教学目标的意义与重要性范文
时间：2023-11-17 17:21:26
导语：如何才能写好一篇教学目标的意义与重要性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
1.以点带面法
“以点带面法”是指在多维度、立体的的课堂教学目标中随意拿一两个目标来取代多维度、立体的的课堂教学目标的表述法。如某教师将小学语文课文《称赞》第一课时的课堂教学目标厘定与表述为：
（1）认识10个生字。
（2）正确、流利、有感情地朗读课文，体会相互称赞带来的快乐。
（3）学写“板、椅”两个字。[1]
2.张冠李戴法
“张冠李戴法”是指将“教学目的”理解为“教学目标”的一种课堂教学目标厘定与表述方法，是某些不懂什么是“教学目的”和“教学目标”的教师所犯的错误。如有些幼儿园教师将幼儿语言课《我有一双小小手》的活动目标表述为以下四项：
（1）为了使小朋友知道十个手指的名称，以及手背、手心及指甲的名称。
（2）为了小朋友明白小手的作用。
（3）为了小朋友懂得通过自己的小手可以为父母、他人做许多有意义的事，培养幼儿自己的事情自己做的习惯。
（4）为了使小朋友掌握保护小手的方法。
3.模棱两可法
“模棱两可法”是指课堂教学目标没有体现“全面、具体、可检（观）测”等要求，致使课堂教学目标残缺不齐，抽象模糊，无法指导教育教学实践活动。如一位教师将人教版高中课文《变形记》某一课时的“知识技能目标”厘定与表述为：
（1）了解西方现代主义文学的相关知识。
（2）了解卡夫卡。
（3）了解小说的情节及人物。
（4）鉴赏小说荒诞的情节、真实的细节和心理描写的艺术效果。[2]
4.传统模式法
我国新课程改革前，教育界近乎约定俗成的一种课堂教学目标表述法，且至今仍有不少教师在使用，其表述句式是：“通过教学活动，使学生了解（理解、掌握、明白等）……”或“通过教师引导学生分析（观察、思考、操作、练习等）……，使学生……”等。
5.学生主体法
“学生主体法”课堂教学目标的厘定与表述方法是基础教育课程改革的产物，是一种全新的、与之前的课堂教学目标的厘定与表述要求、方法不甚相同的表述法。这种课堂教学目标表述法规定，课堂教学活动的主体必须是学生，而“学生”又不能出现在课堂教学目标的表述文字中，且“教师”也不能作为课堂教学目标的描述对象，更不能将“教师”作为课堂教学目标表述的“主语”，如表述句型不能是“培养学生……”“使学生……”“让学生……”“引导学生……”等。“学生主体法”颠覆和改写了传统的课堂教学目标的厘定与表述方式。如一位教师将人教版七年级语文（下册）《从百草园到三味书屋》的新授课课堂教学目标厘定与表述为：
（1）认识作者，了解其笔下多彩的童年生活，体会他在文章中表达的感情。
（2）学习抓住景物特征，用准确生动的语言对环境作具体、真切的描写的写法。（重点）
（3）能从多角度对文章的命题发表自己的见解。（重点）[3]
二、课堂教学目标的厘定与表述乱象归因
从上述几种课堂教学目标的厘定与表述方法中可以看出，目前教师们在课堂教学目标的厘定与表述方面出现了各自为政、各行其是的现象，失去了统一的指导思想与原则要求，导致课堂教学目标丧失了严肃性、科学性和价值性。其原因不外乎四点：一是不少教师对课堂教学目标的重要性缺乏足够的认识，不明白课堂教学目标对贯彻落实党的教育方针政策、践行新课程理念、实现高效课堂、最终实现党的教育方针所规定的全面发展人才的培养目标的不可替代性意义及价值；二是不少教师对课堂教学目标厘定与表述的指导思想——党的教育方针政策、教育目的与新课改理念认识与了解少，导致课堂教学目标的设计与表述迷失了方向与指针；三是不少教师对有关课堂教学目标方面的知识未引起足够的重视，学习不够深入、研究与思考不够透彻，不懂得什么是课堂教学目标；四是不知如何厘定与表述课堂教学目标，即这方面的专业知识欠缺。由于这些原因，引发了教师在课堂教学目标厘定与表述上的随意性，课堂教学目标成了一种“形式过程”，失去了它的价值与意义，致使课堂成了教师“随心所欲”的场地。
三、如何正确地厘定与表述课堂教学目标
篇2
一、教学目标教学的灵魂
教学目标是教学活动的出发点，也是归宿。课堂教学的目标是学校教育目的的范畴的一个具体概念，它在教学过程中起的作用是不言自明的，教学目标是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向，因此。教师在写教案时，在分析教学内容之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清楚目标问题。
经常看到一些教师上课时课堂气氛非常活跃，小组讨论时常出现，看起来是一节好课，有些教师在介绍新课程的教学经验时说：我们上课一定要活，活就是体现新课程的精神。于是，一堂课出现了30多次的提问，安排了多次小组讨论，每次讨论只给学生几分钟的时间，有的一节课设计了钢琴，唱歌，画画，看录象等等，这些课堂虽然活了，但有些已经“活”得让人看不懂。这种现象在公开课上有一定的普遍性，它说明了什么问题?课在追求浮华中迷失了方向。
笔者认为，主要原因在于：
其一，教师缺乏目标意识，不知道课为什么要“活”?只有当过程的“活”是为了更好的实现目标时，这种“活”才有意义，否则，只是一种“课堂秀”，而不是课堂教学。结果课堂热热闹闹，学生头脑空空。
其二，错把学习方式的变化当成新课程改革的唯一目标。尽管变革学习方式本身有时就是目的，如研究性学习，但并不是所有的学习方式都是目的，方式本质上还是手段，是为目标服务的。
其三，教师在培养与培训阶段学习最多的是内容分析，而不是课程标准与教学目标的研究。
因此，在还没有弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所谓的内容分析或者活动设计上，在教学中自然很容易走偏。
二、教学目标的表述
了解了教学目标的重要性之后，我们再来研究怎样陈述目标才是规范的。确实，目标陈述的规范至今也没有公认的统一标准，但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师。第二，目标的陈述主要是为了后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰，可把握，而不能含糊其辞，否则无法规定教学的正确方向。第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰的表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景，工具，时间，空间等规定。第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。
具体地说，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体，行为动词，行为条件和表现程度。如“在3分钟内(条件)学生(主体)能算出(行为动词)至少20道题(表现程度)”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述方便，可以省略行为主体或行为条件，但前提是不会引起误解或多种解释。
数学课程的总体目标是由四方面组成的，即知识与技能，数学思考，解决问题及情感与态度。以上四方面是一个密切联系的有机整体，对人的发展具有十分重要的作用。他们只在丰富多彩的数学活动中实现的。其中，数学思考，解决问题，情感和态度离不开知识和技能的学习，同时，知识和技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提。
三、教学目标必须体现以学生发展为本
新课程要求教师转换角色，从课堂教学中“主宰”变成课堂教堂教学活动中平等的首席，课前预设课堂教学目标，固然是教师的责任，但实现教学目标的主体却是学生，以学生为第一人称描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发展的责任要从教师身上转移到学生身上。如果教师整天想着知识点进行教学，而不是注重设计，引导学生的经历，体验和探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。
几年前，笔者曾经有过这样一次听课的经历：教学进入课堂练习环节，教师发现一位同学还在看书没动笔，就走到他跟前催促他做练习，学生告诉老师说：“刚才没听懂，想先看书弄懂了再做。”老师不但没有鼓励他，反而泼下一盆冷水：“听都听不懂，还想自己看懂，那简直是奇迹。”在实施新课程的今天，像这样不相信学生“自己能够学会”的教师还不是少数。也许是这个原因，从实际的小学数学教学案例来看，相当多的教师在描述教学目标时，仍然沿袭着“教师为中心”的话语习惯，“让学生……”，“使学生……”，“培养学生……”等语句频频出现。应该知道，无论从课程标准总的目标，还是学段的具体目标，都已经找不到这些置学生于被动从学地位的字眼了。
篇3
1.定义反思：教学目标是指特定教学活动预期所要达到的结果。对于该定义，“特定”如何解释？“预期”如何理解？“结果”是什么？
首先，“特定”是指完成某一阶段（如一节课、一个单元或一学期）的教学活动，分别对应课时教学目标、单元教学目标、学期教学目标。其次，“预期”重在强调不是学生现实的学习结果，如学生已掌握的就不是初学目标，其目标层次应是巩固和运用。最后，“结果”就是学生行为的改变，无论是认知的、情感的还是技能的，最后均能表现在行为上，且这些行为是可观察、可测量的。
2.设计反思：教学目标设计时要考虑哪些因素？为什么？考虑这些因素的什么？
在制定教学目标时，并不是单单根据教材的知识点而制定，它是一个系统工程，要充分考虑到相关因素，总体来说有四个方面，即课程标准、教材、学生及目标分类。课程标准是教材的指导性文件，规定了教材中的核心概念、主要教学内容和活动建议，这正是教学目标所必须涉及的，在设计时不仅要体现课标，还需分析课标；教材作为教学实施的主要材料依据，蕴含了学生学习所需的知识、技能和情感因素，是教师在制定教学目标时必须深刻挖掘的，如教材中的基本概念、事实、原理和方法等；学生作为教学对象，更作为学习的主体，其知识经验和年龄特点是教师无论进行什么教学计划都必须考虑的，教学目标的设计更不能例外。
3.名称反思：教学目标还是学习目标？
有人认为教学目标既然要体现学生主体，那教学目标改名为学习目标不是更能体现学生主体吗？这里我们忽略了制定者，教学目标的制定者是教师，学习目标的制定者则是学生。教学目标是教师制定的，所以不宜改为学习目标。但教学目标与学习目标有一个共同点：学生主体。因为教学目标是教师为学生制定的，学习目标是学生为自己制定的，都是为了学生，在表述的时候自然都是学生主体。但在命名的时候是根据其不同点――制定者而命名的，若根据相同点命名岂能区分？
4.表述反思：何谓一个好的教学目标表述？
作为教师和学生各自检测自己成果的依据，从定性角度讲必须易懂，从定量角度看必须可测。纵观我们教师设置的教学目标，大都易懂，但不可测。一个好的教学目标的表述，就是要将一般性的目标具体化为可观察、可测量的行为目标，要清晰地指出学生在教学后能学会什么、会到什么程度，以便教师在教学中有的放矢地教学。一般来说，一个规范、明确的行为目标的表述应该包含ABCD四个要素，分别是Audience（学生）、Behavior（行为）、Condition（条件）、Degree（程度）。
为什么要有这四个要素，从反面思考分析如下：
反A：把教学目标作为教师要做的事情来陈述，这种陈述指出了教师计划做些什么事情，但它们实际上并不是在陈述教学的目标。鉴于教学的真正目标不在于教师从事某些活动，而是学生行为方式发生重大意义的变化，因此，重要的是要认识到：教学目标的任何陈述，都应该是陈述学生的变化。
反B：用课题、概括或其他内容要素的形式陈述的教学目标，确实指出了学生将要从事的内容领域，但它们也不是令人满意的目标，因为它们没有具体指明面对这些要素，希望学生做些什么。例如，在以概括形式陈述目标的情况下，是让学生了解、理解、记住还是运用？学生是否发生了所期望的变化则无从谈起。陈述教学目标的目的是要指明期望学生产生的各种变化，以便用一种很可能达到这些目标的方式来设计和制定各种教学活动；也就是说，陈述教学目标，是为了使学生产生这些变化。因此，很显然，根据内容标题或概括来陈述教学目标，不可能为指导课程的进一步完善提供令人满意的基础。
反C：采取概括化的行为方式，这种形式不能具体指明这种行为能运用的领域。例如，人们可能会看到这样陈述的目标：发展批判性思维，培养鉴赏力，形成广泛的兴趣。用这种形式陈述的目标，确实指出了希望通过教育在学生身上引起的某些变化。然而，要达到如此高度概括化的目标是不科学的。我们必须更加明确具体地指出这种行为运用的内容或将要应用这类行为的生活领域。仅仅论及发展批判性思维，不提及从事批判性思维所需要的内容或所涉及的各种问题，这是不恰当的。因此，如果我们用此类目标作为教学指南的话，只是根据行为类型来阐述目标，不可能成为令人满意的陈述方式。
反D：如我组在设计光合作用一节的教学目标时，知识目标上有一条是“学生说出光合作用的实质”，同组同学便质疑“说出”是个什么概念？大概说还是准确说？要求的不明确，作为预期结果的教学目标就失去了作用。考虑到学生的差异性，我们便改为“大概说出”，教学目标的程度是面对全体学生的最低标准，所以对学优生，在执行的时候可提高要求，要求其准确全面，因材施教和灵活性原则都在这里得到体现，可见，教学目标具体化的重要性。
篇4
关键词：教学目标 初中历史 高效课堂
【中图分类号】G633.51
结合校本教研课题――“高效课堂”，在教学实践中我发现，课堂的低效是由于教师对课标、教材的学习与研究不足所造成的，由此又影响和制约了教师的课堂驾驭能力，课堂驾驭能力直接影响着课堂教学的效率。高效课堂首先要求教师在课前要有效备课，有效备课要求教师首先要研究课标，准确理解课标要求，根据课标要求再把握教材，分析挖掘教材，找准“课标”与“教材”对教学目标的要求。
一、设计教学目标的依据
1、要认真分析教学内容
分析教材首先要求把课程标准和教材信息转化为自己的信息，其次，要回顾该教学内容先前的实践经验和反思。在些基础上，再进一步吃透文本中的“十个着眼点”：一是目标的着力点；二是内容的重难点；三是资源的开发点；四是落实的知识点；五是培养的技能点；六是情趣的激发点；七是思维的发散点；八是合作的讨论点；九是渗透的育人点；十是知识的引申点。
2、要切实了解学生情况
了解学生是教学成功的前提。有些教师以为整天和学生在一起，没必要进行专门的了解，这是一种误解。我们要求教师通过多种途径的调查，力求做到“十知道”：一是知道学生的现有水平；二是知道学生的学习需要；三是知道学生的学习环境；四是知道学生的学习态度；五是知道学生的学习方式；六是知道学生的学习习惯；七是知道学生的思维特点；八是知道学生的生活经验；九是知道学生的个性差异；十是知道学生的认知规律。
3、要对学习内容进行重组
教师在分析学习内容、了解学生情况以及回顾先前教学经验与反思的基础上，开发学习资源和运用教学媒体对教材的顺序、详略、深浅等作适当取舍、加工、提炼等处理，再确定三维目标。而对学习内容进行重组，要求能做到“五个有利”：一是教材重组要有利于缩小教材体系与学生实际水平之间的距离，易于建立“最近发展区”，使学生有可能达到发展水平；二是教材重组要有利于激发学生的情感，能引导学生有兴趣地学，能激发学生追求知识的欲望，能满足学生对知识“懂”的需要和“会”的需要等；三是教材重组要有利于学生运用智力，积极思维，有利于学生认真听课，深刻领会；四是教材重组要有利于学生理解解决问题的思路和方法，有利于学生理解知识的发生和发展过程，概念的概括过程，结论的探究过程等；五是教材重组要有利于培养学生的观察技能、实验技能、调查技能、以及实事求是的态度。
二、对教学目标内涵的理解
新课程改革方案中提出教学目标包括知识与能力，过程与方法，情感态度价值观三个方面，但在具体实施的过程中，有些教师总感觉很难把握，甚至在理解上出现了偏差，如不少教师把“过程与方法”理解为教师的教学过程和教学方法。所以，笔者认为有必要加以深究。现以北师大版八年级下册第23课《文明的冲撞与交融》为例。
1、知识与技能
所谓知识目标，这里主要指学生要学习的学科知识（教材中的间接知识）、意会知识（生活经验和社会经验等）、信息知识（通过多种信息渠道而获得的知识）。知识目标的表达举例（要注意行为主体，行为动词，行为条件和表现程度）：例如：通过学习，知道马可・波罗来华、阿拉伯数字的发明和传播等史实；所谓技能是指通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。技能目标可为分“四种”：一是基本技能。如读、写、说的技能。例如：讲述希波战争、亚历山大大帝东征等基本史实；二是智力技能。如感知、记忆、想象等技能。例如：感知世界各民族、各地区和平交往的历史意义。三是动作技能。如说明、探讨、列举、分析等。例如：列举古代文明之间交往方式的类型，分析它们的作用。
2、过程与方法
过去教学重结论轻过程，现在要求学生不仅知道简单的结论，更要知道一些过程。过去重教法，现在要重学法。所谓过程，其本质是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程，是以智育为基础的德、智、体全面培养和发展的过程，是学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展的过程。例如：通过了解亚历山大的材料，说明亚历山大东征对文明交流与发展的作用。所谓方法，是指学生在学习过程中采用并学会的方法。例如：通过分组讨论，认识世界各国各地区和平交往的重要意义。
3、情感・态度・价值观
所谓情感，是指人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。在历史学科中，主要涉及一下情感：一是表现为情绪。情绪是一种较低级的简单的情感，如愉快、激动、紧张等。二是表现为热情。一个人有政治热情，他就对祖国、民族、人民产生深厚的爱，并转化为力量和行为。一个人有学习热情，他就能潜心钻研，做出成绩。三是表现为兴趣。兴趣是强烈的吸引性和鲜明性的情感反映。例如：通过对古代人类文明发展过程的探究性学习，激发学生的探究意识。四是表现为动机。动机是情感冲动而出现的念头，它可以成为行动的驱动力。五是表现为求知欲。它是在智力探究活动中，需要和愿望是否得到满足而产生的情感体验。六是表现为道德体验。如敬佩、赞扬、羡慕等。七是表现为美的体验。指对自然、艺术、社会行为美的情感体验。所谓态度，这里不仅指学习态度和对学习的责任，它还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。例如：通过对古代文明之间暴力冲撞与和平交流典型事例的学习，认识和平交往对文明的扩展的重要性。所谓价值观。本指对问题的价值取向的认识，这里也可指学生对教学中问题的价值取向或看法。价值观不仅强调个人价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求及人与自然和谐可持续发展的理念。
综上所述，在历史科中构建高效课堂，关键是对教学目标的解剖、深化和运用，要以“知识与技能目标”为主线，渗透“情感、态度、价值观”，并充分体现在学习探究的“过程与方法”中。
[参考文献]
1、汤国平.三维教学目标的设计与实施[M].上海教育科研.2006.9.
篇5
论文摘要:三维教学目标是学校体育教学中对教学提出的要求,也是学校体育教学最终期望的结果,有效落实三维教学目标将有利于促进学生的全面发展。本文采用文献资料、逻辑分析及访谈的方法对学校体育教学中如何落实三维教学目标进行了全面研究,分析了如何在每个教学环节有效落实各个目标的途径及措施,以及怎么才能有效把三维目标得到全面而有机的统一和实现。旨在更好地促进学校体育教学中的三维教学目标的实现,从而提高教学质量和教学效果,最终达到促进学生的全面发展。
1引言
新课程中课堂教学的三维教学目标是在传统的单一“知识与技能”教学目标基础上提出来的,指的是:知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个层面目标的统一。这一观点的提出是对传统教学目标的一次延伸和拓展。在教学设计和实施中,有效的兼顾和完成三维教学目标,将有助于更好地实现学生的全面发展。因而,在教学中如何有效落实三维教学目标,是任何一个教师都必须通过积极思考、精心设计并贯穿教学始终的任务。体育作为一个有别于单纯文化理论教学的特殊教育活动,在教学过程中如何有效的落实三维教学目标有其高度的独特性。在学校体育教学中,有效落实三维教学目标对学生的全面发展教育,显得非常重要的必要。
2学校体育教学中落实三维教学目标的意义
学校体育教学是实施体育教育的重要基地,是学校教育中落实素质教育和培养全面发展人才的重要途径之一。三维教学目标不仅重视学生的技术技能和知识的传授,同时更注重学生的情感态度和价值观培养教育。在教学中有效落实三维教学目标。
首先,有利于提高学生的积极性,因为在教学中强调了学生的情感体验和价值观的培养。使学生在接受知识技能的学习过程中通过知识技能的学习产生积极的情感体验,从而建立正确的价值观,这一过程是一个身心统一的过程,超越了过去单纯为了接受知识技能而学习的学习方式。
其次,有利于培养学生的学习兴趣。因为强调情感态度和价值观层面的目标,本身就是一种超越学习本身的一种教育过程,通过教师的精心设计学生的情感目标得到实现后,学生自然就会产生一种积极的或者是快乐的情感体验,可以直接激发学生内心对其活动的积极趋向,在多次的刺激下学生就会把这种积极的趋向转换为对体育活动的兴趣,学生有兴趣后任何教学目标都将有了逐步实现的基础。
再次,有利于提高教师教学水平和提高教学效果。在体育教学中要实现不同经度、不同纬度、不同高度、不同层面三个教学目标,一方面教师就必须精心设计每一节课,精心设计每一个教学环节,以及精心选择教学手段,创新教学思路等。否则是不可能在简单的教学过程中达到三维教学目标。另一方面教师精心设计了教学,无论设计科学程度与新颖程度如何,都会在一定的程度上对学生起到积极的引导作用,教学效果和教师本身的教学水平都会得到提高。因此,强调在学校体育教学中落实三维教学目标,于公于私都是一件非常积极的做法。
3体育教学中有效落实三维教学目标的途径及做法
3.1 体育教学中落实三维教学目标必须遵循运动技能形成规律
行为主义理论认为,学习是由经验的反复练习而引起的比较持久的行为变化。比如,学生反复地练习乘法口诀表,最后能背出乘法口诀表。体育动作技术学习也不例外,体育教学中运动技能的形成必须经历:初略掌握动作技术、巩固提高动作技术、动作技术运用自如这三个阶段。在这三个阶段中要与实现三个层面的目标有机的联系起来。
首先,通过教师的讲解、示范和分析,以及直观材料的呈现,要让学生知道动作技术真正内涵和延伸含义。比如在进行武术动作教学时,不仅要使学生真正理解动作技术做法,知道动作技术是什么,怎么做,更重要的是要让学生理解学习动作的重要性、意义以及懂得动作技术的攻防含义。使其在头脑中建立一个完整的动作表象,并能判断在什么在什么环境和背景下可以运用此动作技术。这样在很大程度上就能达到实现认知学习领域目标。
其次,通过对动作技术的理解,在练习中使身体肌肉和神经感官得到反复的刺激,使其感知动作技术的概念及要领,建立完整的动作技术。
再次,通练习和学习过程,使学生不但自己学会动作技术,更重要的是使学生学会应用所学的动作技术解决生活中的一些问题,使学生体会在相互合作、团结互助中获得积极体验。并最终激发和培养对体育学习的兴趣。
3.2三个层面的目标,既要看成独立个体,又要高度统一看成一个总体
体育课上不一定每次课都达到三个层面的目标,但是从一个学习内容或者是一个学习阶段的总体上是一定要达到并实现这三个层次的目标,毕竟有些动作技术的传授必须经过传统直接教授。因此,在每一个学习时期或者每一次体育课中要从实现每下独立层面的目标开始,一个一个的去完成和实现,最终实现三个层面目标的完整统一。总之,三维的课程目标应是一个整体,知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系,融为一体。在教学中,既没有离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习,也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。因此,要把三个目标看成一个高度统一的总体。
3.3不要只为教学而教学,要把育人作为体育教学活动的出发点
人本主义理论认为教学关注的是人的各个方面(尤其是情感方面)的全面发展,重视人的自由、尊严、价值、选择和责任,探讨人的友爱、创造、自我、自我实现、人生价值、生命意义、人生成长、高峰体验等问题。因此,体育教学也同样要遵循这样一个理论,在任何体育教学活动的教学都要以培养人为出发点的,教学中不能只看成是一个单纯的教学活动,更重要的是要看成一个育人活动,要以学生为本,以老师为本,以教学为本,以育人为本进行了安排系统的教学活动和选择教学内容。
3.4 精心设计生活情境,突出学生的情感体验,树立正确的价值观
1900年美国哥伦比亚大学理德提出教学不应当以教师为主,而要求学生按照教师规定的蓝图去做。即由教师创设一个问题情境,由学生自己去计划,自己去实行和解决,通过这一过程,学生可以创造性,多角度的去思考解决些问题,不但发展了学生的思维,同时也达到课堂教学效果。
克伯屈的设计教学法,主张由学生自发地决定自己学习目的和内容,在学生自己设计、自己实行的单元活动中,获得有关知识和形成解决实际问题的能力。这一教学法重视学生学习的主动性和独立性,强调学生的学习动机和学习兴趣,注重教学与学生生活紧密联系摒弃传统教学形式主义。也就是要注重创造生活情境,使学生通过自己设计解决问题的思路和方法,不同的学生可能会使用不同的方法和途径去解决问题,在完成任务后学生会获得不同的程度的快乐和情感体验,并最终通过对比使学生相互学习交流,看到自己与别人的差距,从而获得更深度的情感体验。建立正确的价值观念。
4结论与建议
4.1学校体育教学中落实三维教学目标,具有重要的意义
一方面有利于提高学生的积极性,因为在教学中强调了学生的情感体验和价值观的培养。另一方面有利于培养学生的学习兴趣。同时,还有利于提高教师教学水平和提高教学效果。建议各级部门要通过多种形式在不同的教学课中,强调教师落实三维目标,同时教师必须增强责任意识和自身的知识体系,不断提升自己,丰富实现三维教学目标的手段和方法。
4.2 体育教学中有效落实三维教学目标的途径及方法多种多样
在体育教学中落实三维教学目标一方面必须遵循运动技能形成规律,另一方面要把三个层面的目标既要看成独立个体,又要高度统一看成一个总体,不要只为教学而教学,要把育人作为体育教学活动的出发点,同时通过精心设计生活情境,突出学生的情感体验,树立正确的价值观。建议相关领导部门要不断的、及时性的举办教学交流和相关科研活动,丰富其内涵和手段方法,把落实三维教学目标真正落实在教学中去。
参考文献:
[1][2]孙培青.中国教育史[M].上海:华东师范大学出版社,2008.
[3]何振强,等.体育健康教育的实施途径[J].中国学校体育,2002(5).
[4]乔建梅.浅谈体育课堂氛围的营造[J].新课程研究(基础教育),2009(10).
[5]中华人民共国教育部基础教育司.体育(与健康)课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002.
篇6
关键词：教学目标；教学活动；特殊性；普遍性
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）01-0012-04
世界上的任何一种事物都具有普遍性和特殊性。普遍性反映了一类事物的共性；特殊性则反映了事物的差异性，往往表现出区别于其他事物的质的属性。教学目标同样如此，也是普遍性与特殊性的辩证统一体。正确认识教学目标，必须全面把握教学目标的普遍性与特殊性，以及两者之间的辩证关系；否则，就无法达到对教学目标本质的深刻理解，也就难以科学地把握教学活动规律。
回顾教学目标研究的历程可以发现，可谓百花齐放，百家争鸣。有的依据时间的先后次序，自然地描述教学目标体系；有的从学习内容出发，纵向地划分教学目标的层次结构；也有的通过解剖学习行为，高屋建瓴地俯视教学目标系统；还有的是从教学任务的分析入手，提出不同教学活动具有不同的教学重点，由此构成不同的教学目标；当然，也还有从学习结果出发，根据学生的行为变化状况来构建教学目标体系的。[1]上述几种研究虽然着眼点不同，构建教学目标体系的依据各异，但都有助于我们从不同角度理解教学目标的内涵，更好地指导教学工作实际。然而，我们在充分肯定上述几种研究成果的同时，不能不看到其中的不足。其共同欠缺之处就在于，只关注了教学目标的普遍属性，忽视了教学目标的特殊属性，影响了我们对教学目标的正确认识。
事实表明，在实际工作中，我们往往把教学目标与其他工作目标一样对待，认为是对行为结果的预期反映，是人的行为的指向终点，具有明确的、可测量的、行动导向的、务实的、时限的等特征。例如，在学习数学《年、月、日》的内容时，其教学目标就确定为：（1）以了解每个月的天数为载体，通过手势演示等方式，达到识记每月天数的目标；（2）以计算全年的天数为载体，通过自主尝试、全班交流的方式，达到算法多样化基础上的合理优化目标……[2]又如，在学习物理《全反射》这一课时，一般把教学目标确定为：第一，通过观察演示实验，在教师的引导下，学生能清楚表达光的全反射和临界角的概念；第二，学生能说出光在玻璃和水中产生的全反射现象……[3]至于在学习语文《变色龙》一课时，则把教学目标确定为：首先，全体学生能够借助工具书正确地读、写“劈、戳、戮、胚、蔑、恐吓、异想天开、洋溢、径自、娇贵”等字词；其次，全体学生能够在老师的指导下找出表现人物性格的字、词、句；再次，全体学生能够用自己的价值观去评价沙皇俄国的专制统治，通过对课文中的人物形象的认识，学生能体会具有正直、诚信和正义感性格的重要性……[4]这些教学目标清晰、现实、可操作、能测量，体现了人类行为目标的普遍属性，也对课堂教学活动起着一定的积极作用。但是，无一例外，几乎所有的课堂教学活动最终都与教学目标不相符合。要不超出预想，带给人们惊喜；要不略有欠缺，留下一丝遗憾，往往是失之东隅而收之桑榆，给我们带来一系列困惑和纠结。诸如此类的现象表明，我们在实际工作中，已经陷入难以自圆其说的困境，也是我们无视教学目标特殊性的真实写照。
那么，究竟如何来看待教学目标的特殊性呢？我们认为，教学目标的特殊性是由目标载体——学生这个“人”所决定的。一般工作目标往往是以静态的“物”为载体，可以用一个清晰的“值”来进行量化。如钢铁产量达到多少、消费水平居于何种程度、组织处于什么样的状况等。其载体相对静止和被动，活动结果可以预见。即使需要调整，也比较容易操作。但是，作为教学目标载体的“人”与“物”的最大不同之处就在于，人具有自我发展、自我完善的天性，能够主动积极地参与活动，始终处于动态变化之中，难以准确预料最终的活动结果。如果看不到这一点，就会视“人”为“物”，就会用静态的眼光审视教学目标，出现偏重教学目标的普遍属性，无视教学目标特殊性的现象。即使设想得十分完美，表述得十分充分，也不能保证教学目标的科学表述，必然影响对教学工作的实际指导作用，甚至产生适得其反的效果。
一、教学目标特殊性的特征
从人的自我发展、自我完善的天性出发，剖析教学目标的特殊性，可以提炼出以下几方面的特征。
（一）多元性
世界上的任何事物都不是孤立、封闭的，与其他事物都有着千丝万缕的联系。教学活动的运行不可能是单一、平面的，而是立体、全方位地展开，可以有不同维度和视角，反映出教学目标指向的丰富多彩。但是，教学目标的多元性主要不是指教学方式的多变，甚至也主要不是指学习材料本身具有非常丰富的内涵，包含了知识、技能、情感、态度、价值观等内容。更主要的是指，目标载体——学生对教学活动有不同的演绎。同样的学习材料或知识点，不同的人可以有不同的理解，同一个人可以用不同的方式理解。既可以从认知开始，也可以从情感入手，或者从态度、价值观等方面进行。可谓“仁者见仁，智者见智”，千差万别，难以阐述。结果，面对相同知识点的学习，每个人有每个人的效果与收获，甚至就同一个知识点而言，在不同的历史时期，相对于同一个人来说，都有可能出现不同的感悟，使得我们对于每一个学习者的最终学习效果的描述，无法一一清晰地表达出来。教学目标的多元化的特点往往通过教学效果的丰富性得以充分地显现。
（二）动态生成性
人对知识的理解和掌握，不是一个机械、被动的过程，而是一个积极、主动的过程，必须与个人的知识经验建立联系才能达到。它不可能一蹴而就、一次性地完成，需要被人不断生成、创造、拓展和超越，给教学带来无限拓展的空间。学习者一般通过调动自身已有的知识经验，对学习内容进行主动解释，形成个人的意义，使已有经验获得生长，让个体知识得以生成；否则，教学不但不能促进人的成长，相反，还会违背教学规律，造成对人性的扭曲和扼杀。所以说，学习材料并不是教学活动的目标指向，而是学生创生的“工具”或中介，教学过程就是一个教学资源持续生成与转化、知识意义不断建构与提升的过程，充满了随机性和偶然性。虽然每个学生的生成不同，但其不断达到、不断产生，前者构成后者的基础、后者实现对前者的超越状态，就能推动教学活动不断向前运行，描绘出每个学生成长发展的轨迹。可以认为，动态生成的特点伴随教学活动始终，决定了教学目标的准确表述只能在教学活动完成以后，而不可能出现在教学活动之前。它反映了教学目标不能完全预知的本质特征，并在一定程度上对人们认识教学目标的特殊性起了一定的屏蔽作用。
（三）内隐性
教学目标的内隐特性不是表现在人的外显言行上，而是隐含在人的理性活动和内在行为潜能的变化之中，往往渗透在教学活动全过程，不被人们所关注。其载体是思想上的观念符号、看问题的角度和思路以及解决问题的策略等等；其包含的内容和任务是在理解的基础上对观念符号、思路、策略做出各种规定或调整；其带来的效果是建立各种思想、观念之间的协调、一致关系，或调整看问题的角度和思路，以及解决问题的策略等等；其活动规律也是由思想、观念和思路、策略所固有，包含在思想、观念、思路、策略的运动、变化和发展之中，具有简缩和难以量化的特点。学生通过教学活动不断地充实、完善自己观念符号的内涵，调整看问题的角度和思路，或者是解决问题的策略等等，就是自己的理性活动及内在行为潜能充实和发展的一种体现，这也是教学目标内隐特性的具体表现，无法用工具加以准确测量，反映出教学目标的特殊性难以把握的一面，同样成为人们忽略教学目标特殊性的根本原因之一。
（四）实践性
教学目标的实践性也可以称之为教学目标的活动性，是从教学目标对教学活动方式的影响作用所进行的分析，与通常所讲的可操作性不同。可操作性作为教学目标的一种普遍属性，是从教师施教工作的角度提出来的；而实践性作为教学目标的一种特殊属性提出，则更关注学生的学习过程。它强调，外部的客观事物必须通过主体的积极活动才能转化为主体的力量。所以，必须把课堂视为学生实践的场所，把教学看成是学生实践的活动过程，倡导“以学定教”、“跟着学情走”的教学方法，保证学生的成长和发展落到实处。更何况，教学材料不是有待“征服”的认识对象，而是学生体验生活、享受人生、创造意义的实践内容。教学活动也就成为教师与学生的一种存在方式，是师生双方在自己生命历程中创造生活世界的过程，是师生双方体验人生、丰富人性的驿站，指向完满的人性，指向完整的人生，使生命在教学活动中流淌，让教学时时、处处闪烁着人性的光辉。由此可见，在实际的教学活动中，一切引导学生按照预先精心设计的“路线图”实施教学，追求轰轰烈烈、精彩纷呈效果的教学方式，不仅对学生的成长无益，反而是徒劳甚至是有害的。教学目标的实践性是对教学方法的客观要求，也是教学改革成功与否的关键所在，忽视这一点，就是偏离教学目标的特殊性，与促进人的发展的基本宗旨不相适应。
二、教学目标的特殊性的不同视角考察
教学目标的特殊性还可以从不同的角度加以分析。但是，无论怎样理解和阐述，它们都是一个相互联系、相互影响的整体，共同影响教学活动的运行。抓住教学目标的特殊性，就是抓住教学目标的本质，特别需要在以下几个方面加以关注。
第一，教学目标的表述。长期以来，我们一直重视教学目标的课前分析，认为这是“教学活动的核心和方向”[5]。以至于反复斟酌，几近苛求，生怕不全面、不准确。其实，课前预设的教学目标无论怎样完善，它都不可能与实际的教学活动完全一致。只有在动态的教学活动告一段落后，才能根据教学活动的实际效果，相对准确地表述教学活动所达成的目标。更主要的是，课前预设的教学目标只能涉及教学目标的普遍属性，而教学目标的特殊属性是不可预知的，也是无法表述的。因此，在实际的工作中，我们大可不必在课前教学目标的表述上纠缠不清，耗费过多的精力，因为这不是影响教学效果的主要方面；应该更多地关注教学目标的特殊属性，这才是影响教学活动质量的关键，往往会收到事半功倍的效果。这并不是说我们反对重视课前预设目标，把课前预设目标置于可有可无的地位，而是希望不要片面地追求课前预设目标，应该更多地去关注教学目标的整体属性，特别是特殊属性，这才是一种科学的态度，也可能更加符合我们教学工作的实际。
第二，教学目标的普遍性与特殊性的关系。教学目标的普遍性与特殊性是相互影响、相互依存的。一方面，普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来，没有特殊性就没有普遍性；另一方面，特殊性也离不开普遍性，不包含普遍性的特殊性是不存在的。普遍性由课前的预设目标承载，表现出明确、定量、可操作等特征；特殊性则由课后最终达成的目标，即生成性目标来体现，表现出多元、内隐和动态生成等特征。前者是保证取得良好教学活动效果的前提和基础，没有课前的预设目标，教学活动就会无的放矢，难以正常有序、高效地进行；后者是保证取得良好教学活动效果的价值追求和归宿，没有生成性目标的达成，教学活动就会缺少存在的意义，就会违背教学活动的初衷，使人的成长发展落空，或走样变形。因此，我们认为预设目标必须为生成目标服务，并为生成目标而改变，甚至放弃。也就是说，教学目标的普遍性应该服从于教学目标的特殊性，或者说是配合教学目标的特殊性，这样才能保证两者在教学活动中达到和谐，构成融洽的辩证统一体，共同促进教学效果的提高。
第三，教学目标的作用和功能定位。过去，我们一直认为教学目标决定教学活动的方向，是教学活动将要达成的结果，当然也是衡量教学效果的主要指标，应该处于教学工作的核心。但是，这种习惯性思维是在无视教学活动的特殊性基础上，片面地使用教学目标的普遍性代替教学目标的全部属性而进行的分析，自然也就是不准确和不恰当的。其实，教学活动的效果难以进行客观评价，这是众所周知的事实，也是由教学活动的特殊性所决定的。再说，教学活动的规律不可能出现在教学过程之前，只能存在于教学活动的动态变化之中。预设目标是在教学活动开展之前确立的，它只能起定向的参考作用，不能作为僵化的教条存在，同样也不能作为衡量教学效果的主要标准起定量作用，以此来衡量教学质量的高低。否则，静态的教学目标就会限制鲜活的课堂，教学目标的机械条目就会成为课堂生命活力的“杀手”，预设目标就不可能与生成目标融洽共生，人的发展就会被异化。现实情况也都验证了这样一种事实：预设目标越被强调，人们就越加追求可以量化的“客观”教学效果，对分数的追求也就越加迫切，从而就会更加强调教学活动的工具，忽视教学活动的育人功能，在错误的道路上渐行渐远。与此相反，生成目标是在教学活动中诞生的，由每个学生承载，并与教学活动达到自然的统一，表现出具体、细致的特点，可以作为量化的指标，折射出学生成长发展的历程，成为教学活动的中心。只有将教学目标的普遍性与特殊性有机地结合起来，才能真正对教学活动起到定向和定量作用，发挥教学目标的应有功能，为教学活动的正常运行保驾护航。
总之，教学目标的特殊性是教学目标的本质属性，是对“以人为本”教学理念的一种自然流露，它应该走出被遗忘的角落，还原其本来的动人容颜，理直气壮地为教学工作添砖加瓦，也需要我们备加关注，深入探讨。
参考文献：
[1]李保强.教学目标体系建构的理论反思[J].教育研究，2007（11）.
[2][5]许卫兵.教学目标的现实失落与应有追求[J].课程·教材·教法，2010（5）.
[3][4]陈吉利，黄克斌，徐小双.新课程理念下的教学目标设计[J].教育理论与实践，2012（8）.
On the Particularity of Teaching Objectives
XU Jian-chen
（Jiangsu Second Normal University， Nanjing 210013， Jiangsu Province）
篇7
关键词：初中数学；构建；高效课堂
为提高初中数学教学质量，就必须着力构建高效初中数学课堂。致力于三维目标的确定，着力激发学生学习数学的兴趣，精心备课，充分了解学生的需要，为确保数学质量的提高和培养数学人才而不懈努力。
一、高效初中数学课堂的内涵
高效初中数学课堂的构建，必须对初中数学教学过程进行优化，在日常教学工作中，由教师带领学生进行主动积极的学习与思考，在一定的时间内高效、快捷地完成各项数学教学任务，提高学生学习数学的兴趣和积极性，旨在提高初中数学教学质量的师与生、生与生高效互动、沟通与交流的课堂。
二、构建高效初中数学课堂的基础
1.基于交互式教学理念下的三维教学目标的确定
教师作为课堂的组织者和引导者，所以应始终坚持交互式的教学理念，给学生的学生提供学习框架，致力于三维教学目标的确定。所谓三维目标，主要指知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观目标。确定知识与能力目标，是人类生存必不可少的基本学科知识和核心知识，注重的是在具备一定基本能力的前提下对信息的获取与收集、处理与应用的能力，以及创新精神与实践学习的能力的提升；而过程与方法目标的确定，就是人类在生存中必不可少的过程和方法；“过程”，主要是指应答性的学习环
境与交往和体验；“方法”，则是指诸如自主合作探究等一般学习
方式以及诸如发现式、交往式、小组式等具体学习方式；情感态度与价值观目标的确定，“情感”既包括了学习兴趣与责任，也包括了积极乐观向上的生活态度与实事求是、求真务实的科学的态度和宽大仁厚的人生态度。而“价值观”在注重个人价值的同时更注重个人与社会价值之间的相互统一，在注重科学价值的同时注重科学与人文价值之间的相互统一，在注重人类价值的同时注重人类与自然价值之间的相互统一，使得学生源自内心的确定真、善、美人生价值追求和人与自然可持续和谐发展的现代学习理念。因而作为初中数学教师，必须紧密结合新课改下的教学任务，根据当代学生的需要，分别从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个角度进行课程目标的设计，并应用到整个初中数学教学实践之中，将传统的单一目标转化为多维目标，也就是从传统的知识与技能转化成知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维课堂。
2.基于打造高效的初中数学课堂的备课策略
在初中数学课堂教学中，如果没有精心的备课，就不可能构建高效的初中数学课堂，因而教师必须在上课之前做好充分的准备，并在备课的同时还应备学生，即研究学生对教材所掌握的情况和学生个体之间的差异，针对学生不同的期望采取相应的教学策略，激发学生的学习兴趣和积极性。
3.应用合理的教学方法提高课堂的高效性
确立了三维教学目标，精心设计了课堂教学，就应抓住短短的45分钟，致力于打造高效的初中数学课堂。而在初中数学教学中采取的教学方法没有绝对性的最好的、万能的教学方法，而且采取任何方法都必须基于提高学生学习兴趣和学生潜能的激发，产生较好的教学效果，否则采用任何教学方法都没有实际意义。
三、构建高效初中数学课堂的方法
下面笔者就结合教学实践，以苏教版教材为例，结合常见的问题情境创设、实物以及电教三种教学方法分析如何构建高效的初中数学课堂。
1.问题情境创设策略的应用
所谓问题情境的创设，就是利用现实生活中学生常常遇到的事物进行问题情境创设的教学策略。例如，在苏教版八年级“平面直角坐标系”教学过程中，笔者为确定建立平面直角坐标系的重要性，创设了以下问题情境：我们在生活中往往很多问题需要借助数据进行精确量化，如公路上车辆的速度从A地到B地的距离以及物体的大小重量等。我们虽然常见，可又难以解决，如果在公路上选取某一标志为参照物，量化目标离开参照物的距离和方向就能准确的定位，将公路作为一条直线，以正负号表示车辆移动的方向。这一教学情境在结合学生生活经验和学生现有的知识水平上，让学生熟悉以线为基准来表示物体所在的位置，从而感受到“数轴”的模型，进而给之后以两条线作为基准点的位置作铺垫，学生经过问题的变化而感受其形成的过程和重要性，使学生思维迅速活跃起来，使学生的心理活动参与到学习中来。
2.实物教学策略的应用
在初中数学教学中应用实物教学策略，能将复杂的问题简单化，抽象的事物形象化，有助于学生思维障碍的克服。例如，在教学有关“圆的概念”时，为了更加直观形象地让学生了解圆的半径、直径等定义，笔者拿出挂钟让学生看钟表的三根针，从而了解到三根指针所运动的轨迹形成三个大小不同的圆，三根指针分别是大小不同圆的半径，从而引出直径的定义，学生通过观察和教师的讲解就很好地理解圆的直径和半径的定义。
3.多媒体教学策略的应用
随着信息时代的到来，多媒体已成为教学过程中不可或缺的教学方式。在初中数学教学中应用多媒体教学，不仅能创设问题情境，还能揭示抽象的概念，并能在知识点多时利用多媒体节约时间以及德育教育的渗透。尤其是动手实践方面的知识点，如三角形的三边关系以及相关定理和公式等都需要学生进行操作和测量，此时如果应用多媒体进行演示，更加真实科学地表现数学中的客观事实。
总之，就如何构建高效的初中数学课堂具有十分重要的意义，以上只是笔者结合自身教学实践提出的几点浅见，仅供同行参考与交流。在交互式教学理念下，教师要确定三维教学目标，为打造高效初中数学课堂而精心备课，并应用合理的教学方法着力构建高效的初中数学课堂，为培养数学人才而不懈努力。
参考文献：
[1]陈秋林.浅谈初中数学教学问题情境的创设[J].中小学电教：下，2010（6）.
[2]范新林.实施链式教学促进教学高效[J].上海教育科研，2011（4）.
篇8
我们对语文目标教学的具体目标的认识，可以从以下三个阶段来考察。第一是一维教学目标阶段。最早，人们把人的语文素质理解为听说读写、语修逻文的简单相加。人们把语文素质理解为一维的结构，即构建的内容。这种理解存在以下问题：(1)它把极为复杂的语文素质结构看得过于简单；（2）人们只重视构建的内容，忽视了构建的结果和过程，缺乏动态观；（3）构建内容也存在很大的片面性，没有把创新精神的人格因素纳入其中；（4）强调社会对人的语文素质发展的客观要求，即外在目标，忽视内在目标，以及外在目标转化为内在目标的内化过程；（5）只看到语文素质发展的动力来自外力的推动，忽视内因是根本的动力，学生的主体地位不落实；（6）根据这种理解所设计的语文目标教学是低效的，学生语文素质发展的理想难以实现。
我以为单从构建内容来看，应该做到诸种语文能力协调发展。构建内容应包括“耳目口手体脑”，“耳、目”属于汲取信息的能力；“口、手、体”属于输出信息、表达思想的能力；也包括使用计算机表达意思的能力，这一点及体态语言是以往所忽略的。重点发展什么能力呢？中国人学汉语与学外语不同，汉语是本民族的语言，学生在学校教育之外，已经习得听与说的能力，阅读与写作方是重点，语文目标教学应该主要发展学生阅读与写作能力，书面语能力提高了，能够规范提高口语能力。“脑”则是思维认知结构，通过发展汲取信息、表达信息的能力来发展人的思维认知结构。从心理特性层面看，认知品质主要包括认知的客观性、批判性、条理性、创造性。
第二是二维教学目标阶段。随着社会的进步和人们对语文学科研究的深入发展，人们认识到语文学科教学只传授语文知识技能是不够的，还应重视培养语文能力、发展智力。经过一段时间的语文教育实践，人们认识到还要培养非智力品质。至此，语文目标教学的目标的第二个维度基本形成。这一点受布鲁姆影响很大，布鲁姆的教学目标分类理论是二维教学目标的典型代表，他认为教学目标是由构建内容和构建结果组成的。他的贡献是把情意目标纳入教学目标之中，注重在学科教学中培养能力、情感等心理品质。但是，这种二维教学目标理论仍有局限性：（1）它没有明确人格的独立地位和构建学科人格教育系统的重要性，情意教育缺乏系统性，力度有限；（2）它没有明确提出构建过程，即内化过程，学生人格素质结构缺乏自我完善的内在动力，学生的主体地位仍难以落实。
我以为构建结果就是知（认知）、情（情感）、意（意志）的和谐发展，这些素质都关系到创新精神的培养。认知目标前面已经提到。情感目标，从涵盖内容看，主要包括爱真、爱国、爱人、爱美。从心理层面看，包括情感的稳定性、丰富性。从所包括的内容层面看，作为学生而言，主要包括学习、工作、自我修养方面的意志。从心理层面看，意志具有自觉性、自制性、果断性、坚持性、进取性。
第三是三维教学目标阶段。根据社会和人自身发展的需要，根据培养创新精神和实践能力的时代要求，在上述二维目标的基础上，我们可以提出语文目标教学目标的第三个维度，即构建的过程。所谓构建过程是指在语文目标教学过程中，学生主体自定目标、自我评价、自我激励、自我调控，实现目标的自主构建过程。没有自主构建过程，构建内容（即外在目标）就无法内化为构建结果（内在目标）。有了自主构建过程就形成了一个三维教学目标体系，它包括构建内容、构建结果、构建过程三个维度。
自主构建能力在构建过程中形成、发展、表现。自主构建既是过程，又是一种能力。自主构建是素质结构（即教学目标体系）的动力系统和自我监控系统。培养学生自主构建能力主要包括：（1）发展主动性（目的性、计划性、自觉性、进取心）；（2）发展自我意识 （自我认识、自我体验、自我调控）；（3）增强自我教育能力，正确地认识、评价、激励和调控自我，不断完善自我、超越自我，与环境保持积极平衡，最终实现培养和增强学生的主体意识。
培养学生创新精神必须培养学生的自主意识，没有自主意识，谈不上有个性；没有个性，谈不上创新精神。自主意识则是就人的整体而言的。培养学生的创新精神，一个重要的任务就是培养学生的自主意识，发展学生的主体性，就是构建和完善学生的主体。自主意识是自我对自己的认识、评价、体验和调节控制的心理活动的模式。具有创新精神的人比一般人能更深刻地了解自己、解剖自己，能够客观地认识、评价自己，既不自高自大，也不自卑气馁， 能够在学习、认知和发展过程中表现出的一种自觉、积极、主动的特征，能够根据社会和自身发展的需要，不断调节自己的生活方式，实现生动活泼的发展。
篇9
一、科学定标，增强教学过程的有效性
教师在教学目标认识和制定上存在的问题，就会直接影响课堂教学的实效性。要改变语文教学中的盲目性和随意性，避免语文教学中出现的“自由主义”现象，使语文教学达到规范化、具体化，大面积提高语文教学的质量，就必须以课标为引领，实现科学定标。教师要对教学目标的功能，课程目标与教学目标间的关系等，有一个清楚的认识；掌握目标制定的方法，制定出一个切实可行的教学目标，在目标导向下，才能有效地提高课堂教学的质量。
（一）把握课程目标与教学目标的关系
课程是学校教育的核心，课程目标对课程的日常教学工作和管理工作起导向作用。教师在每节课甚至每个教学活动环节的教学目标，要注意落实课程目标，体现课程宗旨。教学目标最具实践性和实效性，课程目标要通过教学目标来体现，它是教学活动的起点和终点，也是教学评价的重要依据。教学是实施课程的主要途径，教学目标是对课程目标的细化。
课程目标与教学目标既有区别也有联系。课程目标是指各学科的教育目标，是预先确定的要求学生通过某门课程的学习所应达到的学习结果，这种结果表现为学生在与课程相关的素质或特征方面的变化。是指导课程设置、编排、实施和评价的整个过程的准则，也是课程自身性质和理念的体现。教学目标是教师教与学生学习的目标，是每个单元、每节课甚至每个教学环节、教学活动应达到的具体目标，具有较强的灵活性。
（二）基于《课程标准》制定有效目标
1、教学目标的行为主体须是学习者，而不能是教师。一般情况下，一个完整的教学目标由四个基本要素构成：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。“培养学生的听说能力”这样的目标表述是不恰当的。因为，它的行为主体是教师而不是学生。这样表述意味着只要教师组织学习者进行了相关活动，目标就算达成了。至于学习者达到了多少预期的学习结果，则是另外一件事了。
2、教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的。所谓具体，是指这一动词所对应的行为或动作是可观察的。像“知道”、“理解”等抽象动词，由于涵义较广，各人均可从不同角度理解，给以后的教学评价带来困难。这些词语可用来表述总括性的课程目标和单元目标，但在编写教学目标时应避免使用。
3、教学目标的陈述要明确具体，可观察，可检测。陈述教学目标是为了使教师把握教什么和怎么教，学生明确学什么和怎么学。如果是公开课，还应该使听课教师能根据教学目标来评价教学过程。因此，教学目标的表述应该是明确具体，可观察，可检测的。比如：“引导学生体会课文语言的生动，感悟词句表达的感情”不如说“朗读课文，读出语言的生动和词句表达的感情”。后者所用词语是可观察可检测的，如“朗读”、“读出”等。而前者所用的词语“体会”、“感悟”则是模糊、不易操作和检测的。
二、生本课堂，实现自主学习的有效性
“生本课堂”是一种新提出的教学形态，体现的是“以学生的发展为本”的教育理念。它首先是营造了浸润着民主、平等、激励和谐的人文课堂环境。新课程倡导的自主学习、合作学习、探究性学习，都是以学生的积极参与为前提，没有学生的积极参与，就不可能有自主、探究、合作学习。实践证明，学生参与课堂教学的积极性，参与的深度与广度，直接影响着课堂教学的效果。“没有学生的主动参与，就没有成功的课堂教学”。
其次是生本课堂对教材进行“二次开发”。在尊重教材的基础上，教师能超越教材，积极地审视、科学地处理加工教材，善于挖掘教材之外的教学资源，在激活学生思维方面大做文章、巧作文章。如何调动学生“思维的参与度”呢？要善于开发、引用情景和案例，巧妙地设置问题，引发学生心理上的认知冲突，智慧上的挑战，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，激发学生的学习兴趣和探究欲望。
第三是生本课堂体现“以学定教”的教学理念。只有建立在学生认知水平、知识能力“最近发展区”上的“以学定教”，课堂教学才能具有较强的针对性，教师的教与学生的学也才能最大程度发生共振共鸣；只有把学生当作学习任务的“首要责任人”，教师由教的“控制者”变为学生学习的“共同体”时，“充满生机与活力”的课堂才能实现；也只有当教师能不拘泥于预设的教案，“眼中有学生”，能及时捕捉到学习进程中的信息并快速调整自己的教学思路时，课堂教学才能是有效的。同时要把思考的权利、时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。
“生本课堂”要求教师在对教材进行二次开发的基础上，设置问题情景，引发认知冲突，建立起智慧上的挑战，激发学生参与知识形成过程的兴趣，从而让学习过程成为学生自主建构知识的过程，以提高课堂教学的有效性。
通过对语文教学过程实效性研究，我深刻地认识、体验到教学做到实效性，也就意味着我们做到了回归生命，发展了学生的个性。学生是一个完整的生命体。它不仅具有理性生命，也同样具有感性生命。语文是一个完整的生命体。它不仅是作者理性的独白，也是作者感性的挥洒。课堂是一个完整的生命体。不仅需要理性的启发和诱导，也需要感性的点燃和熏陶。语文之道，追求的是实效性的境界，只有让语文学习与学生的生命体验融为一体，才能真正让学生释放生命潜能，展现生命活力。
参考文献：
[1] 国家教育部. 全日制义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2001.
篇10
[关键词]注意；选择性注意；中职解剖学；教学设计
现代认知心理学，对注意的研究多从选择性角度出发，强调注意的选择性维量，重视信息加工者心理活动的主动性，即选择并集中注意于相关的学习信息并对重要信息保持警觉，同时舍弃一部分信息。由此看来，选择性注意本身是一种重要的学习策略[1]，中职解剖学教学应遵循选择性注意理论，支持选择性注意策略，做出合理的课堂教学设计。
1选择性注意理论与中职解剖学教学
学习过程不是从外界刺激产生感觉开始，而是从个体的学习动机和由此产生的对于感觉信息的选择性注意开始。有关选择性注意的理论建立在三个理论模型：过滤器模型、衰减器模型和反映选择模型[2]之上。
1.1过滤器理论模型
过滤器模型理论由布鲁德本特（D.E.Broadbent）提出，他认为来自外界的信息是大量的，注意相当于一个过滤器，它按照“全或无”的原则，只允许一条通道上的信息经过并进行加工，其余通道则全部关闭，只能暂时贮存在短时记忆中，并迅速衰退；信息是否能通过过滤器，取决于刺激信息的物理特性，例如声音的来源、音高、特殊的音调等。
此理论模型，要求中职教师在解剖教学活动的实施过程中，要重视良好教学环境营造，设法将学生的注意力引向学习内容。比如，教室内的布置要适当，避免过多的张贴和装饰；教师的穿着打扮要大众化，讲课时不要有过多的表情；要教育学生遵守纪律，不迟到；注意处理好课堂教学中的偶发事件等等。
1.2衰减理论模型
衰减模型理论由特瑞斯曼（A.M.Treisman）提出，他认为过滤器不是“全”或“无”方式工作，不被注意或未被追随的信息也可通过过滤装置，但被衰减，其中一些感兴趣、有意义或期望的单元具有很低的阈限，只需要很少努力就能被识别。
换言之，获得知识的多少往往取决于学生根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。为此，中职教师应重视解剖学知识的意义建构。切忌单纯追求教学进度，应潜心打造教学的问题情境与师生的学习活动；应充分发挥学生的主体性，以便学生在自主学习和协作交流学习中，获得真正的意义建构以及意义建构的必要能力。
1.3反应选择理论模型
反应选择理论模型由多依奇（Deutsch）和诺曼（D.A.Norman）提出，认为早期的信息加工是没有选择性的，信息都可得到识别，信息是否被注意，是根据信息的重要性做出的反应选择，即人们只是选择最重要的信息来加以反应。
也就是说，学习的内容越重要、目的越明确，学生的学习意志就越坚强，就越能在学习中排除各种困难和干扰，引起和保持高度的选择性注意。因此，在解剖教学中，教师不仅要帮助学生树立明确的学习目的，有的放矢地配合的教学活动的进行，更重要的还要让学生明确本节课的教学目标和应掌握的知识点，以增强学生学习的自觉性。
2选择性注意在中职卫校解剖学教学的应用
学生的内在需要、期望、任务和以往的经验是决定选择性注意的重要因素，如何保证在教学过程中教师能在有限的时间内，学生能将有限的心理资源用于对学习的具有重要价值的刺激或事件的加工上。这对于中职解剖学教学的教学设计具有深刻的指导意义。
2.1教学目标的设计
对于中职学生而言，学习解剖学的主要目的是掌握和理解正常人体的形态、结构的基本知识，为学习其他基础医学和临床医学打下基础。因此，教师在进行教学目标的设计时：首先，理论必须密切联系实际，让学生应看到解剖学知识内容的运用价值，进而欣赏学习、渴望学习。其次，以现实学习、生活中的实际问题为导向，让学生重视正常人体的形态结构特征，注意与生命活动密切相关形态结构特点，掌握与诊治疾病有关的器官形态结构。而后，通过看图谱、尸体解剖、活体摸认及临床手术观摩等手段，使学生能正确全面地认识人体的形态和结构，从而使教学目标具体化、个性化和情境化，切实体现中职学生的学习需求。
2.2教学内容的设计
教材内容的设计，主要面对的“用什么去教这个应该教的东西”的问题，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学实践中呈现的种种材料。为此，作为中职解剖学教师，必须考虑到学生原有的知识和习惯对学习新知识的重要性，明确教学目标、重点和难点。同时，还得注意到学生新、旧知识之间的联系，努力将解剖学知识转化为问题或问题情境，强化问题意识。并且，加强理论联系实际，增加“学情预设”，强调对学生学习的主动性，让课堂不断走向开放[3]。
2.3教学活动过程的设计
对于解剖学的学习，中职学生往往有浓厚兴趣和积极参与学习的心理意向。因此，解剖学教学，应更多采取以教师为主导，以学生为主体的活动过程。在教学活动中，教师应注重学生已有经验与学习环境的相互作用，以解决学生在现实学习生活中遇到的问题为目标；其次，注意合理安排学习和复习，科学设计教学内容的呈现顺序；再次，增加教学过程的趣味性、实践性，如利用多媒体课件和实物模型等丰富学生的学习资源，生动活泼的展示图形；并且，尽可能帮助学生发现他们所学东西的个人意义和社会价值，通过学习内容的意义重构促使学生有意义学习[4]。
2.4教学评价的设计
中职解剖学的教学评价，应时刻关注和满足学生的学习需要，结合教学目标、教学内容和学生的学习环境以及学生的个体差异，突出激励性、及时性和实效性等基本原则，通过调动学生的学习积极性、主动性，充分整合学生注意资源，从而最大程度地促进学生的解剖知识掌握、成长和发展。
参考文献：
[1]李卢一，郑燕林.选择性注意理论对多媒体课件设计的启示[J].中国教育信息化，2009，16：29～31.
[2]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
