能促进良好的校风、教风、学风的形成，才能全面提高师资队伍的职业道德素质和整体水平，从而为建设高水平大学打下坚实基础。

2.师德建设是进一步深化素质教育改革的需要

教师是全面推进素质教育的主力军，是教育教学改革的实施者，全面推进素质教育，不仅需要教师转变思想和观念，更新知识，提高教育教学水平，更需要教师具备良好的职业道德，教师担负着对大学生进行德智体美等全面素质教育的重要职责，教师素质的高低直接关系到人才培养的质量。“师者，传道授业解惑也。”“德高为师，身正为范。”这些古训都说明了一个道理：自古为师，当德才兼备。因此，师德建设应是教师队伍建设最根本的建设，是内涵性和基础性的建设。

3.师德建设是建设高水平教师队伍的需要

师资队伍的整体素质提高，不仅表现在高学历和高职称，也表现在高尚的道德上。当前，受社会上一些不良思潮的影响，少数教师的职业道德出现了下滑趋势。如：有的精力投入不足，教学应付等。鉴于此，要建设高水平的教师队伍，必须切实加强师德建设。

4.师德建设是新时期学校精神文明建设的需要

教师既是高级人才的培养者，也是学校精神文明建设的示范者。随着我国对外开放和市场经济的建立，西方文化、价值观将随西方的影视、音像、书刊进入我国，这既为我们吸收和借鉴西方有益的科学文化成果提供了方便，也必然会使教师的价值观念受到西方意识形态和生活方式的影响，有可能使教师在理想、信念和追求上产生动摇、困惑、彷徨，引起思想与行为上的失衡，造成思想观念的剧烈冲突。师德建设是学校精神文明建设的核心，只有加强师德建设才能促进学校的精神文明建设。

三、实践中加强师德修养的主要方式

面对独立学院学生的新特点，在实践中，如何根据我校的特点采取适当的教学方式，培养合格的人才是一个体育教师应该思考、实践的重点之一。本人在总结多年的体育教学经验、深入学习教育理论的基础上，针对独立学院的学生特点和新时期大学培养人的要求，结合体育课程的育人优势，在个人师德修养方面采取了以下措施，效果明显。

1.教师要有敬业精神和广博的知识

第一，体育教师要有坚定的政治思想，热爱本职工作，辛勤耕耘，这是教书育人的首要条件。第二，体育教师要对工作认真负责，对专业精益求精，不断开拓创新。第三，体育教师要具备扎实的运动基础，精通的专业知识，这两点是衡量体育教师专业素质的标志。根据体育教学的特点，学生在体育课上不仅要投入体力，还要投入智力，积极思维。因此，体育教师在讲解过程中，必须改变以往只用体育术语描述动作顺序和动作要领的作法，而是采用体育术语与大众语言相结合，以及用生物力学原理来分析动作技术的做法。这样的讲解揭示了健体的本质，给学生以新异的刺激，不仅吸引了学生的注意力，而且激发了其学习兴趣。随着时代的发展，知识更新的周期越来越短，许多新的学科不断涌现，并渗透到体育学科中来。因此，体育教师要想跟上时代的步伐，必须涉猎丰富的各学科知识，这样其在授课过程中就可以根据学生的年龄、心理、生理特点，适当、准确、灵活地选择教材和教学手段，使学生始终保持兴奋状态。

2.学生的主体作用，培养学生多种能力

体育教学涉及教与学两个方面。教师在体育教学中固然要发挥主导作用，但这种作用必须通过学生的主体作用来实现。为此教师要运用恰当的教学方法，充分调动学生的积极性。我校学生来自全国各地，同班级的学生在体质上和运动技术水平方面，都存在一定的差异。因此，在上课时，要充分利用上课的各个部分培养学生的能力。在教学中，根据不同的教材，培养学生能力是体育教师的基本能力的体现。

3.德育要渗透到整个教学活动中

加强对学生的思想品德教育，是体育教学的重要内容之一。在体育教学中，教师不仅要使学生学习知识、技术、技能，促进其身体全面发展，而且要对学生进行思想品德教育，这是体育教学过程中不可忽视的重要内容之一。利用理论教材对学生进行思想教育，理论教材思想性强，教师通过理论课能培养学生正确的观点、信念和高尚的思想情操，但教师切忌脱离教材进行空洞的思想教育，也要避免只注重知识而忽视教材中思想教育因素的作法。教师根据课堂教学的目的意义对学生提出具体要求，阐明体育课既要传授锻炼身体的方法，又要增强体质的双重任务。

四、结束语

独立学院是我国高等教育大众化的新生事物，其运营机制、学生特点与公办高校都有一定的差异。作为体育教师，不仅要适应独立学院的运营机制，了解学生特点，更重要的是要努力提高自己的师德修养，提高自己献身教育、服务学生的意识，只有这样才有可能贯彻党的教育方针，从而实现体育育人的基本要求。

参考文献：

[1]马宏斌．试论体育教师的师德[J]．中州大学学报，2001，（8）．

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关键词 大学生 人际交往能力 社会实践

1 大学生人际交往能力的重要性及其功能

人具有社会属性，这决定了人在社会活动之中必然产生相互交往和交流沟通。人们在运用语言或者非语言符号交流意见和思想，表达感情和需要的过程中，就形成了人际交往关系。良好的人际交往关系是生活中的重要组成部分，更是一个人一生中的宝贵财富。于大学生而言，通过接触交流，可以交换信息，拓宽视野、增进感情、互帮互助，从而实现个人价值，增强群体凝聚力。而且协调解决大学生人际交往的矛盾，提高大学生人际交往的能力，不仅是大学生自身的情感需求，也是构建和谐社会的重要保障。

2 当代大学生人际交往存在的问题及原因分析

2.1 以自我为中心

当代大学生以“90后”为主体，大多数学生为独生子女。从小受家庭环境的影响以及父母长辈的养成教育，部分大学生容易形成自私自利、以自我为中心的心理特征。具体表现为不能正确客观地认识自我，对自我期望过高；不懂得关心他人，与他人关系较为疏远；固执己见，对他人的正确观点也很难持赞同态度；自尊心过强、过度防卫、有明显的嫉妒心；说话做事不顾及他人感受，容易与他人产生矛盾冲突。以上种种行为都导致人际关系的紧张与恶化。

2.2 主动性不足，回避与人交往

大学阶段是大学生正式步入社会之前的缓冲期，校园人际关系既单纯也复杂。尤其是大一新生，在进入一个全新的环境、面对陌生的人群时，有时会出现情绪紧张，甚至行为失常的现象，这种现象被称为“交往恐惧症”。极有可能是大学生曾经有过的消极情感体验或者是长期形成的性格缺陷，如自卑、孤傲和胆怯等，最终导致大学生不敢或回避与人交往，这都严重影响了人与人之间的交流互动。

不过值得引起我们注意的是，随着互联网的不断发展与普及，人们越来越多地在网上开展学习、工作和沟通。特别是对于当代大学生，网络已经成为他们日常生活中不可割舍的一部分。越来越多出现了一些大学生平时不善于交际，但在网络空间却异常活跃、乐于交友的现象。从内心来说这类学生渴望表达与沟通，有着极强的交往意愿。

2.3 功利倾向严重

心理学家霍曼斯提出，人们之间的交往实质上是一个社会交换过程。它不仅包括物质的交往，还包括非物质的交换，如服务、信息、情感方面的交换。在这个过程中，人们都希望这个交换是对等的，这样人们的心理才能够维持平衡。因此，人们的一切交往行为和人际关系的建立与维持都是围绕一定的价值观进行选择的。对于值得的，便会主动地去建立和维持，对于不值得的，就会选择放弃或回避。

在市场经济的大环境下，人们的行为特点趋向于利益最大化，表现在人际交往上就出现更强的目的性和功利性。本来人际关系是以情感为交往基础的，但受到激烈的竞争和严峻的就业形势的影响，或者是受到现实社会和网络世界的诸多负面信息的干扰，大学生也变得越来越世俗化、功利化。在交往过程中，呈现出亲近物质条件好或者拥有一定权势的人，并且渴望短期内获得超值回报的特点。如，评比奖学金或各类荣誉称号前，主动与老师或评比小组成员拉近关系。

3 以社会实践活动解决大学生人际交往问题的路径

目前，高等学校对大学生综合素质培养愈发重视，已经逐步改变以前重技能、轻素质的人才培养模式。除了传统的设立高校心理咨询中心，定期开展校园心理知识普及活动，开设一系列选修课程或者专题讲座外，我们应该化被动为主动，将出现问题再去解决问题转化为潜移默化继而提升能力。学会转变思维角度，把人际交往作为综合素质培养的重要内容。通过利用大学生社会实践活动促进大学生人际交往能力的发展。

社会实践活动是高校综合素质教育的重要组成部分，是学生接触社会、了解社会、增长知识、增加才干的有效载体。通过形式多样、生动活泼、寓教于乐的社会实践活动，有利于帮助大学生树立正确的人际交往观念，有利于大学生正确把握人际交往的技巧和方法，有利于大学生心理健康的良性发展。

4 社会实践活动对大学生人际交往能力发展的调查研究

通过社会实践活动，大学生拥有更多接触社会的机会，从而发生心态或者行为上的改变。通过笔者对本院2013级100位参与过社会实践活动的同学进行调查研究，旨在了解社会实践活动对大学生的人际交往能力有何影响。

我院在2013年创新思想政治教育工作，从2013级学生开始试点，开展大学生素质拓展分类引导项目。初衷来源为我院为师范院校的理工学院，除完成基础专业课程外，还要花大量时间在实验课程上，课余利用时间十分有限。为了让同学们能够充分利用时间去完成自己感兴趣的活动，抑或有针对性地提高某方面的能力，便有了分类引导这一举措。分类引导总共分为4大类，科创考研中心、文体艺术中心、教师教育中心、社会实践中心。每个中心设置一名相关专业的导师，全面指导学生活动。学生可以根据自己的兴趣，从中选择两类参加（如某生可以同时参加科创考研和社会实践两类）。一旦加入，便必须参与该中心组织的活动，完成该中心下达的任务，也获取该中心提供的各类资源。每一学年初始，可以根据个人意愿重新选择参加。我选取的100名调查对象正是在2013全年参与我院社会实践中心的2013级学生。

通过为期1学年的跟踪随访，采用问卷调查法，得出以下结论。

根据统计，100名同学参与的社会实践活动，频率最高的依次为以下几种：教师类（35人），包含一对一家教和一对多的班级授课销售类；暑期三下乡（31人），由学院统一组织开展文化辅导活动或者是宣传与咨询活动等志愿服务，以及社会调查活动；销售类（27人），主要包括商场促销、电话销售、发放传单等活动；科创实验（16人），结合自身专业，跟随导师进行科研课题研究。而从社会实践的类型来分类，主要为勤工助学、志愿服务、调查研究以及自主创业。从参与社会实践的时间长短来看，教师类平均时长最长，大致有20～40小时。销售类时长最不稳定，有只参与过一两次的，也有几乎每天都在外兼职的。

5 社会实践活动对大学生人际交往能力发展的影响

5.1 社会实践活动改变了大学生对人际交往关系单纯、理想化的认识

学生身处大学校园，主要交际对象为老师、同学。交际范围相对狭小，交际关系相对单纯。而参与社会实践之中，特别是在外兼职，会接触到各种各样的人，而其文化素质各有高低。如果大学生还是以自我为中心的一套交际手法，且心理承受能力较差，那么在面对复杂的人际交往关系中必然会受到重挫。而人际交往的失败，一方面会给大学生带来挫败感，另一方面也会促使大学生面对复杂的现实状况，有意识地进行调整。首先是角色转化，不再自视为“天子骄子”，而是现实社会的普通成员。其次是价值观转化，更加注重人际关系的功利性和工具性，认为人际关系就是日后可以利用的人脉资源，一部分大学生正是因为认识到人际关系的重要性，而开始注重人际交往。

5.2 社会实践活动使大学生在处理人际关系时更加包容自信

自卑、羞怯是大学生人际交往过程中最容易产生的心理障碍之一。而社会实践活动恰恰有助于大学生克服这类心理障碍，使大学生能够更加主动地与他人交往。第一，大学生在社会实践过程中与外界的互动增加，对自己和他人的认识会更加全面深刻，以前一些自认为不足，甚至感到羞耻的缺点，发现这其实是大部分人的通病。甚至发现自己在某些方面具有一般人没有的特长和潜力，从而能够促使大学生更好地接纳自我。第二，社会实践活动让大学生认识到，他人并不会时刻关注自己的行为，自己也不必过分苛求完美，别人对自己的评论并不总是消极负面的。这些都有利于大学生更好地树立自信心。

5.3 社会实践活动使大学生掌握更多的人际交往技巧

我们都知道，自己的亲身经历往往更加印象深刻。大学生通过实践与尝试，会逐步认识到人际交往技巧的重要性，尤其是从事产品销售、团体活动等配合度较高的工作，对人际交往技巧的要求更高。通过亲身参与、发生失误失败、总结经验教训等一系列过程，能够让大学生更快掌握人际关系的技巧。大学生发现一些领导或者前辈能够很好地处理人际关系，那么通过自身的观察交流便能不断掌握提升处理人际关系的技巧，诸如良好的语言沟通、办公室礼仪，这些都是大学生学习交往的“第一章”。目前严峻的就业形势也迫使大学生们日益优化自己的各方面能力，渴求通过“第一印象”占据先机，提升自我的核心竞争力。由此人际交往能力已被视为良好适应社会的重要能力之一。

社会实践活动为大学生们提供了广泛交往的平台，帮助建立良好的人际关系，积累交往经验，提升交往技巧，促进心理健康成长。作为高校教育者，我们不仅需要给大学生创设一个良好的人际交往空间，更需要经常鼓励学生，特别是存在交际困难的学生多多参与交往活动，以培养大学生养成良好的个性品质。

参考文献

[1] 姚天保.大学生人际交往障碍的归因分析.湖南民族职业学院学报，2008.6.