研究性学习的组织形式范文

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篇1

关键词：体育教学；超循环；组织方式

中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)05-0082-05

Abstract:Lifeful self-organization replaces ignescent hetero-organization as the main magisterial power of sports teaching system, but its realization depends on the special associative manner of all factors of sports teaching system. Based on hypercycle theory, this paper analysis the relationships of teacher and student, intrinsic cognitive schema of student and explicit impartment, sports theory and technique, point out that hypercycle manner will combine all factors of sports teaching system more close and bring creativity, so lead sports teaching system evolve from simple to complex, from disorder to order ceaselessly.

Key words: Sports teaching; Hypercycle; Organizational manner

1 引言

20世纪70年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转折”：由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在课程研究领域，以“泰勒原理”为代表的、以“工具主义”为核心的课程开发范式受到了广泛的置疑，一种新的“课程理解范式”――把课程作为一种多元化的“文本”来理解的研究范式正在确立其主导地位。而受其影响，教学研究领域也逐步走出了教育心理学和教育伦理学应用学科的狭隘视域，努力摆脱“工具主义”理念的束缚，尝试着以多学科的语境为工具，建立起以关照学生的多元化转变与发展为核心的、彰显“人文关怀”旨趣的新体系。兴起于同一时期的自组织理论无疑是这一转向的理论奠基者，自组织理论强调客观世界的复杂性，指出复杂开放系统的演化是自组织的，其演化前景取决于系统内部要素间复杂的非线性关系，外在的控制力量并非决定性的因素，复杂性重新被确认为系统的本质特征，从而为我们反思和重新审视复杂的体育教学提供了新的视角和更有力的支撑，也为我们展示了一幅体育教学系统依靠对外界的开放性而稳定存在，依靠系统间的非线性相互作用、整体协同效应而不断向有结构、有组织、多功能方向发展，不断从无序走向有序，从有序奔向更高级有序的动人图景。众多研究表明：充满活力的“自组织”将取代僵化呆板的“被组织”而成为教学演进的主导性力量。[1-4]然而，系统的结构决定系统的形态和功能，“自组织”作为体育教学系统的特有形态，能否顺利实现并发挥其功能，将取决于体育教学系统“所有元素关联起来形成统一整体的特有方式（包括关联力）”[5]。虽然包括普利高津、哈肯等在内的众多自组织理论家都非常关注这一问题，但却没能给出明确的答案。而艾根――著名德国生物学家借助于对分子进化“超循环”形式的深入研究和睿智论述，不仅为自己赢得了诺贝尔奖和广泛声誉，更重要的是为自组织复杂系统的演化找到了更为科学的组织形式――超循环。本文以艾根的超循环理论为指导，对自组织体育教学系统的演化形式进行了剖析，目的在于深入挖掘超循环的体育教学启示，探索一条依靠超循环而不断将众多要素紧密耦合在一起，相互协作、相互支持，从而不断从简单到复杂，从无序到有序的体育教学自组织演化之路。

2 认识超循环

当老子写下《道德经》并以“道”作为万事万物生长发展最基本机制的时候，他决不可能预想到，在几千年后的西方，会有一群以“自组织”为研究对象的科学家与他的思想如此吻合。正是艾根依靠“超循环”的概念给出了“道”这一在老子思想体系中玄妙、深奥且虚空的最高范畴更为明确和实际的解释。在艾根看来，渐变并不是自组织系统演化过程中的唯一方式，突变同样伴随着整个过程，而促使自组织系统不断跳跃式演进、突现出新质的根本机制正在于超循环。超循环是一种系统组织方式，它依照系统内各要素之间的内在关系，将系统演化所需的所有建设性要素耦合在“一个封闭的环”[6]之中，使系统在组织形式上呈现出一种环状结构。超循环建立在循环之上，循环是复杂结构能够持续存在的基础，而在更高的层次上，以催化循环（一种高级循环形态，其特点是：“至少存在一种能够对相互作用本身进行作用的中间物，这种中间物也是反应自身在相互作用过程中产生的”[7]，因而具有自我复制、自我发展的功能）为亚单元组成的连锁催化循环链――超循环，所容纳的信息量要比低层次上的信息量大的多，它将多个催化循环的亚单元紧密结合起来，每一个催化循环单元都有自己的功能，而它的产物又是下一个催化循环单元的催化剂。超循环正是以这样的形式将能量有效地加以会聚，使每一个组分的优势都能被其它组分所利用，从而相互促进，相互支持，导致系统整体功能不断增强。因此系统演化就能“突跳过那个本来会阻碍在已有组织层次上继续前进的复杂性的功能优化极点”[8]，而不断自组织演化到更为复杂、更为有序的结构。系统内部的各要素正是凭借这种“自我增进的循环本性”[9]，以超循环的组织方式，以自复制、自适应、自进化的功能特点，不断在自组织演化过程中体现出“整体比一个个思想的总和所代表的东西要多”[10]的结果来。由此可以看出，超循环不仅为系统更为丰富多彩的演化提供了组织形式上的支持，更为重要的是为自组织系统的演化研究指出了重要的方向：那就是深入探讨系统内部各要素之间的相互关联关系，在互利合作、协同进化的原则下耦合成具有内在活力的超循环。

3 超循环的体育教学启示

3.1 教师与学生的关系

一直以来，教师与学生的关系问题是任何教育家们所无法忽略和回避的。不论在其思想体系中，教师占据绝对优先甚至是统治的地位，还是学生是教学中的主宰者，他都必将会探讨到教师与学生要耦合成一种什么样的形式才能提高教学的质量这一问题。一般意义上来说，对这一问题的看法存在两种不同的观点，一种观点主要传承于赫尔巴特，认为教师是教学过程中的主导力量，学生依靠教师的引导和传授完成对既定知识的学习，表现出一定程度的被动性；另一种观点则主要来自于杜威等进步主义教育家们，在他们的视野里，学生内在的不可忽视的主观能动性更为重要，知识体系的形成不是外在传递的，而是自主构建的。两种思想存在交锋，虽然近年来前者日渐势微，但在基层教育中仍大有市场，后者虽然逐渐占据主动，表现出取代前者的姿态，但却仍然主要集中在描述的层面，尤其在对教师与学生之间的结合形式上还没有拿出更有说服力的观点和范式，这也使得它很难得到所有人的认同。

从自组织的角度看来，对于体育教学和学生这样的演化而非存在的、主要依靠内在机制而非外在控制力量的系统来说，以杜威思想为代表的观点更为合理。正如笔者在文[11]中所提到的那样，学生和体育教学系统在开放的前提下，以内部的竞争与协同为双重推动力，表现出跳跃性的发展趋势，这是任何外在力量所不能完全掌控的。但强调自组织并不是完全否定外部的因素，系统的量的积累以及在临界点上所需的涨落，都要由外在环境予以提供，教学的演进和学生的发展都是一个内因与外因相互整合的历程。特别是对于体育教学系统而言，学生与教师都是其中的主要组分，两者只有有效协同，才能推动这一系统不断演化。因此，在学生与教师的关系问题上，我们必须首先承认两者的同等重要性，摒弃赫尔巴特的片面看法，其次则要找到教师与学生相互结合的有效形式，使教学与学生系统的自组织发展过程更加顺利。

超循环论无疑为我们提供了重要的分析工具。艾根首先相信自组织的威力：“分子进化中的突破必定是由几种自复制单元整合成协同系统所带来的”[12]，其次则将推动这一自组织进程的组织形式赋予了超循环：“能够进行这种整合的机制只能由超循环这类机制提供，超循环的出现可能被看作是前细胞进化中的最决定性的步骤”[13]。而艾根从分子研究出发，成功建立起的得到了普利高津、哈肯、拉兹洛和钱学森一致肯定的从生物学到社会科学的桥梁，也使我们相信，探讨学生与教师如何相互耦合成超循环，将会帮助我们更好地理解自组织体育教学系统，并可能为这一系统的发展找到更为合理的组织形式。

正如前所述，传统的体育教学在教师与学生关系的认识上存有误区，这一认识上的缺陷在不同层面上都有体现。在体育教学系统的层次上，过分强调教师作用使广大体育教师没有看到自己是教学系统的组成部分，而妄图借助于一些工具（如教学方法等）控制这一包含自身在内的整个系统，这一意向使信息的传送往往是单向的（从教师到学生），也使整个教学系统无法按内在规律建立起合理的双向信息交流的超循环。即使能够建立起一种循环，这一循环的催化剂也来自于外部（如教师对并非内化的教学方法的使用），这样的循环只能是简单的反应循环，其产出物将只能是线性增长的、渐变的；在学生系统这一层面上，强调教师的外在力量同样使学生以知识结构、技术体系和思维结构等建立起来的循环归为反应循环的行列，内在“酶”的活性没有被激发出来，学生体育素质系统的发展将会十分缓慢甚至停滞不前。

因此，在教师与学生之间建立起催化循环和超循环而非仅仅是简单的反应循环，将是推进体育教学和学生体育素质系统发展的重要环节。要建立起这样的循环，教师其一要认请自己的位置，将自己看作是与学生平等的、相互联系的同一循环链条上不可或缺的实体之一，认识到自身的工作并不在于控制这一循环按既定的轨道运动，而是要为维持和发展这一循环作出能量与功能上的贡献；其二，要认识到维持和发展这一循环的主要含义在于优化循环中的信息传递模式，教师并不仅仅是信息的给予者和者，同时也是一个听者和接受者，反馈机制的建立是必不可少的；其三，教学中的生生关系同样重要，超循环链条包括所有的学生在内，他们之间能否实现信息的双向交流对于循环链的形成与发展同样举足轻重；其四，外在的力量固然重要，但决不能成为我们的迷恋对象，教师对诸如教学方法等外在手段的刻意追求，将使教师――学生之间形成的循环链变成依靠外部催化剂才能运转的反应循环。要促使教学系统更为顺利和迅速的进行，必须挖掘教师与学生、学生与学生相互整合过程中产生的、对双方发展都有积极意义的、能被双方同时认可的内在催化剂。就笔者看来，这一内在的催化剂就是良好的、相互依赖、共同发展的师生与生生关系，这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响与合作。以这样的关系建立起来的师生循环，组织更为紧密、结构更为合理、信息更为流畅，发展也必将更为迅速。

从超循环论的视野看来，不论是强调教师主导地位的“教师中心论”还是注重学生主要地位的“儿童中心论”，如果不能将对方放在同等重要的位置加以重视，都将造成教师与学生、知者与被知者、自我与他人之间的分离，也无法形成有利于教学系统发展的组织形式（事实上，赫尔巴特与杜威都没有走向极端，前者同样强调关注儿童，后者则将教师当作教育改革的中坚力量。但毋庸质疑，两者都没有在教师与学生的关系上找到平衡点）。唯有在双方平等、相互依赖的基础上建立起来的超循环模式，才应该是我们追求的目标。在这样的模式中，“中心”将变得模糊了，但联合的力量将会凸显出来；权威也不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；系统演进的力量也并非来自于外部，内在的师生相互整合基础上形成的催化剂将成为新的引导者。小威廉姆并没有使用到“超循环”的字眼，但他所相信的“一种新的师生关系…，（所形成的）复杂的、多元的、不可预测的系统和网络”[14]显然与艾根的思想相互契合。

3.2 学生原有认知图式与外在传授

在接受教育之前，学生是否具有内在的认知或技术图式，如果有，这一原有图式与外在传授两者谁将对学生的发展起到核心的作用，这一问题一直存有争议。皮亚杰显然相信学生存在原有图式，而且相信这种图式将在其接受新知识或新技术的过程中发挥至关重要的作用。他的理论体系中的核心――顺应与同化都是建立在原有图式的基础上。建构主义者们也相信这一点，认为学生对新知识的学习是依据原有认识的内在自我建构的过程；而反面的声音也不绝于耳，洛克的“白板说”是这一思想的典型代表，而实际上任何相信外在的教师力量是教学发展的决定性因素的教育工作者们，都在潜意识里或多或少地认同这一观点。

事实上，如果我们将学生的原有图式看成是“鸡”而将教学中的外在传授看成是“蛋”的话，上述两种思想争论的本质就陷入了长久以来一直存有异议的“鸡生蛋还是蛋生鸡”的古老问题之中。达尔文没有解决这一问题，他的生物进化论建立在细胞已经存在的基础上；弗里曼・戴森的“双起源学说”[15]虽然有一定的启发意义，但却仍有待于实验的检验；皮亚杰提出了原有图式的重要性，但对于原有图式是如何出现的问题，则没有给出明确的答案。真正在这一问题上能够给予我们启发的，还是艾根的超循环论。

艾根从相互作用、因果转化成循环的关系入手，指出仅仅考虑因果关系的话，生命的起源就像是任何闭合环路的开端一样无法确定，“先”与“后”并没有价值。但若从演化的、自组织的观点看来，将两个关系实体互为因果的循环看成是从无到有的进化产物，时间上的“先、后”才有了意义。“问题不在于确定……哪个在先，而在于揭示从不存在这种因果循环如何过渡到存在这种循环”[16]。单独的因果个体并不重要，重要的是能够找到一个将它们耦合起来的适当方式，以便把为自组织系统集结所必须的一切性质集结起来，获得共同进化的能力。而能够担当这一耦合重任的方式，艾根赋予了超循环。正是依靠超循环这一独特的相互作用网络，联系在一起的多种实体能够相干共生与增长，从而为自组织系统的形成提供了必要的前提。“一旦这一闭合的超循环圈形成，就找不到哪里是起点，哪里是终点，也分不清谁先谁后”[17]，因此，在超循环论看来，有了鸡就有了蛋，有了蛋就有了鸡，鸡与蛋是同时产生于两者构成的超循环之中。“现存的循环起源于没有这种循环的原始实体，这就是超循环论的结论”[18]。

从上述对艾根思想的论述看来，洛克的看法占不住脚，“它导向用清晰而精确的术语确定先验的课程概念，以及教师将先验知识呈现并传递给学生的教学概念”[19]，而透过超循环看来，仅仅依靠外在传授的单一作用无法形成超循环，也就无法解释学生体育素质的起源问题；而皮亚杰的思想也有待于进一步深化，强调学生原有图式的先在性和主动性是重要的，但如果原有图式与外在传授之间不能耦合成超循环的形式，学生系统的发展与演化也将无法实现，原有图式“先行存在”的意义也将荡然无存。

从超循环论出发我们能够对皮亚杰的发生认知论和建构主义学说有更为清楚的认识。教学产生一个“场”，在学生接受一个新的知识或技术的时候，学生的原有图式与教师提供的外在传授作为原始实体同时并存于这一场中，由于教师与学生的主动性，两个原始实体之间的碰撞将不可避免。但碰撞的结果却可能迥然不同：如果两者出现相互作用，外在传授能够成为原有图式发展的“原因”材料的话，不论这种起始的联系会是多么弱小，两者都将构成循环，建构开始发生。循环一旦建立起来，原有图式和教学中所提供的知识将借助于自我增强的循环本性不断进化，逐渐摆脱起源时的必要前提直至最终完全摆脱。原有图式的“先在”才能有意义――它为超循环的形成提供了前提，并将在综合外在知识的基础上，发展成新的（后的）图式，学生的体育素质由此得到发展。这虽然与皮亚杰所说的同化和顺应模式颇为相近，但却更为深刻。皮亚杰只是强调了学生的主动因素，而超循环则看到了双方的共同作用，这与奥苏贝尔的以“相互作用观为基础”[20]的认知结构同化论更为相似；而若两者并没有出现联系（这可能是由于新知识与原有图式差距过大、教师没能引起学生的兴趣等多种原因造成的），循环将不能形成，原有图式无法借助于新知识形成新的图式，没有了发展“后”的图式，原有图式的“先”也将没有任何意义了。这时候学生对新知识或技术的学习，将完全由教师的外在力量强加于身，而与原有图式没有任何联系，建构不能得以发生。此时，两个独立的实体――原有图式与外在知识都存在，但却都没有价值。

因此，原有图式与外在传授都只是为学生的发展提供了一种可能，而唯有将两者耦合成超循环的形式，这种可能才会变为现实。

3.3 重复、超循环与体育教学中的创造性

重复是牛顿机械宇宙观的核心观点之一。当世界被理解成一个巨大的机器的时候，内在的机械原理将推动这一庞大机器在固定的轨道上连续运转，而由于“相同的结果我们必须……确定相同的原因”[21]，所以这一运转过程将会体现出重复的特征――只要原因相同，运转必将重复上次的路线。

重复的思想也深刻地影响着教育领域，遵循牛顿体系的传统教学，实际上被分解成了一个个的封闭的重复圆圈。教师与学生之间是一个重复的圆圈，秉承因果决定论的教师们，相信同样的教学必将带来同样的结果，所以虽然学生不同，但他们却往往采用同样的教学方法、使用同样的教学内容并期待同样的教学结果。重复成为教师们极端重要的如果不是唯一的教学信念。为了给重复提供辩护，榜样的力量被无限放大，别的同学能够在这种教学程序中获得成功，其它同学就应该也必须在这种教学程序中取得同样的结果。贬低个体自我效能感，偏重对他人成果的模仿，是从小学到研究生教学所一直遵循的固定模式，个体的差异被忽略不见；学生与知识或技术体系之间是一个封闭的圆圈，知识是存在的而非生成的，学生的任务就在于对这些知识和技术的掌握和熟练。因此重复的越多，知识掌握得就越多、技术也就愈加纯熟，任何对这一重复圆圈的偏离都将视为教学顺利进行的障碍；课程是一个封闭的重复圆圈，这不仅体现在其体系逻辑的严密有力、前后响应上，也体现在现行课程体系制定的基础――预测的心向上。课程的制定奠基于对学生能力的预测，学生与课程目标之间构成了圆圈，他们只要努力达到课程的目标即可，而无需有所突破（对圆圈的偏离与拓展）。每一个学生都要学习这种固定的课程，每一届的学生都要学习这种固定的课程。课程是重复的。

从外在形式看来，循环也是一个闭合的圆圈，不论是反应循环、催化循环，还是超循环，都是如此。但艾根理论体系中的循环圆圈，与上述的重复圆圈却有着本质的区别。前者的推动力来自于内部相互作用产生的酶，而后者的推动力量则是外在的因素。虽然在超循环中，各个实体也循环发生作用，但这种循环往复却不是简单意义上的重复――它会产生出催化剂，使系统具有向更高级有序进化的潜力和自我选择发展前景的能力。因此，每一次的循环往复都将会不同，充满了变数、创造力、突变性和令人振奋的新奇性，循环将会在不同的层次上出现。而重复则与此不同，它是被组织的，只能在固定的、一成不变的圆圈中进行。如果说重复代表了一种“死”的结构，那么超循环则体现出鲜活的本质特征。

重复不能带来创造性，不论是从教育家们的分析中，还是从一线教学的实际来看都是如此。“欠缺假设（意味着重复）使个体固守于自我，无法欣赏思想和文化的高级价值。……使学校里的儿童（思想上）生病，变得不干净和贫乏”[22]，重复也使“教师只是教学法控制的机器，学生只是教师控制的机器，人与人的交往在课堂上变成了物与物的机械互动，个人的整体性、丰富性消失了，创造性、想象力被扼杀了，人的价值被抹杀了”[23]。而在实际教学中，学生墨守成规、思想保守、只能学习既定知识、掌握示范动作的情形更是随处可见。

虽然比艾根所处的年代要早得多，但黑格尔的思想却显然不认同重复而更与超循环的观点颇为相近。在其对哲学史的研究过程中，将人类思想的发展演化过程比作是一个大圆圈，每一种思想相当于这个大圆圈中的一个小圆圈，人类的认识就是通过这样一个圆圈一个圆圈地向前发展。这里，每一个圆圈都比先前的思想提升了，原来的思想只是后继思想的原型、萌芽或雏形[24]。整个思想体系正是在这样的圆圈套圆圈的组织形式中体现出螺旋式发展的姿态。

摒弃重复的思想，重视超循环的力量，是建设体育教学创造性的重要环节。教师与学生之间并非是一个圆圈，而是依靠互动不断演化的圆圈链，共生将在不同的层次上不断上演；课程与技术也不能再成为学生发展的限定因素，不但自身要不断发展――具有开放性，任何一个教师和学生都成为它的建设性因素和创造者而非仅仅是它的附庸和学习者，在更高层次上聚合成超循环（这意味着不仅能够存在而且能够演进），而且应该成为学生超循环链条不断演进的带动力量。有理由相信，当体育教学在不同层次上、各个相互联系的实体之间都能建立起超循环的时候，创造性必将充盈其间。

3.4 多重性的拟种与体育教学中的突变

拟种是指：“通过选择出现的、有确定性概率分布的物种的有组织的组合”[25]。挖掘这一超循环论特有概念的隐喻含义，能够使我们更为清楚地分析体育教学过程中的突变行为。

艾根指出，在系统演进至临界点时，由于外部涨落的作用，在系统内部相互作用的要素间，可能会突然出现一些不稳定的、暂时性的、虚拟的突变实体（拟种）。如果涨落的作用有利，这些暂时性的实体会很快加入到系统要素组成的超循环之中，突变得以发生。而若涨落发挥了相反的作用，这些虚拟体将很快消失，突变不能出现。拟种能否转变为稳固的实体，将决定着突跳能否实现。

学生体育素质系统的演化并不是一帆风顺的，而是充满了竞争与坎坷，新知识与新技术并非顺理成章地进入到学生的体育素质之中。一般来说，教师所提供的理论和技术与学生原有的理论和技术体系之间存在差异，出现了认知上的不平衡。当教师所施加的影响逐渐发挥作用时――引起了学生的注意，学生试图在这些新的知识与技术的基础上整合成新的体育素质结构时，拟种将会出现――在新的知识与技术的影响下，一个虚拟的新图式将会在原有的图式之外形成。这一暂时的虚拟体，会尝试着找到与原有体系之间的接口，并通过这一接口加入到原有体系之中并改变它。如果涨落的作用使这一接口能够出现（这往往取决于教师的工作，高明的教师总是能够了解学生的原有图式，并在新知识、技术和原有体系之间建立起衔接的桥梁），认知的突变将会发生，新的知识与技术将以实体的形式稳固下来，与原有体系之间建立起超循环。原有的超循环将得以扩展――不但循环链条上的实体增加，而且由于新来者的作用，原有的关系也会发生变化。而外在的表现是，学生的体育素质系统变得更为丰富，在更高的层次上形成了耦合更为紧密的、更为强有力的超循环。而若这一接口不能出现（教师的教学不具备衔接性，对学生思维的变化观察不够准确，对一些新奇观点的出现不是鼓励而是扼杀等），则虚拟的拟种将昙花一现，即刻消失，学生的体育素质系统将保持不变甚至会出现倒退――拟种的加入将会引起思维结构、知识结构、技术体系、个性结构等体育素质系统各组成之间关系发生一系列的变化与调整，若这种变化已然发生而新的拟种却由于涨落的原因而没能加入进来，失衡的系统可能会出现崩溃和退化。这时也可能表现出突变，但突变的结果却是灾难性的。

波普尔在“身”（现实自然世界）、“心”（精神世界）之外，看到了第三世界[26]，并将其看成是具有多种解释可能的、虚拟的文本世界。艾根在实体之外，看到了拟种的存在。虽然两者出身于不同的领域，但他们的思想却相当契合。实际上，上述学生体育素质系统演进过程中出现的拟种，正是波普尔所说的“文本世界”。然而，正如解释学所指出的那样，人们对文本的解释往往存在差异，很多情况下并不能获得原义，即存在误读。学生对教师提供知识与技术的认识，也同样可能存在着误解（从教师的角度看来）。这就意味着，拟种并不总是具有建设性，它完全可能会是建立在误解的基础之上而成为破坏性的因素。因此，如同文本解释的多重性一样，学生对知识与技术的解读以及由此导致的拟种，也存在着多种可能性。

拟种的多种可能性使前段所述的拟种与实体的转化可能并非如此简单。波普尔允许误读的存在，并认为这是建设多元化世界的积极因素。而对于体育教学而言，我们却不得不持有更加谨慎的态度。任何不负责任的作法都可能对正处于思想成型期的学生造成灾难性的后果，这显然是教育和教师所不愿意看到的。但正如没有绝对的真理一样，拟种的对与错也没有绝对的界限。若以统一的模式来界定学生对新知识与技术的理解，教学将重新陷入牛顿范式的泥沼。

对此，笔者认为，允许但存在规范、自由但存在约束是我们应对这一问题的可取态度。学生对既定知识的解读，并不能统一，应该允许多种理解的并存。但宽容并不等于放纵，教学也决不能变成一盘散沙，教师的作用在于，要为这种多重发展制定一个界限，边界范围内是可以允许的，而超越则要加以矫正（矫正并非强制性的，而是来自于教师与学生作为超循环体系中两个实体间的相互作用和制约）。只有在这样的心态引导下，才会既避免牛顿范式的局限――它只允许单一的标准，又不至于走向伽达默尔新解释学的极端――对文本不加约束的随意解释，教学也才能既出现丰富多彩的拟种并由此导致形态各异的突变，但又不失其方向性。

4 结束语

正如小威廉姆・E・多尔所言：“作为教师我们不能，的确不能，直接传递信息；相反，当我们帮助他人在他们和我们的思维成果以及我们和其他人的思维成果之间进行协调（组成超循环）之时，我们的教学行为才发生作用。”[27]本文透过超循环理论对体育教学演化自组织形式的研究，正是奠基于这样的心向之上。

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篇2

关键词：交叉学科研究；科研组织模式；研究载体

中圈分类号：G311 文献标识码：A

交叉学科研究是指两个或多个学科相互合作，在同一个目标下进行的学术活动，它源于对单一学科无法或是无意对某些重要问题进行研究的认识。开展交叉学科研究是科学发展的必然规律，也是社会、经济发展的需要，目前在世界范围内已经掀起了交叉学科研究的热潮。经过数年的发展，我国的研究型大学已经具备了开展交叉学科研究的有利条件：首先，交叉学科研究是我国科技发展的趋势和热点，各级部门都给予了高度重视，在国家中长期科技发展规划战略中，涉及环境、能源、食品安全等多个领域的科研工作都需要通过交叉学科研究解决；其次，研究型大学具有多学科性、科学研究性和基础性等特点，承接了大量国家和地方的重要科研项目，具有从事交叉研究的优势，一些研究型大学已经把交叉学科作为学科发展的重点，并将交叉学科研究作为大学组织科研的重要形式。

交叉学科研究的复杂性远远高于单一学科的研究，如何将不同学科的资源有效组织起来，为了共同目标协同工作是开展交叉学科研究的关键问题。为此，必须科学设计交叉学科研究的组织模式和载体，这是促进学科交叉快速、高效、有序发展的必要条件。但是目前我国研究型大学在此领域的实践还不成熟，科研组织模式和运行机制不够健全，影响了交叉学科研究的质量和效率。国内已有的相关研究主要包括：对国外交叉学科研究的经验介绍与借鉴研究；对交叉学科研究的动力机制、认识论基础、评价标准、经费支持、团队发展等方面的研究；对跨学科组织发展、大学学术组织再造、大学研究院管理体制和运行机制等方面的研究。从整体来看，国内对交叉学科研究组织模式方面还缺少系统、深入的研究，难以指导实践。因此，深入探讨交叉学科研究的组织模式、载体及其相互关系，寻求克服我国研究型大学科研组织模式局限性的途径，构建适合我国国情的研究型大学科研组织模式具有重要的理论价值和现实意义。

1 研究型大学交叉学科研究的组织模式

1.1 组织模式设计的理论基础

1.1.1 集权与分权理论该理论可用于探讨交叉学科研究发展的阶段性以及该模式与载体的应当性和生存能力，通过寻找“集权与分权的黄金分割点”，帮助研究型大学提出对交叉学科研究组织开展交叉研究的具体方法和对策。学术研究是一项特殊的工作，它要求自由的思想空间，即在工作性质方面具有自由特性，分权的管理手段适用于学术研究组织的管理。随着现代科学技术的快速发展以及社会的进步，现实社会已成为一个环境变化极快的不稳定圈，交叉学科研究组织自身也在不断发生改变，纯粹的分权已经无法再发挥原来的推动力，必须辅以集权，才能使交叉学科研究快速发展。因此，集权与分权在交叉学科研究的使用规律与一般组织发展相异，表现为早期分权为主，之后集权为主，现代又回归到分权为主、集权为辅的状态。换句话说，集权与分权的“摇摆规律”是从分权开始的，而不是和一般组织那样从集权开始。通过观察集权和分权在大学中的交替使用如何在组织变化中发挥作用，可以分析大学在交叉学科研究的不同发展阶段应该采取何种管理手段。

1.1.2 学科结构理论学科结构是学科内在逻辑的集中反映，也是学科空间分布和时态变换结合方式的选择。其中，学科结构相关协同律是指学科相互联系协同发展的规律。这一理论可以为深入研究交叉学科研究发展的驱动力、交叉学科研究模式的组织构想等提供思路。

1.1.3 组织结构理论组织结构是否合理会影响组织的效率和效益。研究型大学交叉学科研究组织，同样面临着在一定条件下，通过设计合理的组织结构，更有效地实现其职能的问题。本文将应用组织结构理论分析美国高校交叉学科研究组织模式变革的典型案例，为我国借鉴他国经验提供一个理性化的切人视角，为优化我国研究型大学交叉学科研究组织模式的实际运作和建设成效提供一定的依据。

1.2 三种组织模式

基于以上理论，可以将目前研究型大学交叉学科研究的组织模式分为自由交叉型、重大项目结合型、科研平台组织型三种类型。

1.2.1 自由交叉型模式这种组织模式是指不同学科的科学家个人之间为了解决某一个科学问题，自由结合进行探索研究的组织模式，一般以一些基础性和原创性的交叉学科研究为主，以现有的研究和工作为基础。这种组织模式形式简单，涉及人员和机构少，便于管理，灵活性和适应性强。从发展历程来看，自由交叉型研究模式一般表现为两种低层次的学术研究阶段：①还未进入到合作研究阶段，仅属于学术交流，但这一阶段可为实质性的交叉合作奠定基础；②虽然此阶段已有自发的合作，但仍属于较浅层的交叉，不同学科交叉之间的深度、广度、跨度都不高。

自由交叉型模式相对应的研究组织，多是自下而上、自发成立的，可以由一些跨院系的教师组成，也可以由同一个院系的教师组成。这种研究机构多以“学科课题组和交叉学科研究计划的形式运作，通常没有固定的场所和编制”，这也是自由交叉型模式容易解散的原因，但是这种研究方式有着巨大的交叉学科研究潜力。

自由交叉型模式的代表院校是哈佛大学。北美独立战争之后，哈佛大学为了适应社会发展变化，更改了课程设置。通过开设综合课程，进行跨学科研究来培养综合创新人才，促进交叉学科的发展，并且在交叉学科建设中心培养全能型人才，即“全人”。为了实现培养“全人”的目标，促进不同学科之间的合作，由学校专门设立“部门合作基金”和“学生合作基金”。其中，“部门合作基金”用来支持非正式的讨论小组，这种讨论小组集中了哈佛大学各个学院的教师，他们就某一学术问题探讨可能出现的教学和研究合作；“学生合作基金”与“部门合作基金”大体相同，支持学生开展课程外的学术合作，尤其鼓励不同学院学生之间的合作。

1.2.2 重大项目结合型模式重大项目结合型是指不同学校之间不同学科科研团队或者同一学校不同学科院系之间的科研团队联合，共同完成一般由政府或企业提出的重大科研项目的组织模式。这些重大科研项目多为国家目标或市场需求，由多个学科专家带头展开合作研究。重大项目结合型是交叉学科研究模式的较高层次，各学科之间交叉的深度、广度以及跨度都高于自由交叉型。这种组织模式的建立主要是为了解决关系人类社会进步科技发展的重大基础研究项目和重大科技攻关项目。这种组织模式情况复杂，涉及人员和机构多，管理起来也比较复杂，因此必须通过一定的组织协调才能完成。一旦重大项目结束，这类组织模式自然解散，重新结合进行下一个重大项目的可能性很小，必然在人员和机构上有所变化，但也有可能在连续的支持下发展为更深层次的融合。

在运作方式上，重大项目结合型更适于矩阵组织运作方式。矩阵组织的成员皆来源于组织中具有明确知识、技能，以及与项目竞争相关知识的不同职能部门。这种矩阵组织运作方式的突出特点是，有些科研人员或下级主管会同时接受两个直接上级的领导与指挥。优点是能有效促进多职能部门合作项目的顺利进行，并具有弹性、灵活性，缺点是需要认真考虑纵横两个分支系统间的责任权利协调和平衡。

重大项目结合型模式的代表院校是麻省理工学院。麻省理工学院（MIT）的发展与时代紧密相关。20世纪中叶，科学和学科的发展呈现出综合化日益明显的趋势，MIT充分利用在二战中进行雷达研制的机会进行跨学科研究，发展交叉学科。在研制雷达的辐射实验室中集中了许多来自美国各地的物理学家、数学家、化学家、生物学家和工程师，甚至是建筑师和历史学家等。二战虽然结束，但在二战中开始的跨学科研究模式却在MIT保留了下来。为了机动灵活地促进新兴学科的发展，MIT大力兴建跨系、跨学科的研究机构和实验室。现有61个跨学科研究中心、实验室或计划，从事跨学科的研究与教学活动，有的还可授予交叉学科学位。在MIT要建立一个新系不容易，建立跨系、跨学科的研究中心却相对容易。各系教授获得提升很重要的一点是要看他在交叉实验室或机构中的工作成果。MIT的教师能够通过学科交叉不断开辟新领域，为工业和国民经济提供一流的科研成果，形成适合科学、工业和文化发展的新思维方式，使大学一直处于学术冲击的巨流之中，优秀者不断脱颖而出。

1.2.3 科研平台组织型模式这种组织模式是指以交叉学科科研平台为依托，组织交叉学科研究。这是一种真正意义上的深层次交叉融合。围绕广泛的跨学科问题，需要学科间有长期的知识联系、不断的思想碰撞，通过知识的渗透和方法的互补，针对稳定的方向和任务，经过长期的合作和融合，组成相对固定的、成熟的研究平台，进而逐渐培育出新兴学科，形成新的学科优势及科研亮点。按照科研平台的性质可以将此模式分为半实体和实体两种类型。半实体界于虚体与实体平台之间。虚体的研究平台更多存在于自由交叉型模式下的交叉学科研究，它们没有专门或固定的研究场所和设备等，有的还没有固定的人员队伍，甚至涵括了一大部分的矩阵研究组织机构。而实体形式管理相对简单，结构比较稳定，设有固定的研究场所、设备，有比较稳定的人员队伍，容易受到多方支持，开展交叉学科后续研究也相对顺利。

交叉学科研究模式多属于自由交叉型和重大项目型，科研平台组织型模式是目前推进学科交叉的努力方向。在组织的运作方式上，该模式一般要求系统或混合的组织运作模式。

科研平台组织型模式的代表院校是密西根大学，属于科研平台组织型模式的交叉学科研究的大学，多从战略发展层面整体规划本校的跨学科研究和教育，并将其作为学校发展的战略措施。美国的密西根大学是该组织模式的典型代表。跨学科研究和教育在该校享有很多的特权。为了推动交叉学科的发展，密西根大学主要采取了以下措施：①为促进学科的交叉，专门成立了交叉学科专家委员会，该委员会的成员包括神经学、日尔曼语言文学、药学、护理学、大学图书馆、情报学、艺术与设计、音乐等领域的专家，他们都在交叉领域教学和科研领域有着丰富的经验，委员会的职责是建议如何培育交叉学科，使之能够持续发展，同时指导汇编和改编著作、联合交叉不同学科领域和方法理论等学术工作；②联合聘任教授，即一名教师同时与学校内的两个或两个以上的学术部门同时签约，接受这些部门的考核，这种制度使教师在参与跨学科研究时，可以和所有涉及的学科单位共同签约，保证了教师交叉活动部分的工作得到承认，有利于鼓励教师从事跨学科研究和培养跨学科研究生。

2 研究型大学交叉学科研究的载体

2.1 交叉学科研究载体的划分标准及类型

目前学界对研究型大学交叉学科研究载体的划分标准并不统一。一些学者将交叉学科研究载体分为研究组和大学研究院两种，有些学者将其划分为跨学科计划、跨学科课题组、跨学科实验室和跨学科研究中心四种，还有一些学者将其分为跨学科学院（学系）、跨学科研究院与研究中心、学科群、跨学科计划（项目组）、跨学科重点试验室、跨学科工程研究中心（科学园）、学科交叉研究会（协会）等七种。此外，还有学者将其划分为国家重点实验室、跨系或跨学科研究中心或研究所和独立设置的跨学科研究中心。

本文采用的划分标准有两类。一是集权与分权的程度。大学对交叉学科研究组织管理的侧重点是集权还是分权？集权与分权是交替使用还是并行使用？这些问题在交叉学科研究的组织发展过程中发挥着重要的作用。二是交叉学科的结合导向，可分为问题（项目）导向和学科导向。按照这两类划分标准，本文将研究型大学交叉学科研究的载体分为三类：研究组、研究中心（所）、大学研究院，并由此勾勒出一个矩阵图（如图1所示）。由于研究组是松散型结构，图中用虚线来表示。研究中心（所）和大学研究院都是以项目为中心而建立的，但大学研究院的学科数量、学科交叉层次明显高于研究中心（所）。

2.2 跨学科研究组

研究组是以项目为纽带，以完成课题为任务，由志趣相投的研究者自愿结合起来的科研团体（如图2所示）。

研究组具有两个显著的特征：①没有正式的组织形式，不是一个实体组织，依赖于挂靠单位，可大大节约研究成本；②具有“有项目结社，无项目散伙”的灵活性，既可以吸引智慧力量，也可因科研告一段落而自行重新组合研究力量。这些特点使得研究组能够适应于跨学科科研项目不多、项目申请难以预测或项目综合性较小等类型的科研环境。

2.3 跨学科研究中心

近年来，随着高校内部管理体制改革的深化，有的大学对教育科研体制进行了较大的调整，其中包括在原先教研室的基础上，针对科研工作、研究生教育，特别是学科建设的需要，按学科设立跨学科的研究中心（所）。跨学科研究中心是承担传统院系无法容纳的边缘学科、交叉学科和新兴学科研究任务的正式机构，有稳定的组织形式（如图3所示）。它具有如下特点：①其产生是许多高校在不撤销学院（系）的前提下，为了满足现代科学综合化发展和跨学科科研的要求而做出的一种两全选择；②作为多学科联合机构，主要从事学科交叉研究；③既可以是实体，也可以是虚体，一般挂靠在某一学院之下，有些是学校的直属单位；④或多或少带有些行政性特征，有文本性规章制度，至少有部分固定编制的工作人员，组织存在状态具有一定的稳定性和延续性；⑤科研功能常常衍生教育功能。

这类跨学科研究组织可以分为国家级和校级研究中心。国家级研究中心是由国家部门重点扶植或资助学校的研究中心，其中最常见的就是国家工程研究中心，如清华大学的CIMS工程技术研究中心和煤燃烧工程研究中心等。校级研究中心（所）则包括大学各种形式的跨系、跨学科研究中心（所），主要有两种：①人力、财力、物力、领导和管理都来自大学本身，即学校独办的研究中心，通常是学校的教学实践基地或产、学、研实体；②与校外单位共同创办，多数是与工商界联办，即联办的研究中心，往往成为大企业的研究基地或校企联合实体。

2.4 大学研究院

作为大学体制的创新尝试，我国大学的跨学科研究出现于1993年。这是一种新型的交叉学科组织模式，相对独立于大学内其他研究和教学组织并超越学院层次，是高起点、高标准、高要求的开放式跨学科组织（如图4所示）。

大学研究院具有以下特点：①具有独立性，存在于校内现有的科研和教学组织之外，一般由研究院院长独自领导；②项目导向型，面向社会需求，承接政府、企业的各类纵向课题；③具有研究综合性，组织申报和承接国家重大研究项目、基础性研究课题和待解决的重大瓶颈性难题；④具有人员流动性，没有固定研究人员，根据科研任务及时调整组合；⑤对社会开放，根据研究课题的需要，在全社会范围内征集和积聚优质科研资源，组织和参加国内外重大学术活动，提高大学的学术地位以及在国家重大问题方面的发言权，以及开展科研合作和学术交流活动；⑥功能多样性，担负着除跨学科研究以外的诸如加强学术团队建设、培养高层次科学研究人才、造就在国内外学术界具有一定影响的专家和学者等任务；⑦管理服务性，主要对跨学科研究进行协调和服务，提供管理上的支持。

3 交叉学科研究组织模式与载体的关系及比较分析

3.1 研究载体与组织模式的关系

如果单纯从交叉学科的发展历程来看，似乎是研究组、研究中心（所）、大学研究院分别对应着自由交叉型、重大项目结合型以及科研平台组织型。但是综合考虑学科之间的交叉、项目运作、人员组织等一系列因素，三大主要载体与组织模式之间并不是一一对应的关系。本文按照载体与组织模式之间的对应关系以及集体和分权的程度，建立了研究型大学交叉学科研究的三大载体与组织模式之间的关系图（见图5）。如图所示，自由交叉型组织模式对应的研究载体是研究组，重大项目型组织模式可以存在于研究中心（所）、实验室、工程中心，也可以以研究组为载体。科研平台组织型模式下，大部分依赖的载体是大学研究院，但研究中心（所）、实验室、工程中心等作为大学研究院的组成部分，也同样会起作用。此外，研究组和研究中心主要按照学科发展的纵向需求来设置，大学研究院是按照国家的重大战略和行业发展的横向需求来建设。这种“纵横交叉”的矩阵式科研组织模式是理想的研究型大学科研体系结构。

3.2 不同研究载体与组织模式的比较

3.2.1 研究组载体下的组织模式及管理策略在以自由探索为导向的自由交叉型跨学科研究组织模式下，研究组是最好的组织结构。但随着跨学科研究的迅速发展，自由交叉型的组织模式无法适应跨学科广度、深度、跨度的急剧扩张，这意味着自发组织起来的研究组由于缺乏事前规划和协调活动的组织，显得有些被动和滞后，不利于前瞻性地推动跨学科研究的发展。重大项目结合型的跨学科研究也是研究组的重要组织结构，不同的是重大项目结合型是以社会重大问题和需求为导向，跨学科研究的广度、深度和跨度得到一定的延伸和扩张。

管理在自由交叉研究模式下建立的研究组，大学基本上都是采取分权的方式，授予各学院的教授、学者充分的自由合作权利。首先，这是由学术研究的性质决定的。学术研究的进步，依靠的是自由的思想理论进发。这项工作经常是高技术化、高专业化，领导者的个人素质远远不能承受，无法在其过程中进行集权化管理。其次，当时的学术环境也影响了大学对交叉学科研究组织采取分权手段的决定。自由交叉型研究模式的诞生较早，当时的科研项目较小，较为分散，所需人力、物力、财力无法与现在相比，信息递增与科技进步速度也无法与现在相比。当时环境的确定性较高。这样的情况下，分权管理的信息传递成本反而更低，并且能够很好地发挥下层的主动性和创造性。

管理在重大项目结合研究模式下建立的研究组，大学大多采取以分权为主、集权为辅的方式，集权的目的是为了监管重大项目更好地实施执行，执行水平代表了高校的组织管理以及跨学科研究的学术水平。

3.2.2 跨学科研究中心载体下的组织模式及管理策略跨学科研究中心的发展程度与“重大项目结合型”的交叉学科研究模式相符，两者都是以“问题和需求”为导向，但是这种组织已经具有了实体的性质，结构、研究人员都比较稳定，所以已经具有科研平台组织型的特质。从行政隶属关系上来说，研究中心人员直接受学科负责人的领导并在该学科所处的院系内承担教学、科研工作，在体制编制上直接归属于该学科。学科组织的负责人对中心成员在专业上的成长与发展直接负责；同时成员还要完成项目负责人分配给他的任务。项目负责人负责整个项目的进度和质量，并要经常对成员进行业务上的领导及发出指示。

管理在重大项目结合型和科研平台组织型兼具的组织模式下的跨研究中心（所）时，大学大多采取集权的方式，分权的运用仅局限于科研过程中。交叉学科研究组织发展到研究中心这一结构时，已经基本具备了行政特性。研究中心与大学的从属关系，决定大学仍对研究中心有直接的管理责任。这个时候研究中心组织的成熟度已经相对较高，外部环境却越来越不确定，采取集权方式可以提高研究中心的科研效率。

3.2.3 大学研究院载体下的组织模式及管理策略大学研究院是研究组和研究中心两类模式自然发展的产物。与研究组相比，它拥有较为稳定的组织结构，独立于任何院系之上，是科研实体，可以将学校的研究特长与对社会需要的敏锐判断结合起来，高瞻远瞩地整合资源，推动跨学科研究的发展。与研究中心相比，大学研究院一方面能够在更大跨度内组织多学科的交叉，更能满足国家重大战略和行业发展的需求。另一方面具有灵活性和高效性，有项目时研究院可根据研究项目的需要，迅速组织起全校的科研智慧集体攻关；项目结束后研究人员返回原单位，并将跨学科的研究成果作为新的知识引入其所属学院的教学活动中去，充实和更新传统的学科领域，实现跨学科研究、传统学科和教学的良性互动。在科研设施的使用方面，研究院没有固定的设备，但可以有计划地把各院系、学科分散购置、封闭使用的仪器设备、实验室进行适当集中和科学整合，实现资源的流动与共享。综上所述，在人才与设施整合两个方面，大学研究院都可以做到以较低的成本获得较高的效率。因此，本文认为目前大学研究院是大学跨学科组织发展的最高形式，下面将通过一个具体的案例进行更为深入的分析。

4 我国研究型大学交叉学科研究组织的典型案例

目前我国高校交叉学科研究组织的整体状况是：大多数高校仍采用自由交叉型和重大项目结合型，对应的载体主要是研究组、研究中心（所）。科研平台组织型属于发展中的高级阶段，从有利于学科交叉和考虑研究型大学整合资源以及科研项目持续性等角度来看，在科研平台组织型下，建立大学研究院是最优选择。目前国内有些高校已经设立了大学研究院，但是在发展中仍然存在诸多问题，如大学研究院的领导机制、机构设置、权利和利益问题、制度建设等。对于这类处在探索和发展中的组织，大学采取单一的集权或分权管理都不合适，而应当整合集权与分权，以分权为主、集权为辅，才能增强研究院的活力和效力。本文以上海交通大学Med-X研究院这一比较成功的大学研究院为例进行分析，期望能够为其他类似组织的发展提供借鉴。

上海交通大学Med-X研究院直属上海交通大学，是从事医学与其他学科交叉研究的科研教育机构，依托学校临床医学学科和理工科优势，以解决临床医学问题为目标导向，进行前沿性医学科学研究，研发高尖端领先性医疗技术装备，构建国际化、多学科交融、多资源共享、多方位服务的开放式医学应用研究平台，建立医疗技术产品研发-技术转化-临床应用体系。Med-X研究院的构建，注重多学科交叉的“学术特区”，体现上海区域的“人才特区”优势，在项目管理体制、用人机制、成果评价、利益分配机制、成果转化等环节上体现灵活高效的政策优势，具体表现在以下方面。

（1）虚实结合的组织结构。“虚”的组织结构是指Med-X研究院的成员单位以学术梯队形式组建，每个学术梯队以科研项目为纽带，一般由5～6人组成，研究院成员单位不脱离原单位，避免了科研队伍、情报资料在研究院与其他院系之间的分割，同时也避免了教学与科研的分离。研究院对相关成员单位实行分权。“实”是指学校给予实在的特殊政策，研究院具有相对独立性，研究院对成员单位具有集权能力，其科研规划、科研方向、科研项目及交叉联合等事宜在研究院直接指导下进行。研究院不仅负责学科顶层设计，负责承接重大课题，并且在全校范围内组织研究团队、管理项目经费。

（2）全职兼职结合的人员聘用制度。根据平台的核心发展方向，面向全球公开招聘两类高级科研人员。一类是兼职人员，兼职人员的人事隶属关系不变，在原单位的实验室和研究队伍保持不变。兼职人员一般是围绕Med-X科技创新平台的高水平学术带头人，他们提出相关研究项目，经学术委员会论证通过。根据项目需要，自主安排梯队成员和研究生开展工作，项目结束后若无后继项目，兼职研究人员则退出平台，回原单位工作。另一类是全职人员，根据平台的整体发展需要，参照美国的tenure制进行管理，工作三年后进行考评，不合格者辞退。在兼职或全职人员的招聘中，特别注意不同专业背景人员的比例，体现医工结合、学科大交叉特色。

（3）首席教授负责制。大学研究院最突出的特点是在用人制度上实行首席教授负责制。首席教授是大学研究院在给定编制范围内实行全员聘任，可以是长期的，也可以是短期的。首席教授由研究院按照高水平、高待遇、高产出的“三高”原则进行选聘，首席教授担任科研平台主任，负责研究院下属各个平台的工作，担负平台的基本建设、人员招聘、经费运作与审批及凝炼学术研究方向等工作；而科研、平台建设、研究生培养、规章制度制订及日常管理事务等则分别由研究院的行政人员负责。这种模式的最大好处就是各司其职，也是减少研究院科层数、避免行政化的最佳途径。

（4）分类考核制度。依据团队研发项目的特点，分类制订合理的考评指标，与以学术成果为重点的考评机制不同，强化对知识产权技术和专利的考评力度。科研团队的合同期为三年，每年考察一次，两年中期考评，三年期终评估。

上海交通大学Med-X研究院自2007年成立以来，通过以上方面的成功设计和实施，在推动学校医工交叉融合和医工交叉学科研究等方面取得了显著的成绩。

5 研究结论

本文通过国内外研究型大学科学研究构架的研究和案例分析，探讨了我国研究型大学在交叉学科研究的组织模式和载体之间相互关系及体制机制的设计，得出以下结论。

（1）交叉学科的繁荣出现在研究型大学有其必然性，无论是交叉学科的组织结构、组织模式的多样化，还是载体的多样化。为了提高我国研究型大学的科技创新能力，需要对现行的科研组织模式进行调整，以适应交叉学科研究的发展。

（2）本文基于集权与分权理论和组织结构理论，分析总结了交叉学科研究的三种组织模式：自由交叉型、重大项目结合型和科研平台组织型。本文认为这三种模式是渐次发展的，后一种模式高于前一种模式，科研平台组织型是高级形态，也是研究型大学目前努力追求的发展模式。

篇3

关键词：高校；跨学科研究组织；基本模式；运行机制

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）01-0055-03

经济科技的迅猛发展，要求打破学科之间的条块分割，促进学科交叉融合。近些年来我国高校也逐渐认识到了跨学科研究的重要性，为打破学科壁垒，提升原始创新能力，创立起各种形式的跨学科研究组织。

一、我国高校跨学科研究组织的基本模式

根据批准设立跨学科组织主体的不同，我国高校的跨学科研究组织大致可以分为三种基本模式：第一类是国家政府批准创立的跨学科研究组织，第二类是高校自主创立的跨学科研究组织，第三类是高校和校外独立法人单位联合共同创立的跨学科研究组织。

（一）国家政府批准创立的跨学科研究组织

这类跨学科组织模式以国家（教育部）重点实验室、国家实验室等为主要形式，采用“政府拥有，大学代管”的管理方式，承接国家级重大科研项目，研究面向经济社会发展需要的跨学科研究课题。这类跨学科研究组织一般隶属于某一学院或系，由该学院或系全权组织管理和建设，同时根据科研项目或课题的具体情况，组织相关学院或系参与，是一种比较大型的实体组织，主要包括国家（教育部）重点实验室、国家工程研究中心、国家工程实验室、国家工程技术研究中心等。

2012年教高4号《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》文件中明确提出，要加快高校国家（教育部）重点实验室、工程技术中心、工程研究中心的建设与发展，促进学科间的交叉融合[1]。到2012年，我国共建成100多所高校国家（教育部）重点实验室。以清华大学为例，截止到2012年5月，该校共组建成17个教育部重点实验室，13个国家重点实验室，6个国家工程实验室，4个工程研究中心和3个工程技术中心。其中，精密仪器与机械学系有精密测试技术及仪器国家重点实验室、摩擦学国家重点实验室、光盘系统及应用技术国家工程研究中心；汽车工程系有汽车安全与节能国家重点实验室；热能工程系有电力系统及发电设备控制和仿真国家重点实验室、热科学与动力工程教育部重点实验室、工业锅炉及民用煤清洁燃烧国家工程研究中心、燃气轮机与煤气化联合循环国家工程研究中心；机械工程系有先进成形制造教育部重点实验室。

（二）高校自主创立的跨学科研究组织

高校自主创立的跨学科研究组织包括高校各类形式的跨院系、跨学科研究组织和独立设置的跨学科研究中心。跨院系、跨学科研究组织通常是依托于某一学院或系，由该学院或系统筹规划，联合其他相关院系的人力、财力、物力参与，是学校的产学研实践基地。比如在清华大学交叉信息研究院中建有理论计算机科学研究中心和量子信息中心。

独立设置的跨学科研究中心是跨学科设置的科研实体，它不挂靠于任何学院或系，中心自己统一安排具体事宜，自行组织管理，并联合相关院系针对某一主题领域的科研课题进行合作研究。比如2006年4月，北京大学建成了前沿交叉学科研究院，该研究院下设有5个研究中心，开展与高新技术和先进科学相关的跨学科研究[2]。浙江大学于2000年4月正式建成了微系统研究与开发中心，这是浙江大学的第一所独立设置的跨学科研究组织，该中心的目标是组织微系统领域的学术交流和项目合作，争取国家重大专项支持[3]。

（三）高校和校外独立法人单位联合创立的跨学科研究组织

这类跨学科组织模式是由某一学院或学科牵头，与校外独立法人单位联合共同创立，大多是与工商界联办，即联办的研究中心，往往成为大企业的研究基地或校企联合实体。清华大学截止到2012年8月共建成114个校企联合科研机构，其中在计算机科学与技术系共设有2个校企联合机构，分别是清华大学（计算机系）―北京搜狐互联网信息服务有限公司搜索技术联合实验室和清华大学（计算机系）―腾讯科技（深圳）有限公司互联网创新技术联合实验室。前者是由清华大学的计算机系和北京搜狐互联网服务有限公司联合创办的，后者是由清华大学的计算机系和腾讯科技有限公司联合创办的。

我国高校跨学科研究组织模式除了以上归纳的三种基本模式之外，还包括“211工程”提出的“学科群”，以及2004年教育部为了提高我国科技自主创新能力启动的“985”工程二期建设。但“211工程”由于各种原因，经费下拨之后被分散到各个学科，没有形成核心凝聚力，未能成事。“985”工程二期建设提出要改变科研小而分散的研究模式，促进学科的交叉融合与资源共享，目前正在积极地筹备和建设中，收效各异。同时高校之间还建有“无形的跨学科学院”，这是一种松散的组织，通过跨学科课题、跨学科计划等将高校的相关科研人员联合起来共同攻关。

二、我国高校跨学科研究组织的运行机制

我国从事跨学科研究的高校多数采用的是学院制机构，也就是“校―院―系―教研室”型的学术组织模式。这种组织结构成为我国高校跨学科研究组织模式的基础，当前我国大部分的跨学科组织都是建立在原有院系基础上[4]。

（一）组织管理结构

我国高校跨学科研究组织在组织管理上一般有三种形式。

第一种是隶属于某一学院或系，由该学院或系全权组织和管理，承接大型跨学科科研计划和课题，同时组织相关院系教师参与合作研究。依托国家政府建立的国家重点实验室、国家工程研究中心、国家工程技术中心等基本上属于这种模式。

第二种是依托于某一学院或系，由该学院或系统筹规划，联合其他相关院系的人力、财力、物力参与合作。高校自主创立的跨学科研究组织和高校与校外独立法人单位联合创立的跨学科组织都属于这种形式。

第三种是不挂靠于任何学院或系，由独立设置的跨学科研究中心自行组织管理，自行统一安排相关事宜，并联合相关院系针对某一主题领域的科研课题进行合作研究。这种组织管理形式依托高校进行跨学科研究，能将大学的人才和设施优势充分地利用起来。

（二）组织运作方式

我国高校的跨学科研究组织有三种运作方式：第一种是矩阵组织运作方式。这种方式是目前我国高校普遍采用的一种形式，适用于同一所高校组织多个学院、学系（包括实验室、研究中心、研究所）参与重大项目的跨学科研究工作。第二种是系统或混合组织运行方式。它是一种以问题为导向或者根据某课题需要建立的跨学科研究组织，这种组织形式会根据研究需要和进度来安排研究人员，使实验设备、人员等发挥最大效用。第三种是松散联合组织运作方式。独立设置的跨学科研究组织一般采用这种运作方式，联合相关院系，系统攻关[5]。

（三）人员结构

我国高校教职工形成了特有的“户口”编制，即教师按学科或专业结构划分，隶属于某一学院和系，大多数的跨学科研究组织内的成员都是在不改变原来隶属关系的基础上，组织起来进行联合攻关，各类形式的跨学科研究组织一般都由相关学科导师带头，组织教师和研究生参与跨学科研究工作。这种人员结构既可以迅速地组织起跨学科科研团队，又可以充分利用在校研究生资源，在一定程度上，将跨学科科研与跨学科教育结合了起来[6]。

三、我国高校跨学科研究组织发展的现实困境

从上述我国高校跨学科研究组织的基本模式及运行机制来看，我国高校跨学科研究组织基本上可以从事一定规模的跨学科研究，同时在一定程度上还承担了跨学科科研人才培养的任务。但是由于我国高校的跨学科研究组织体系受到现行大学学术组织模式和运行机制的约束，跨学科研究组织建设还处在起步阶段，因此，不可避免地存在一些弊端。下面从国家政府、高校、跨学科研究组织自身三个层面进行探讨。

（一）国家政府层面

1.国家科技管理体制不完善。科技资源配置的约束和协调机制不健全，部门之间沟通不畅，重大科技项目缺乏有机衔接，国家有限的科技资源被分散到各个角落，低水平重复建设多，科技资源利用率低；在重大科技问题决策过程中，专家意见不受重视；科技评价、监督管理机构不完善，对科技计划、项目、课题、经费进行评估和监管时，缺乏合理、公正、科学的评价方法。

2.科研经费的投入少且管理体制不健全。与发达国家相比，我国科研经费对高校的投入严重不足，并且缺乏明确的经费投入和管理机制。

3.科研投入结构不合理。比如，2006年我国科研投入中基础研究只占5.4%，远远低于其他国家，而这有限的基础研究投入又多集中在政府科研机构中，高校科技投入明显不足。

（二）高校层面

1.高校科研资源配置的有限性。在一定历史时期

内，高校的科研资源是有限的，所以跨学科研究和单学科研究之间必然存在资源上的竞争。目前，高校实行的科技资源配置模式还是以相对固化的成熟学科、专业为依据，当新的研究领域不属于某一学科范畴时，它们很容易被排斥在外，再加上跨学科研究风险大、周期长，致使高校对跨学科研究的投入少之又少。

2.传统学术组织障碍。高校都追求学术声誉，而跨学科研究很难找准学科位置，这在一定程度上不利于跨学科研究组织的长期发展。

3.固化的学科专业设置弊端。我国高校现行的学科专业目录中没有设置专门的交叉学科门类，也没有在目录代码和名称中为新兴学科留下发展空间[7]。

（三）跨学科研究组织自身

1.跨学科研究组织缺乏一流的学术带头人和优质

团队。跨学科研究的学术带头人必须是享有很高声誉的某方面资深专家，还要有广博的学科交叉知识，能紧跟时代前进步伐，同时还要有较强的凝聚力、资源调动能力和社会活动能力；跨学科研究团队需要合理的专业结构和知识结构，但是，目前我国高校跨学科研究组织的学术带头人在质和量上都偏低，跨学科研究团队成员水平参差不齐，直接影响了我国跨学科研究组织的水平。

2.传统的考核评估体制不利于跨学科研究组织的

队伍建设。目前，学术界对教师的考评主要是基于同行评议，研究人员的考评也以同行评议为主，而跨学科研究要比单学科研究难得多，跨学科研究涉及多个学科的交叉渗透，短时间内很难取得成果，即使取得成果，也是整个跨学科团队的集体成果，很难对每个从事科研的教师进行量化考核。

3.传统的“校―院―系”三级学术组织结构不利于跨学科科研人员流动。在这种学术组织体制下，学科之间的边界非常明晰，不同学科之间存在壁垒和竞争，教师的“户口”编制，使教师隶属于某一学院或系，没有院系的许可，教师无法实现自由流动，这在很大程度上阻碍了教师从事跨学科研究的积极性。

4.跨学科教育与跨学科科研两大职能分离。从国内跨学科研究组织的相关资料中不难发现，目前我国的跨学科研究组织把科研放到了第一位，而跨学科研究生教育只是作为科研的副产品，没有受到应有的重视。将跨学科科研和跨学科教育两大职能割裂，实质上是对跨学科人才资源的浪费。

四、我国高校跨学科研究组织的治理策略

针对我国高校跨学科研究组织建设发展中的现实困境，结合世界名校跨学科研究组织建设与管理的经验，本人从国家政府、高校、跨学科研究组织三个维度，对我国高校跨学科研究组织的建设和发展提出若干对策和建议。

（一）国家政府

1.完善国家科研拨款机制，建立国家实验室专项拨款基金，加大对跨学科研究组织经费的拨款力度。

2.在政策上支持高校拓宽融资渠道，增加国际渠

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关键词：合作能力常规教学第二课堂常规管理课题选取组织形式

教育部2000年1月颁布的《全日制普通高级中学课程计划》(试验修订稿)将研究性学习列为必修课，每周3学时，2001年秋，研究性学课程已在不少中学开设起来，在实践中，笔者认为开展研究性学习应关注以下几个方面。

一、实施研究性学习应关注教师的合作能力

研究性学习的课题可能涉及多门学科，如光污染课题涉及物理、化学、生物，城市标志性建筑的研究涉及建筑、美术等内容，这些不是一个教师、一门学科所能单独解决的，部分选题还可能超出中学教师所涉及的知识范围。因此，在开展研究性学习的过程中需要各科教师协同作战、密切合作。这样，既可以促进老师的工作，又使他们在知识、能力上得到一定程度的提高。研究性学习的含义说得很清楚，他注重的是研究过程，而不是研究结果。这对习惯于抓高考的老师来说，无疑会出现偏差。在研究性学习的具体实施过程中一些老师为了急于出成绩，包办代替现象严重，有的老师自己亲自上阵，把学生丢到一边，无形中剥脱了学生在研究过程中的尝试体验，违背了研究性学习的要求，学生没有实际“成果”可言。因此，要求老师明确自己既是研究性学习的指导者，更是研究性学习的合作者、学习者。面对学生五花八门的选题，可先由学校组织在研究方面有一定专长的老师，分班(组)就研究性学习的选题、方案的确定、研究的基本方法等进行具体的讲解、示范，以此激发学生的研究热情;同时，学校应结合学生所选课题，将全校相关教师的专业、专长、业余爱好及已有成果介绍给学生，以便师生双向选择;还可以依据选题情况分类组成研究小组。这样既利于学生管理，又利于师生的合作和交叉学科老师集体讨论、协作。

二、应关注研究性学习与常规教学的关系

研究性学习与常规教学是新型课程的重要组成部分，学科常规教学是研究性学习开设的基础、前提，研究性学习是常规教学的补充，深化，二者经常会发生冲突，一些老师认为强调研究性学习会淡化常规教学、影响高考;一些老师认为研究性学习会耗费大量的人力、财力及学校场地，在学生管理上会给学校带来困难，使一些老师在实施研究性学习过程中有“抵触”、“消极”情绪，干脆放手让学生自由发挥;也有一些老师认识很到位，干脆把研究性学习当作“课”来上，或把他办成“讲座”，以此限制学生思维的发展，忘记了研究性学习课程是一门没有教材和固定学习模式的新型课程。出现这种情况，学校应在保证常规教学秩序稳定和教学任务完成的同时，积极开展研究性学习，以改革教师的教学观念、提升常规教学、扩展学生眼界，培养学生能力。

三、应关注研究性学习与选修课、第二课堂活动、学科竞赛活动的关系

研究性学习与选修课、第二课堂活动等为新型课程的重要组成部分，但他们的价值取向不一样。研究性学习是让每一个学生通过自主选择课题和探究性学习实践，促进自身全面和谐发展，他具有浓郁的人文精神，尊重每个学生的自主选择，注重整体发展。选修课是学校依据学生兴趣和要求开设的学科扩展类、加深类及其他边缘学科等课程;而课外活动则是学校开设的如科技活动、体育活动、艺术团体、美术团体等社团活动，学科竞赛活动是对一些基础好、单科兴趣浓的学生知识的加深和扩展，他在学校课程中必不可少，不能取消。反之，也不能借研究性学习之名，行选修课，活动课之实，他们之间相辅相成、互不代替。因此，不能把研究性学习等同于学科竞赛活动、科技活动及第二课堂活动，更不能把研究性学习引向单一的知识探究而变成单科知识去学习，让学生当作新知识点去记忆。教师对学生进行研究性学习的指导是对其探究方法的指导，而不是新知识的传授，应让学生在自主选题的基础上，在探究实践中去发现、去感悟、去创造。

四、应关注研究性学习与学校常规管理和教师负担的关系

研究性学习课程实践活动多，学生要进图书室查资料、进实验室动手实验、上网搜集信息、外出访问专家，给常规的教学管理带来了新问题和极大冲击，主要有学生外出及实验的安全问题，指导教师的安排问题，教师工作评价考核问题等。而科学有力的常规管理是研究性学习开展的保障。在具体实施过程中，一不能管死，借安全问题、管理问题把教师、学生管在教室里，二不能放手不管，一些学生将研究性学习时间视为逃课的最佳时机。要坚持科学的常规管理，对发现的新问题给予及时解决，不断改进工作，提高管理水平;做到既承传统，又不局限于旧传统束缚师生手脚，以防止研究性学习过程中出现学生外出发生意外事故、学生上网聊天、乱花钱、误课等现象。

搞好研究性学习，往往会加重教师负担，学校既要保证教学常规的正常进行，又要注重保护教师的积极性。做到统筹安排，合理分配，力求公平合理，既讲奉献，又按劳取酬。

五、应关注研究性学习中学生课题的选取

1、课题的选取要符合实际。

实施研究性学习，学生在课题选取上会涉及各个学科和社会生活的各个方面。在选题过程中会出现以下几种情况，一是选取的题目太易，不具备研究价值，几节课就解决问题，如选取加碘食盐中碘的测定，这显然是一个家庭小买验，一次就可以完成;二是选题只凭想象，太大太难，需要的人力、物力超过了学生的承受能力而无法开展研究，如有的学生选取酒精灯火焰温度的研究，这是一个看似简单而又很有研究价值的问题，成都的学生在研究时可以在学校物理、化学实验室作实验，可以上网收集资料，还有机会到川大、科分院作实验、访问专家以获得更深的知识，取得理想的研究成绩，但农村的学生不一定有这个机会和条件，也就比较难取得满意的研究效果。

2、课题的选取应关注新教材。

2001年秋季人学的高中新生，全国试用的新教材，在各个学科的不同阶段，分别列出了不同的研究性学习课题，这些课题是经过专家审定的既具有研究价值、又比较符合学生实际的指导性课题，值得学生研究，同时也为学生选取其他课题提供了好的范例，教师应认真学习、感悟新教材的内涵，尽可能引导学生选取与所学知识有关，相近的课题.这样，既易于着手研究，容易人题，最大程度地激发学生的研究热情和创新动机，又不至于偏离常规教学太远，还能取得理想的研究效果。

六、应关注研究性学习的组织形式。

1.现在研究性学习组织形式出现的弊端。

从现在研究性学习的组织形式看，一般采用小组形式组织实施，但反映出:一是小组成员随意性太强一、不科学、不合理。一个小组的成员从5-10人不等，也有的一个小组达几十个人，实际上，这样的组织形式有合作学习的形，无合作学习之实，不少同学在开展活动的时候，借研究性学习之名，而行玩耍取乐之事，借查资料而看无关的书籍，借上网收集信息却聊天打游戏。有不少同学通过研究性学习感悟深刻，也有不少同学感悟肤浅，其原因除与学生的认识不够和自觉性有关外，也与组织形式存在缺陷使一些学生缺乏责任感、积极性、主动性有关。二是小组成员角色僵化，不能满足不同角色的体验，在合作学习的小组内，成员按不同的分工担任不同的角色，如组长、记录员、资料保管员、数据处理员等。而现在的合作小组，就忽略了角色互换这个重要问题，往往把平时成绩好、工作能力强的学生委以重任，而平时成绩差、习惯不好的同学作配角，这样就造成了学生心理不平衡，委以重任的同学干得有声有色，每次展示活动都得表扬，而其他同学趁浑水摸鱼，忙里偷闲耍去了;甚至个别小组长缺乏责任心，不吃苦、不能起好带头作用，最后的学习效果就可想而知了。组织形式的遗漏造成学生学习收获差异很大，这与面向全体学生、促进每一个学生都得到发展的教育方针相背离。因此，研究性学习的组织形式非常重要，应落到实处。:

2、优化研究性学习组织形式的几点意见。

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北京教育学院 赵玉如

2000年1月，教育部颁布了《全日制普通高级中学课程计划》（试验修订稿）。文件的课程设置表中对研究性学习进行了具体的安排：研究性学习每周平均3课时，高中三年间总授课时数为288节。从去年9月起，研究性学习作为一门课程在高中开设。那么，研究性学习与我们的学科课程、课外活动有什么关系呢？本文就这一问题谈谈自己的一些看法。

一、研究性学习与学科课程的关系

（一）研究性学习与学科课程的区别

研究性学习与学科课程的区别主要体现在课程目标、评价、组织形式、教学方法、实施范围以及教师指导等方面。

1．研究性学习与学科课程在课程目标上存在差异，主要体现在态度、知识和能力三个方面

在知识方面，学科课程强调学生掌握各门学科的基础知识和基本技能、技巧。它侧重于学生对于分科知识的掌握，而研究性学习强调的是综合知识的掌握。在能力方面，学科课程注重语言表达能力和数理逻辑能力的培养，而研究性学习更注重独立分析、解决问题的能力、人际交往能力和组织管理能力等的培养。在态度方面，学科课程更多地强调态度中的认知因素，而研究性学习更加注重学生在认知、情感和行为倾向三者之间的协调发展。

2．研究性学习与学科课程在评价目标、方法和评价主体等方面存在着差异

在评价目标方面，研究性学习把学生在态度、多种基本能力以及兴趣等方面的发展以及在每一方面变化的水平作为其主要的评价目标。它更注重学生个体在上述方面是否比自己以前有所进步，即更强调的是自我之间的纵向的比较。而学科课程的评价目标强调全体学生在各科基础知识、基本技能以及逻辑思维和语言表达能力方面的发展。它侧重的是学生整体在上述方面的发展，即更强调不同学生之间进行的横向的比较。在评价方法方面，研究性学习既强调定量评价，更强调定性评价，且定量评价的种类也是比较多的。而学科课程的评价更多的是重视定量的评价。在评价主体方面，研究性学习的评价主体是多元的，不仅学校的教师、其他学生以及被评价者等可以成为评价的主体，而且校外的专家、学生家长等也可以成为评价的主体。此外，研究性学习的评价比较重视对学生学习过程的评价。如上海七宝中学的课题小组成绩的评价指标中，结题的权重仅为0．3，而过程的权重为0．5，开题的权重为0．2。

3．研究性学习与学科课程在采用的基本组织形式上存在着差异

研究性学习的基本组织形式是以小组活动和个人活动为主，班级只是它们的辅助形式，而学科课程的组织形式主要是班级，小组活动和个别辅导是班级的辅助形式。

4．研究性学习与学科课程在所采用的基本的教学方法上存在着差异

研究性学习中所采用的教学方法主要是文献法、调查法、实验法、访谈、观察法等，学习方法主要由学生小组和个人来选择和决定，而学科课程更强调讲授法，大多数时间是教师讲，学生听，教学方法主要由教师来决定。

5．研究性学习与学科课程在实施的范围上存在着差异

研究性学习的实施空间是较为广阔的。它可以在校内，如教室（但这不是主要形式，只是一种形式）、实验室、图书馆，也可以在校外的各个场所，如在街道，学生们可以在行人中发放问卷，进行调查等。

6．教师在研究性学习与学科课程教学中所发挥的作用不同

研究性学习中，教师的指导主要是针对学生整个实践活动的指导，如对开题报告的指导、某一研究方法的指导、结题的指导等。教师的指导更是一种个性化的指导，往往根据小组或个人提出的不同问题而给予个别的指导。教师的指导不是一种系统的指导，而是简要的指导，往往只是提供一种方向和原则。有时也提供一种具体的指导，如老师发现学生们在运用某一研究方法时出现了一些问题，会利用一二节课的时间来讲授这一方法的使用。而学科课程中，教师的指导是系统的（即教师带领学生一步一步地掌握系统的各学科的基础知识）、统一的（面向全班学生，至少也是面向大多数学生的指导），而且主要是对学生认识活动的指导。此外，在研究性学习中，由于一项课题往往涉及到语文、地理、历史等多门学科，因此需要几位老师共同来对课题进行指导，而学科课程中，指导教师往往是负责本学科教学的老师。

（二）研究性学习与学科课程的联系

研究性学习的出现主要有两大原因：一是适应世界课程改革的需要。20世纪80年代以来，各国在进行课程改革时，都把研究性学习作为一个重要组成部分纳入到了自己的课程体系之中；二是针对我国长期以来的课程设置中出现的问题而提出的。长期以来，我们主要是以学科课程为主，从前面对学科课程和研究性学习的课程目标比较中可以看出，学科课程只是强调了人的某些基本素质的培养，而研究性学习则强调的是另外一些被学科课程所忽略的，且又是当代社会需要的一些基本素质，如人的交往能力、独立分析和解决问题的能力、管理能力等等。因此，从这个意义上说，学科课程与研究性学习是相辅相成的。它们都是强调对人的基本素质的培养，把人作为一个整体来看待，一方面强调人的各方面的和谐发展，人的潜能得以充分的发展，另一方面也在不断提高人适应社会的能力。

（三）研究性学习与学科课程的结合

美国亚利桑那大学的加Maker教授把问题划分为5种类型。

类型1——教师和学生都知道这一问题及其解法，只有教师知道问题的正确答案。类型2——问题已为师生所知，但问题的解法及其答案只有教师知道，而且答案只有一个。类型3——师生都知道这一问题，但方法和答案只有教师知道。类型4——问题为师生所知，但方法和答案师生都不知道。类型5——问题和解决问题的方法及答案对师生来说都是未知的。问题情境中的问题可从多方面来确定。

从Maker教授的5种问题类型，我们可以看出上述的一类、二类和三类的一部分问题是属于传统的学科课程中常见的问题，而且解决的方法往往只需要运用某一学科的知识就能够解决，如108÷9＝？这是一个我们常见的问题。它属于第一类问题。教师和学生都知道所要解决的问题是什么，而且他们也都知道解决这一问题依靠我们在数学课上学过的除法知识就能够解决。而第三类的一部分、第四类和第五类问题恰恰是研究性学习中所要解决的问题。从第四类问题开始，我们看到解决问题的方法已经超出了教师所了解的范围。实际上，它开始体现了一种开放性，向学生的生活开放、向社会开放。到第五类问题，就更加开放了，连问题都不确定了。然而，问题大多是一种真正的生活中的现实问题。由于它的复杂性，因此，我们很难只用某一门学科知识就把问题解决。从第一类问题到第五类问题，我们发现：无论在问题的确定，还是在方法的选择以及结论上，都在由确定方向向不确定方向发展，由静态的课堂走向学生动态的生活。确切地说，书本上的知识更需靠学科课程来帮助学生掌握，而生活中的问题更需要研究性学习来帮助学生们解决。书本知识是学生解决生活中问题的基础。因此，我们既需要学科课程，同时也不能忽视研究性学习。

二、研究性学习与课外活动的关系

研究性学习与课外活动不能划等号。它们是有区别的，主要体现在四方面。

1．研究性学习与课外活动在教学目标上存在差异

课外活动多以扩展、加深学生的某些学科知识战培养学生的体育、文艺特长为目标，注重学生个体的差异。它面向的是一部分学生。研究性学习则以充分发展学生的创造性素质为目标。它面向的是全体学生。

2．研究性学习与课外活动在选择范围上存在差异

课外活动的可选性大。首先，学生参加与否，选择的权力在于学生；其次，课外活动允许学生根据自己不同的爱好来选择不同的兴趣小组。比较而言，研究性学习的可选性是有限的：第一，它要求全员参加；第二，每组活动的小主题是根据本组的情况，由小组成员共同来制定的。

3．研究性学习与课外活动在活动内容上存在差异

研究性学习强调活动内容的综合性，强调活动内容与自然、社会和学生生活紧密结合。而课外活动的内容要比研究性学习的内容更为广泛，除上述内容以外，它还包括某些学科课程的内容，如语文课外活动小组、数学课外活动小组。它们的活动内容主要是围绕着不同学科课程的内容来进行的。

4．两者的实施规范有显著差别

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关键词：初中数学；研究性学习；分析

研究性学习这个概念起源与20世纪60年代，是指学生在教师的指导下，通过一定的教学情境，使学生主动获取知识，进而发现问题，培养分析问题、解决问题的能力和创新能力。强调的是学生的探究和创新意识，从而培养学生的综合能力。

1 初中数学研究性学习的组织形式

学生进行研究性学习的组织形式主要有三种，一是学生个体独立研究的形式，二是小组合作研究的形式，三是集体共同研究的形式。这三种形式各有优缺点，需要根据不同的课题及其目的、时间以及其它资源来选择。

1.1 集体研究

集体研究主要是以班为单位进行研究。这种形式的优点是能集思广义，时间与空间集中。缺点来自思维敏捷、成绩优秀的学生的表现对其它同学造成的消极影响。这些影响表现为：第一，表现突出的学生的敏锐反应，会给其它同学造成压力，降低研究的热情和思考的积极性。第二，反应敏捷的学生的意见会干扰或引导其它同学的思路，破坏他们思维的自由。第三，集体研究参与者众多，教师难以照顾和监控每一个学生。第四，这种形式调控难度较大。集体研究的形式，比较适合这样几种情况：第一是课题难度较小，开放性强。第二，课题难度较大，需要教师较多的启发引导。第三，在开始把研究性学习运用到数学教学当中时，为了介绍、示范研究性学习的基本方法与步骤，也适合运用集体研究的形式。

1.2 小组合作研究

小组合作研究形式是指把学生分成研究小组（或者叫项目小组），以组为单位进行的研究性学习。研究小组一般由三到五人组成，人数要根据具体课题的需要来确定。研究小组通常由学生自由组合，教师适当调节，研究小组（项目小组）主要根据研究课题（研究项目）组建，对于不同的研究课题，小组成员不必相同。

小组合作研究形式的优点主要有：第一，较集体研究有更高的参与度与满意度。第二，减弱了尖子学生对其它学生思路的干扰和引导。第三，机动灵活、适应强。第四，有利培养学生的合作意识与合作能力。小组合作研究形式的缺点主要有：第一，也可能会出现“中心化”和“学生权威”阻碍每个小组成员的自由思考。第二，也可能存在滥竽充数的现象。小组合作研究的形式适宜面广，各小组的研究课题可以相同，也可以不同，可以是较大的课题，也可以是较小的课题。这种形式是初中数学研究性学习的主要形式。

1.3 个体独立研究

个体独立研究的形式就是单个学生独立完成研究的形式。这种形式的研究主要有以下优点：第一，学生参与度最高。第二，研究的自由度高，思路不受干扰。这种形式的研究主要有以下缺点：第一，不利合作意识与合作能力的培养。第二，教师宏观监控和指导的难度大。第三，学生水平不一，难以保证每个学生都能有比较理想的收获。第四，靠个人的智慧，研究的困难较大，会影响对问题研究的深度与广度。个体独立研究形式适宜于在集体研究中，对问题进行了一定的分析的基础上进行，学生自主选择研究角度或子问题。

2 初中数学研究性学习的评价

评价是研究性学习中非常重要的一个环节，应当注意以下几个方面：

2.1 评价主体的多元化

研究性学习评价的主体可以是学生本人、研究小组和指导教师，如果研究课题具有很强的社会意义或者专业性，则还需要领导或专家参与评价。个人自评主要评价自己所承担的任务的完成情况，获得的知识、策略、技能与感受；小组自评的内容主要是课题的研究程度，课题的意义，研究结果的推广与应用价值，研究策略的应用，小组成员的合作情况，研究的心得。小组互评的内容主要是在交流之后，发表对别的小组的研究成果的看法，以及研究过程的纪律、组织等方面的看法。教师的评价涉及的内容最多，既要包括个体的突出表现，又要进行课题组的研究过程比较，还要对研究结果进行评价。领导和专家的评价，则主要是评价课题的社会意义和学术价值。领导和专家的评价，更能强化学生的学习动机，培养社会责任感，提高研究的热情。

2.2 评价目标的发展性与鼓励性

人本主义的心理学家认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己相比较，看他是否比以前更有进步。研究性学习也是重视学生的全面发展而提出的，在评价时要以个人的发展性评价为主，不管进行地是独立研究还是合作研究，都要对个体的特殊贡献和收获给予评价，包括个人研究成果对小组的贡献，个人研究成果对个人的价值，获得了哪些体验取得了哪些进步等。评价要强调从研究中“获得了什么”，而不是“做出了什么”。让个体看到自己的价值和能力，帮助不自信的人树立信心，让自信的人更自信。

2.3 评价内容的全面性

研究性学习的目标具有多样性，因而其评价内容也应很广泛很全面，知识的获得或应用、策略方法的运用、研究的效率、研究的组织、分工与合作、情感体验、研究结果的推广与应用价值、研究的深度与广度、研究中存在的不足、有待进一步研究的问题以有进一步研究的方向、交流的质量等，都应成为评价的内容。相比而言，教材中的研究性学习，更强调研究的结果，研究性学习活动更强调过程，当然，只是有所侧重，而不能偏袒某一方面。

3 初中数学研究性学习的课堂环境

课堂环境包括物理环境和心理环境，物理环境的一个作用是提供学习的物理条件，另一个重要作用是营造一种氛围，在学生心中激发出一种有利于进行研究性学习的情绪。

教师应注意营造课堂的物理环境和心理环境。在创设物理环境方面，教师至少可以从以下方面进行考虑：配合研究的需要，把桌椅摆放成研究讨论的形式；对黑板以及墙壁做些布置；在教室模拟或重演研究课题的背景；利用多媒体播放诸如课题的背景、科研工作者埋头研究之类的录相。研究性学习的进行需要一种平等、积极、合作的心理环境。有助于培养相互尊重、相互信任、平等民主的道德品质，这些品质的形成又为研究性学习准备了良好的心理环境。

教师努力做到以下几点有助于良好心理环境的形成：首先，教师自己要轻松，要能看到工作的乐趣，喜欢所做的事情；其次，教师要强调积极的方面，不苛求完美；第三，对学生所做的限制前后一致，强调纪律但不使学生意志消沉，鼓励学生冒险；第四，教师要有幽默感；第五，尽可能私下里处理违纪问题，能谅解学生的过错，不因学生的过去而对他有成见；第六，对学生一视同仁，没有坏学生或笨学生；第七，对所做的事有信心，对学生有信心，永不放弃；第八，敢于承认自己的错误，敢于坦白自己不会的地方，敢于承认自己的缺点。

参考文献：

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【关键词】高中数学；研究性学习

【中图分类号】H319 文献标识码：B 文章编号：1673-8500（2013）03-0108-02

数学研究性学习是学生数学学习的一个有机组成部分，是鼓励学生运用所学知识解决数学和现实问题的一种有意义的主动学习，是以学生动手、动脑、主动探索实践和相互交流为主要学习方式的学习研究活动。是培养学生在数学教师指导下，从自身的数学学习和社会生活、自然界以及人类自身的发展中选取有关数学研究专题，以探究的方式主动地获取数学知识、应用数学知识解决数学问题的学习方式。

我们开展数学的“研究性学习”，就是要让学生自主地去发现、去研究自己感兴趣的问题，亲身体验问题。数学中的各种各样的问题为我们研究性学习提供了许多研究的方向，数学教学中的各种问题都是渗透研究性学习的重要载体。如何在高中数学课中开展数学研究性学习呢？

1 研究性学习注重学生之间的交流、评价和反馈。

数学教育不仅关注学习结果，更关注结果是如何发生、发展的。从教学目标来看，每节课都有一个最为重要的、关键的、处于核心地位的目标。通过选择、利用这些背景知识组成指向本节课知识核心的、极富穿透力和启发性的学习材料，提炼出本节课的研究主题，学生可以通过对这一主题的探究构建起教师希望学生掌握的知识。从学习的角度来看，教学组织形式是教学设计关注的一个重要问题。由于学生之间的个性差异，学生自主建构的方式、速度和深度是不一样的，这种认知的差异性是客观存在的，我们不要努力去消灭它，而要努力地利用它，因为这种差异之间具有鲜明的个性特点和很强的互补性，教师应当鼓励学生按自己的认知方式主动建构。通过研究性学习学生可以建构起一些知识，同时有些知识学生不能很顺利地构建起来。不同的学生建构起的知识是不一样的，因此研究性学习非常注重学生之间的交流、评价和反馈，通过资源共享，检查、落实教学目标。交流、评价和反馈是进行研究性学习的三种重要教学组织形式。

2 在数学的应用题中渗透研究性学习

带动学生去研究生活中的数学问题，让数学研究性学习带给学生无穷的乐趣，真正的做到使学生学以致用。数学的应用不仅是应用数学知识解决问题，更重要的是能够在实际生产、生活中发现问题，提出问题，通过学生的社会调查与实践，在实际生产过程中发现数学问题，研究数学问题，建立解决各种问题的数学模型，这样学生一方面能用所学的数学基础理论解决实际问题，另一方面又能在日常生活中的具体事例抽象成数学的模型，数学的研究性学习就在这样的过程中循环推进。

3 在数学开放题中渗透研究性学习

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(1)学习资源丰富。由于互联网的快捷和交互范围广,能够拓宽研究性学习的资源,同时网络学习资源也能够共用分享。

(2)学习工具先进。互联网借助的完全是新兴多媒体工具,运用网络开展研究性学习往往能够改变学习工具,学生运用更多的是高科技产品。

(3)学习效率提高。借助网络开展学习,极大激发了学生的积极性和主动性,学习效率明显提高。

(4)转变了学习组织形式。传统教学方式往往“教师教、学生学”的方式,而研究性学习采取“合作”的模式,打破了传统学习模式,让学习组织形式灵活多变。网络环境下化学实验学习的原则主要有以下:(1)硬件技术到位;(2)讲究主动性;(3)启发学生积极性;(4)学习要求动手操作。

2网络环境下化学实验研究性学习模式的研究

上文探讨了高校网络环境下化学实验研究性学习的相关理论,接下来重点探讨主要的学习模式,主要包括学生、教师和化学实验教学三个元素。教师与学生作为整个实验学习模式的主要实施操作者,互相配合展开化学实验课堂教学。在这一过程中,教师负责选择研究课题、启发学生确立实验方式、组织学生分组开展实验、讨论实验结果以及评价实验;学生要在教师的引导下,合作确立实验步骤、实际操作实验、记录实验数据以及实验结果。通过教师与学生的共同努力,将整个实验研究性学习推广到更为实际的生产以及工业应用范围,真正做到高等化学的学习能够广泛地与工业生产实际相结合,把高等化学技术转化为实质的生产力,让学生感觉到“学有所用”的感受。

3网络环境下化学实验研究性学习模式的应用

在高等化学教育中,理论学习固然重要,但是由于化学的实际操作性的学科特点,在化学实验研究性学习就显得尤为重要,那么如何结合当下互联网的资源与先进技术,发展高等化学实验教学呢？

(1)高校化学教师要严格更新教学理念,严格把握“操作与网络结合”的教育理念。由于开展互联网实验学习,这是一中崭新的教学手段和教学模式,因此高等化学教师要不断地学习这一新理论,研究成功案例,不断传授学生实验进展过程中需要的各种操作技巧,同时要与学生共同学习网络上先进的实验手段、共同研究合理的实验数据。

(2)高校要为网络环境中化学实验研究性学习提供坚强的硬件支持。网络、电脑、音频输出等设备要合理为学生配备,高校要适当配置学生开展实验学习的实验资源,在硬件上配备上做好学生和教师的实力后盾。

(3)高校大学生要提高自主学习能力,形成主动探究、实事求是的实验学习习惯。实验研究性学习需要教师培养学生的自主学习能力,形成一定的探究和互动氛围,在实验过程中教师与学生共同合作,合理转化角色,在探讨与总结评价中,提高学生的语言表达能力、动手操作能力,为社会培养具有创新能力和动手能力的人才。

4结论

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【关键词】网络；研究性学习；教学设计

随着计算机网络技术在学校教育中的广泛应用，基于网络的教学方式在各学科教学中的应用越来越来普及。学生有了一种新的学习环境，可以不受时间、空间的限制自由选择自己想学的内容，实现多元化、多层次的自我发展。网络环境下的研究性学习更以其便捷性、交互性和超时空性等优势开辟了一个新型、开放的学习环境。探索网络环境下的研究性学习模式，对提高教学效率，实施创新教育有着重要意义。因此，构建研究性学习的网络教学环境，制订灵活的教学实施方案，进行恰当的学习评价，是教师开展基于网络环境下研究性学习的有效方法。这里仅以教学实践为例，与大家共同探讨如何在网络环境下开展研究性学习

一、研究性学习概述

研究性学习注重培养学生独立思考和自主学习的能力，通过教与学传统方式的改变，师生共同建立起平等、民主、教学相长的教学过程，有效提高学生分析、解决实际问题的能力，使教与学的重心不再仅仅放在获取知识上，而是转到学会学习、掌握学习方法上，使被动地接受式学习转向主动地探索性学习。 研究性学习在内容上体现出来的专题性、综合性、开放性和实践性，与传统课堂的学习方式、方法、内容等有显著的不同，其注重信息收集与处理的研究过程，在相当大的程度上需要借助网络的支持。

二、网络环境下研究性学习的特点

1、学习内容问题化

根据各学科性质和具体的教学内容，由教师将学习内容转化为各种形式的有价值的问题，并在网络上呈现出来，为学生在课内外的研究性学习提供了条件。

2、学习过程探究化

学生主动地获取由教师整理并放置在网络上的相关资料以及其它的网络资料，在获得基本知识之后，在学习过程中，围绕着相关的问题进行自我探究或小组讨论，教师以平等的姿态参与和引导学生的讨论，使教学过程由传统的接受式转变为探究型。

3、学习活动网络化

在教学活动中，改变过去教学内容主要来自于教科书的单一状况，强调培养学生从网络资源中获取素材，自我改造、重组、创造教学内容的能力，培养学生从网络获取资源的能力和习惯。

三、网络环境下研究性教学的设计

1、学习任务的设计

基于网络的研究性学习，提倡以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，采用以问题为中心的综合主题式研究性学习方式，选择与学生生活经验有关的问题，让学生在教师的指导下，以类似科学研究的方法发现问题、研究问题、收集资料、分析资料、表达交流成果。教师通常提供一个需要学习探究的问题，提供解决问题的依据，引导解决问题的方法。使其真正把握科学方法，形成科学的行为习惯。

2、学习组织形式的设计

小组学习是基于网络环境的研究性学习的较好组织形式。小组协作活动中的学生可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，学生之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。各合作小组在选择研究问题时，完全由学生根据兴趣爱好自主选择决定。在研究问题的过程中，各小组制定研究计划、讨论研究方案、分配研究任务、收集整理资料、参与实践活动、形成阶段性研究成果等。在研讨交流阶段，合作小组或对自己的成果补充内容或征求别人的意见，或对别人的成果提出建议，通过小组间的相互启发、交流补充，各抒己见。合作学习有利于促进学生认知能力的发展，有利于学生健康情感的形成。

3、学习基本步骤的设计

在实践中，我们对基于网络的开放性研究性学习的基本步骤进行了初步的探索。一般分三步进行。

第一步：激发兴趣，确定研究的范围，小组成员商议确定本组的研究范围，确定本小组研究的课题方向。学会用搜索引擎，用网络寻找信息。小组成员确定个人所承担的主要任务。

第二步：进一步收集信息，澄清问题，学生学会对资料的检索与分类，粗略整理搜集的资料。感受到网上收集资料的乐趣，主动参与探索问题、研究问题。学生学会在BBS留言，自己的观点。学生网上收集、摘录、保存网上的信息资料，并对各种资料进行分类，发现自己感兴趣的内容。还可对网上的信息、资料进行筛选，提出自己的观点。引起学生对某一问题的注意，激发严谨地研究问题的热情，感受到与他人合作的愉快。

第三步：制定课题方案，撰写各小组课题的开题报告。展示各小组课题的课件，锻炼学生的表达能力。

四、网络环境下研究性学习的实施

1、体验问题情景，形成研究主题

从学生自己的实际出发，激发学习自主性、积极性。以小组方式，用上网浏览查找信息，或查阅相关书籍等方法，学生通过自己对相应信息的查找以及日常生活中的感受，提出自己的看法，并通过小组交流讨论，形成研究的主题。

2、搜集相关资料，实践验证主题

在确定研究主题之后，就到了具体实施阶段。学生以小组为单位，制定实施方案，分工协作，明确自己的任务。以学习网页制作软件为例，从软件的安装开始学起，到软件各功能菜单的使用再到后期的制作。在老师的指导下，学生很快掌握了软件的使用，通过网上的学习交流，还掌握了菜单的制作、图片编辑插入、文章的超链接等一些常用的制作技巧。有的在网上找取相关的图片、文章，有的进行网页页面的设计，有的负责超链接等技术上的处理，有的编写小组观点看法。发挥学生的想像力。通过相互协作，使分散的信息成为一个整体，突出了研究主题。教师观察学生的学习活动进展情况，提供相应指导和帮助，完善研究成果。

3、成果的表达与交流

各小组根据自己找到的相关信息，整理成学习体会和研究成果，将研究成果表达出来，进行交流评价。教师指导学生在研究过程中注意提高操作能力、信息处理能力与合作能力。通过交流，激发了学生自主学习的积极性，学生利用社会调查、资料查询，分析讨论等方式进行研究学习，实现了知识的综合运用、能力的综合培养。教师在研究学习过程中，起着组织、引导的作用，给学生足够的时间去思考，培养严谨的科学作风和勇于探索的精神。

五、网络环境下研究性学习的评价

1、学习过程、学习成果的阶段性展示。

学习过程的跟踪是依靠现代网络教育平台实现的，察看学生学习进度、讨论次数，并统计出相关的报表。这便于教师在学生研究和学习过程中更多地观察和了解学生的情况，并可以在适当的时候有针对性地对学生进行指导和帮助。

2、协作技能与再学习能力的评价。

网络环境下的学习特点是资源共享，它要求学生不仅有竞争意识，还要有协作精神。故此，在网络环境下开展研究性学习，需要考虑协作技能与再学习能力这两个重点评价指标。对学生的协同工作能力的培养，是让几个学生学会合作完成同一项任务，彼此之间的关系是相关的。协作技能体现了个体在群体中的作用如何。在网络环境下，学生制作成果网页的过程，就是一个最好的协同工作过程。所以协作技能的评价，对培养学生的情商是很有帮助的。

3、学习个体的评价。

在研究性学习过程中，学生是作为学习个体参与到活动中去的，对于学习个体的评价则应更重于他对活动的参与和体会。通过网络活动中的讨论、学习笔记、电子邮件、讨论组、答疑和日历通知等不同的系统服务，不仅可以实现传统学校的上课辅导，而且能够提供交互式的个性化服务。在这些活动中，学生真正能够有一种转变性发展，而网络也记载下他的转变过程，这将有助于学生个体回顾其发展过程，也对教师评价一个学生的能力提供了客观的依据。

六、结论

研究性学习使学生的内隐知识与外显知识发生相互作用，以增长学生自己的创新能力和实践能力。通过网络，学生可以跨时空地与不同年龄、不同性别、不同知识背景甚至不同种族的人们相互交流、相互学习。因此，网络环境下的研究性学习应成为学习的主流，它不只是目前学生的一种学习方式和一门课程，还应是终生学习的一种主要方式。

[参考文献]:

1、《网络环境下的研究性学习》/黄荣怀

2、《谈网络中的研究性学习》/ 董哈佳

篇10

【关键词】 护理专业； 小课题研究； 实践活动

随着医疗技术的进步和人们对健康需求的日益突出，社会对未来护理领域方面的人才要求会更高，现行的灌输式的教学模式，必须逐渐地转移到培养护生的创新能力、自我学习能力和综合实践能力方面来，使护生能自主地选择更多的实践机会。如何在现行教学体制下有效地提高护生综合素质，更好地管理和服务于患者的健康呢？除把握好课堂教学外，适时开展研究性学习不失为一种重要的辅助手段，而小课题研究活动则是研究性学习的一种重要的组织形式。

1 定义

所谓的小课题（ project ）就是以教师或学生在自己的实践活动领域中遇到的问题作为课题，运用科研的方法，由个人或成立合作组，在短时间内共同探究，并取得实效的科学研究结果。对于小课题研究，学者们从不同角度给出不同的定义。本研究主要从两个角度，即教师和学生的角度进行界定。从教师的角度，小课题又称微型课题，是相对规划课题而言的。小课题研究主要是指教师以教育教学实际问题为中心进行可行性的研究，以解决教育教学实际问题，改善教学， 同时提高教师的教育教学水平[1]。而对于学生而言，是指学生在教师的指引下，自主地从自然、社会、生活中确立探究主题，通过自由组队的合作形式，用类似科学研究的方式开展一系列探究活动，主动地探究知识、获取知识、应用知识和解决问题的学习活动[2]。小课题研究的活动，既是学习方式，又是教学方式。作为学习方式，在释疑解惑中实现对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，作为教学方式，它以学生为中心，帮助学生学习新知识，注重提高学生的研究意识和实践能力[3]。因此进行小课题研究，可以达到教学相长的目的。

2 国内研究现状

目前，国内有关小课题研究主要集中在以下两个方面。

2.1 教师开展小课题研究 提高教师专业素质和教学能力的措施有很多种，教育科研就是其有效途径之一。小课题研究则是教师开展科研工作的重要组织形式之一。如陈岳祥等[4]对教师开展小课题研究的可行性进行调查分析，结果表明，大多数教师具备较好的问题意识和小课题研究的基本能力。郑仲仁等[5]报道，自2008年至今，上海市闵行区面向全区广大一线教师启动教学小课题研究，全区三分之一以上的教师参与研究，为教师科研的深层发展提供了有效途径，同时也改善了教学水平。周剑[6]通过小组管理课题网络化推进区域教师小课题研究的实践活动，表明小课题研究可以促进教师的专业发展；马东贤[7]通过教师寻找实践招数的教师小课题研究表明，小课题研究称为校本教研的一个实效抓手，以教研组为组织架构的小课题组可以实现教学研训为一体。丁志鹏等[8]采用逐层推进的策略实施教师小课题研究，实践结果显示，浓厚了学习氛围、强化了教研主体意识、优化了课堂教学以及促进了教师的专业成长。

2.2 学生小课题研究 课堂教学提倡发挥学生主体作用，让学生在教师指导下主动获取知识。这需要教师从课堂教学入手，采取有效的教学方法和组织形式，使学生能主动学习，提高课堂教学效果，培养学生自主创新能力。护理专科教学中开展 “小课题研究”是培养学生创新和实践能力的有效方法，是学生主体参与的重要学习方式，也是提高课堂教学效率，培养学生综合素质的必由之路。

最初，小课题研究主要集中于中小学生群体。如晋军等[9]报道，2000-2008年开始在山西师大实验中学开设了“小课题研究”课程，实践结果表明，小课题研究培养了学生的质疑能力和创新精神，提高了学生的科学素质，同时也使教师的观念发生了巨大的变化。陈立宙等[10]通过建立学校课题管理组、级部协作指导组、班级研究合作组三级管理网络让学生在研究性学习中自主发展，结果显示，不仅使学生养成科学精神和科学态度，而且对提高和培养学生创新精神和实践能力有着很强的实效性。

基于研究性学习理念的小课题研究在中小学生群体中取得显著效果，大大提高了学生独立学习、自主创新的能力，因此，近年来，护理教学中也逐渐引入该理念进行教学改革。

徐燕等[11]在护理本科生《成人护理学》教学中开展小组合作形式的研究性学习，结果表明，研究性学习能激发学生对学习的兴趣和潜能，提高学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力，有利于培养学生独立获取知识和创造性学习的能力。翟颖娟等[12]对62名临床护理大专实习生实施研究性学习的带教模式，护生按课题研究方案成立研究性学习小组，结果显示研究性学习促进护生从不同角度观察和分析问题，提高护生解决分体的能力和有利于潜在学习能力的培养，是有效的带教模式。叶建峰等[13]在《成人护理》教学中开展了研究性学习的教学活动，实验班与对照班在学习兴趣、创新实践、研究能力及总分上比较差异有统计学意义。袁汉创[14]在中职护生《外科护理》教学中开展个人学习和小组协作相结合的形式的研究性学习，提高了职业护生的理论考试成绩和实训操作考核，有利于提高教学质量和学习效率。蔡小红等[15]对168名护生进行随机抽样调查，同时并成立教师团队，开设网络学习平台，在多门课程中开展研究性学习，试行多元评价机制，结果表明，研究性学习促进了护生能力素质的提高，促进了教师团队建设。何佩仪等[16]在临床护理教学中开展研究性学习模式的应用，结果显示患者对学生的满意度、学生护理个案分析能力、专业理论考核平均成绩、论文撰写水平均提高。

3 国外研究现状

早在20世纪初，美国教育家发现传统的“灌输式”、“我教你学”的教育模式使学生失去探究和创新的活力。1959年布鲁纳提倡“发现法”教学，让儿童主动的发现问题，并找到答案，培养学习能力。同时，美国学者施瓦布提出了诱发探究教学模式。在这两种理论思想的影响下，世界各国开展了教学改革。1995年开始美国开始将“探究式”的学习观念作为美国基础教育的主导观念。法国自1995-1996学年率先开展研究性学习课程，使知识与环境相结合，理论与实践相结合，采用“多样化途径”的方法，在实践中引导学生解决实际问题。同时，日本等亚洲各国的基础教育改革也培养学生自主创新和积极实践作为主体。国外鲜有“小课题”的说法和提法，但美国教育部在“2002-2007年”教育战略目标中指出，“关注基于研究的教学实践”、“支持教师在基于研究的教学工作中获得专业发展”等，其实这本身就是对基于研究性学习的小课题研究的鼓励与支持。在我国所称的研究性学习在西方文献通常称以调查为基础的学习（inquiry-based learning）、以问题为基础的学习（problem-based learning），以项目或课题为基础的学习（Project-based learning）等等，因此，研究性学习在国外的历史比较久远[17]。半个世纪前前苏联著名教育家瓦·阿·苏霍姆林斯基就提出 “ 研究性学习”理论并揭示了“研究性学习”的本质内涵[11]。道驰（Dochy ）[18]通过对 43项研究的元分析发现，研究性学习这种“做中学”的学习方式非常有利于技能的掌握，也有利于知识的学习，但却影响知识学习的效率；研究性学习的有效开展，需要学生相应的知识和能力为基础。还有研究表明，研究性学习能够比传统教学方式更适应不同学习风格和智力倾向的学生[19]。有的学生在传统教学中学习不突出，但是在研究性学习中成绩优异。而有的学生则相反，但也有研究表明，研究性学习的研究还没有对研究性学习的实践产生实质性影响[20]。

4 小结

护理专科教学中开展 “小课题研究”是培养学生创新和实践能力的有效方法，是学生主体参与的重要学习方式，也是提高课堂教学效率、培养学生综合素质的必由之路。其意义包括以下几点。

4.1 在护理专业教学中开展小课题研究是提高护生综合素质的重要途径 小课题研究是护生主动探究问题的学习，护生通过课题研究的实践，要学会运用知识去发现、提炼问题，并能使用现代信息工具进行文献检索来收集资料，通过动手实践和调查研究，去分析问题和解决问题，促进学生转变学习方式，实现自主发展，培养探究、创新能力，从而促进学生各种素质的全面提高。

4.2 在护理专业教学中开展小课题研究有利于护生合理知识结构的构建 小课题研究按护理学科专题组织实施，学生需用到基础医学、基础护理、临床护理、专业英语、学科新进展等，使所探究的知识间形成紧密的纵向和横向联系，因而其本身获得了知识的整合。护生通过研究小课题获得主题式知识时，能充分利用原有知识，从而避免了机械记忆；同时学生经过积极的探索与思考，对原有知识和所学的新知识会获得更加深刻的理解。

4.3 在护理专业教学中开展小课题研究有利于教师的提高与发展 小课题研究在整个护理教学过程中，以“启发”式为指导思想，教师指导护生发现与探究，护生由被动接受变为主动参与和探究。打破了传统的传递-接受式的教学方式，体现了鲜明的“研究”特征，这就对教师提出了更高要求，迫使教师必须学习，建立起宽厚扎实的专业知识结构，提高指导护生制定实施方案、资料收集、信息处理等科研能力。此外，为使研究性教学的有效开展，教师需要很强的组织能力、课堂驾御能力和课程掌握能力等。

综上所述，国内护理教学已经逐渐开展基于小课题研究的研究性学习，调查其现状及影响因素，并制定相应的实施方案及评价体系进行效果分析，以实现学生的自主发展，培养学生探究、创新能力，从而促进学生各种素质的全面提高。

参考文献

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