科学的实践观及其意义范文

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篇1

论文摘要：广大教师深刻理解、正确实践“学生是学习和发展的主体”这个新学生观，是实施语文新课标必须面对的关键课题。新学生观，对语文课程改革具有四大特殊意义。现阶段，教师宣采用的实践策略是强化角色意识，突出学生的主体地位；张扬学科优势，激励学生的成才志趣；注重学法指导，培养学生的良好习惯；搞好创新教育，促进学生的持续发展。

“学生是学习和发展的主体”这个新学生观，是基础教育课程改革的一个基本理念。在现今社会，大力倡导“全面推进素质教育”，而学校方面却存在着“两种教育的矛盾依然难解”，“许多教育变革仍然停留在理念和口号上”的严重情祝，广大教师深刻理解、正确实践新学生观，已经成为实施《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称新课标)必须面对的一个关键课题。

一、新学生观对语文课程改革的特殊意义

1.有助于语文教育观念的根本转变

教育观与学生观是学校教育的理论基础。前者是对学校角色性质的认定，后者是对学生角色性质的认定。实践证明，无论课程如何设计，不同的学生观决定并最终形成了不同的教育观，不同的教育又必然造就不同的学生，因而，要端正教育观必须先端正学生观。

旧课程，把学生看作“塑造”的对象。不仅无视学生的鲜活生命，不顾学生的人格尊严，还用种种预先设置的程序来束缚他们的手足。排斥其思想情感的参与。学生的这种被动处境，使一切教学改革黯然失色，最终使这个本来应该引领学生根据社会发展的需要，更好的学语言，学文化，学做人的教育，背离了初衷，蜕变为语文应试教育。

新学生观的确立，意味着新教育的本质就是为学生的学习和发展服务。对语文课程的定位，只能以是否有利于学生为适应社会需求而主动’‘学习和发展”为唯一标准。由于“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分”，“语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础”，因而，新课标规定，“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。由于“语文素养”是一个具有丰厚内涵和宽广外延的概念，是学生通过语文学习实践活动，内化优秀的语言文化成果，使自己的语言能力和文化水平达到一个新的高度、进人一个新的境界的综合体现，既包含以语感为中心的听说读写的言语实践能力，又囊括道德修养、审美情趣、文化品位和个性人格等人文素质。就广度看，是“指导学生正确地理解和运用祖国语文”，“促进德、智、体、美的和谐发展”，从深度看，是“使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”。所以，新课程的这个定位，是正确的。既深刻揭示了语文教育的功用和意义，又恰当反映了义务教育的基础性、普及性和发展性要求。“领提而毛顺”，立足于此，语文教育观念的根本转变也就顺理成章了。

2.有助于师生关系的实质改善

教师、学生是教学活动中两个最活跃的要素。良好的师生关系是教学活动正常开展的前提。虽然，学习是学生通过读书、听课、实践、探索等方式以获取社会历史经验和生存发展本领的全部过程，教师是学校教育的代表，其作用只是“外因”，但是，由于角色不同，师生之间各种差异的矛盾是无法回避的客观存在，教师是矛盾的主要方面，因而，要建立良好的师生关系，必须先端正学生观。

旧课程，把学生看作“管教”的对象。一方面，“唯师为尊”，放任教师凌驾于学生之上，以种种神圣的理由，大搞“教学专制”，另一方面，又将学生的考试成绩作为评价教师、学生的唯一依据。不仅窒息了学生的自主意识和发展潜能，而且，还给师生关系造成严重损害。它必然助长教师中心主义、管理主义和功利主义倾向的滋生和泛滥，由此导致学生对教师的反感和抵触情绪，引起师生的冲突和对立。对于这种情况，虽然人们一直试图改变它，如提倡“头脑”、“双手”、“眼睛”、“嘴”、“空间”、“时间”的“六大解放，把学习的基本自由还给学生”，和订立“师德规范”、“实行教学民主”等，但是，由于学生观没有改变，师生矛盾一直未处理好。

新学生观的确立，意味着在新课程中，教师最适当的角色就是代表学校为学生的学习和发展提供好的服务。教学活动中的师生关系应该是一种平等、合作、沟通、双向互动的社会交往关系。“教师与学生都是教学过程的主体”。因此，学生必须一改“受管教”的态度，振作精神，做“学习和发展”的主人;教师必须一改居高临下的作风，规范行为，做学生学习的向导、伙伴、榜样和顾问。建立了这样的关系，教学活动必然成为师生在特定情景中，为特定目的而进行的相互学习、共谋发展的过程，成为一段最能够激发生命活力、张扬个性和唤起对知识的愉悦和创造力的美好经历。这是“教学相长”的真谛。在这种情景中，师生之间还有什么矛盾不能化解呢?

3有助于教学内容和教学方法的彻底改造

教学内容与教学方法是教学活动的两个关键要素。二者的品质及其在教学目的下契合的程度决定着教学活动的质量。由于二者的价值取向直接受学生观的影响和制约，因而，要把理想的教学目的变成现实的教学效果，必须先端正学生观。

旧课程，把学生看作是知识的“容器”。“学什么”，“怎么学”，全由课本定调，教师“主导”。加上材、统一要求的束缚和“应试教育”的影响，致使语文教学逐渐丧失了“人文性”和“语文味”，成为远离社会生活、不顾学科特点、排斥学生的多元反应与独特体验的“填鸭式的灌输”，异化为“教师辛苦，学生受苦”的“时间加汗水”的考试训练。

新学生观的确立，意味着新课程教学的基础就是“学习本位”。其教学内容，必须有利于“全面提高学生的语文素养”，其教学方法，必须有利于学生“主体”作用的发挥。由于语文是母语教育课程，母语是民族的价值系统和思维系统，由于汉字具有表意性，汉语具有多义性、模糊性和综合性，祖国语文表达着人类尤其是中国人精微美妙的义理和感觉，而学习是无可替代的社会实践活动，是学生通过读书、听课、实践、探索等方式以获取社会历史经验和生存发展本领的全部过程，所以，合理的语文教学内容，决不是“考试范围”，或者“记问之学”，也不只是“听、说、读、写”和思维训练，而是要与生活相联系，以实践为基础，“正确把握语文教育的特点”，发挥好“语文课程的多重功能和奠基作用”。正确的语文教学方法，决不是教师“独白”式的“咬文嚼字，句读剖析”，或者“题海战术”，也不只是“读、问、议、讲、练、看”的随机组合，而是要“根据学生身心发展和语文学习的特点”，“倡导自主、合作、探究的学习方式”，“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。这样，语文课程就得以跳出课本和课堂教学的狭窄范围而进人生活与实践、学习与创新的广阔天地，为教师、学生个人聪明才智和生命潜能的尽情释放提供了大好时机。有了这种学生与教师共同参与课程开发的机制，“教学就不只是忠实地实施课程计划(方案)，而更是课程的创生与开发。教学过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升叮过:程”。这样，“教学改革才能真正进人教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程”。作为教学责任人，教师必然会在正确把握新课标的精神实质的基础上，对自己的工作经验进行全盘检讨和重建，并且，通过教育创造，使之成为更加完美的教育劳动形式，在每一次新的教学实践中表现出来，从而促进教学内容和教学方法的彻底改造。

4.有助于课程目标的最大实现

课程目标体现着课程的基本规格和基本要求，是实施和评价教学活动的重要依据。由于其成效要由学生“学习和发展”的状况来反映，既包括同一学生本学段的状况，和此前各学段状况的累积，又包括不同地区、不同学校所有学生的相应状况，而这又主要取决于学生整体的学习风气和学习质量，所以，要争取课程的最大效益，必须先端正学生观。

旧课程把学生看作考试的“工具”，不仅想方设法使课程目标与语文考试“接轨”，还用“定升学指标”、“分层次上课”、“按考分搞奖惩”等手段，逼着学校和教师把所有学生都往升学的“独木桥”上赶。结果，只能以牺牲多数学生的正常发展和社会的长远利益为代价。所培养的学生，即使优秀者，也难以全面发展。

新学生观的确立，意味着新课程教学的出发点就是对每位学生负责。因此，“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养”。由于课程改革是完善基础教育阶段素质教育体系的核心环节，是关乎国民素质提高和民族复兴的大业，而“语文课程的多重功用和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位”，所以，新课标的“课程目标”就特别注重基础，讲求实效:一是实行.‘九年一贯整体设计”，体现了整体性和阶段性;二是使“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”相互渗透，融为一体;三是从“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”四个方面提出了“阶段目标”和“综合性学习”的要求。同时，注意“加强与其他课程以及与生活的联系，促进学生语文素养的整体推进和协调发展”。为此，必须“努力建设开放而有活力的语文课程”，鼓励地方、学校和广大师生，根据教学情景的实际对课程建设的全面参与和自我调节。这样，既有利于摆脱“以课堂为中心”而造成的脱离实际、自我封闭，走向联系生活实践、自主创新，又有利于促进语文课程的民主化、现代化、适应性，建立语文课程健康运行、持续发展的保障机制。这样，必然促使不同岗位的语文教师，努力提高职业素养，因地制宜地利用课程资源，使每一次教学活动都成为学校语文教育的有机组成部分，千方百计地辅助每位学生争取最大的学习收获，从而大面积地提高教学质量，异曲同工地满足“语文教育应该而且能够为现代社会所需的一代新人发挥重要作用”的时代要求。所培养出来的学生，也就不只是些点缀风景的“大树”，而是壮丽的“森林”了。

二实践新学生观的现实策略

教师是学校教育的实行者。没有广大教师的正确实践，再理想的教育设计，只能是一纸空文。在现今教育’‘转轨”的过渡阶段，实践新学生观与实施语文新课标紧密关联，做教师的，主要宜采取以下策略。

1.强化角色意识，突出学生的主体地位

角色意识是个体在对自己所处的社会地位、作用与价值的认识上产生的一种直接影响角色行为的思维定势。实践新学生观，必须强化角色意识，突出学生在教学活动中的主体地位。只有教师进人了为学生的学习和发展提供服务的角色，让学生真切感受到主体地位的凸显，学生才可能轻松自如地做语文学习的主人;只有成功地唤醒了学生的主体意识，实现了每位学生主观意愿的自由倾吐和个人潜能的尽情释放，学生才可能正常发挥其主体作用。

一是要蹲下身子，让出位子。要坚决摈弃“唯师独尊”的观念，不在潜意识里视学生为“被管教者”。要充分尊重学生的教学活动参与权、思想情感表达权、行为方式选择权、学习时间支配权和兴趣爱好发展权等学习自主权，放手让学生做语文教学活动的主人。

二是要启发良知，长善救失。启发良知，要从立志抓起，即启迪、激发学生“有志于学”的心理需要。要善于借助语文材料，通过正确认识人生、社会与“学习和发展”规律等途径，引导学生将自己正当的心理需要发展为坚定的成才志向，进而转换成一种为实现志向而不断反思和调整的自我教育机制，一种源源生长的自动力。长善救失，要贯穿师生交往的全过程。即不失时机地教导学生增长其优点，补救其不足。要时时处处关心每位学生的成长，对学生的现在负责，为学生的将来着想。要有长善救失的教育智慧和本领，达到“知其心”的程度和“细无声”的效果。

三是要正视差异，互教互学。要正确看待师生之间的差异。要明白，这种差异是自然的，也是变化的。从自然性看，“道之所存师之所存”，“弟子不必不如师，师不必不如弟子。闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。从变化性看，学无止境，人无完人，新陈代谢，后来居上。现今学生通过家庭、社会、同伴和书报、电视、网络等媒体所获得的知识，早就超过了语文课本，只有师生互教互学，教学活动才可能正常进行。

2.张扬学科优势，激励学生的成才志趣

语文蕴涵着丰富的人文营养和独特的艺术魅力，具有承传文明、启迪思维、浸润心灵、濡染世风的“多重功能和奠基作用”。张扬这种优势，使之成为激励学生成才志趣的有效手段，是实践新学生观的重要途径。

一是“目标”激励。目标，是人们所想要达到的境地和标准。预定目标，是教学活动有效进行的重要措施。教师要善于利用学生渴望进步，憧憬未来，追求成功的心理，结合教学情景，适时提出诸如识字、写字、阅读、作文、口语交际以及品德修养、行为习惯等方面的近期目标，激励学生产生自主完成学习任务、锤炼学习本领的内趋力。

二是“信任”激励。相互信任，是师生交往的宝贵情感。教师的信任和赏识，对学生是一种最好激励。要让每一位学生都真切地感受到，教师对他是十分关爱和信任的，他的每一点进步，都是教师真诚期盼和由衷赞赏的，从而产生尊重感、荣誉感、责任感，增强学习语文的自信心。

三是“环境”激励。教学中的环境，特指由物质条件、精神状况、活动方式等形成的教育情景和氛围。“蓬生麻中，不扶自直。白沙在泥，与之俱黑。”要善于利用有助于提升思想境界.培养奋发向上精神的语文材料，将学习语文的志趣，转化为提高语文素养、打好成才基础的优良学风。

四是“示范”激励。学生对语文的兴趣，直接受教师人格和教学示范影响。如果教师品格平庸、语文功底浅薄，将教学工作搞得枯燥呆板、死气沉沉，只能损害学生对语文的求知欲。相反，如果教师品格高尚、语文素养深厚，将教学工作搞得生动活泼、有滋有味，让学生深切感受到语文的博大内涵和无穷魅力，体会到语文学习带来的愉悦的精神享受和特殊的价值功用，促使他们产生像追求幸福一样地向往着能够在这门功课上取得非凡成就的强烈欲望，那么，还有什么困难能够阻碍他们在语文学习中发挥主体作用呢?

3.注重学法指导，培养学生的良好习惯

由于学生的主体作用，最终要通过学习能力来反映，而这也是学生继续学习和建设学习化社会的要求，因此，必须注重学习方法的指导。

一是要结合学习任务，指导学生学习和“掌握最基本的语文学习方法”，力争收到触类旁通、举一反三的实效。二是要引导学生通过组织语文游戏、演讲论辩、作文竞赛、调查访问、专题研讨、创新设计等活动，直接从实践与生活中获取语文学习的知识和本领，掌握“自主、合作、探究的学习方式”。三是要通过“语文综合性学习”和交流、总结学习经验等途径，帮助学生将有效的学习方法逐步转变为终身受益的学习能力。

由于良好的学习习惯，是在长期的学习过程中，因多次重复相同或相似的有效做法而形成的一种相对稳定的心理态势，是一种不用随时想起、永远不会忘记的学习能力，所以，教育家一致主张，凡是好的态度和方法，都要使它化为习惯。新课标也将“养成语文学习的自信心和良好习惯”列入了课程的“总目标”。

一是要讲究策略，循序渐进。推出某种习惯的养成活动，要做好计划，选准时机。宜先将其作为学习常规，继而在“实行—规范—再实行—再规范”的培训中，逐步习以为常。二是要持之以恒，吐故纳新。语文学习的良好习惯的培养不可能一减而就，必须坚韧推行，方能成功。任何事物都在变化，学习习惯也需要不断完善，适时调整。

4.搞好创新教育，促进学生的持续发展

创新，是信息时代人才重要的优秀品质，“是作为主体的人综合各方面信息，形成一定目标，进而控制或调节作为研究对象的客体产生出从未有过的有社会或个人价值的产品的活动过程”。为了“开发学生的创造潜能”，“促进学生持续发展”，新课标特别将“正确处理基本素养与创新能力的关系”写入了“教学建议”。

由于语文富含人文性、审美性和思辨性，语文教学具有多元性、模糊性和体验性，由于新课程卸除了束缚教师学生创造精神和创造才能的种种栓桔，提供了能够根据社会的需求不断自我调节、更新发展的创造空间，所以，强化创新教育，大有可为。

一是培养创新品质。着重培养充满自信的品质、广泛关注的品质、独立思考的品质、求是求真的品质、标新立异的品质、勇于探索的品质、敢为人先的品质、坚韧不拔的品质、自我控制的品质，为学生的自主创新莫定人格基础。

二是培养创新意识。着重培养科学意识、民主意识、问题意识、批判意识、变革意识、审美意识、探究意识、合作意识、成功意识，为学生的自主创新树立精神支柱。

三是拓宽创新视野。利用课内外丰富的课程资源和问题求解、方案设计、智慧碰撞、思想火花，以及自主、合作、探究性学习和语文综合性学习出现的新情祝、新问题等，启发学生自主创新的思路。

篇2

ABSTRACTS (128)

“面向实践的当今哲学：西方应用哲学”国际学样研讨会征文启事 (F0004)

历史唯物主义研究

认真对待马克思的“历史科学”概念——关于历史唯物主义理论特征的再理解王南浞 (13)

马克思哲学研究的思想史路径——以“市民社会与历史唯物主义”为案例张盾 (23)

何以要回到历史唯物主义研究范式？邹诗鹏 (30)

哲学

儒学与哲学会通的审视及反思王锟 (36)

“实事求是”思想的湘学渊源李佑新 陈龙 (42)

中国哲学

儒墨两家之“孝”、“丧”与“爱”的区别和争论郭齐勇 (48)

意义世界的生成杨国荣 (56)

道教“农道合修”思想考论盖建民 (66)

外国哲学

论语言现象江怡 (73)

从剧本的视角看名与指称周北海 (79)

弗雷格之谜和信念之谜的关联主义解决方案叶闯 (86)

《物理学》第一卷中亚里士多德对巴门尼德存在论的批判（下）聂敏里 (92)

科学哲学 技术哲学

时空实在论与非充分决定性论题郭贵春 程瑞 (99)

当代分析的技术哲学之“难问题”研究潘恩荣 (107)

美学

试论艺术与审美的差异董志强 (113)

动态

唯物史观的当代审视——“全国第六届哲学创新论坛”述评李春火 (121)

“日本新”视域中的市民社会与国家暨第四届广松涉与哲学国际学术研讨会综述周嘉昕 (125)

什么是马克思恩格斯创建的历史唯物主义？——与孙正聿教授商榷段忠桥 (3)

西方研究：问题及其意义

用“哲学中国化”的范式研究西方王雨辰 (11)

西方的意义和局限张立波 (15)

“后”：西方的后现代转换周凡 (18)

哲学

从哲学到批判的社会理论——对马克思理论的后哲学解读汪行福 (22)

环境哲学的本体论维度孙道进 (28)

马克思“实践人学”思维方式的生成及其当代意义段文灵 (33)

中国哲学

论中国哲学史学科的创立及诠释框架柴文华 (39)

道学话语的形成、发展与转折——以宋代“定性说”的展开为中心朱人求 (47)

中国古代关于“家”的哲学论纲张再林 (56)

论汉学、宋学经典诠释之不同蔡方鹿 (64)

从“重生轻死”到“生死齐一”——道家死亡观的哲学维度海波 (70)

论孔子善恶混存的人性观冯兵 (76)

外国哲学

关于克里普克模态性的一个自然主义解释叶峰 (81)

康德批判哲学视野中的审美与自由申扶民 (90)

指称理论的语用维度金立 (95)

科学哲学

时空实在论与当代科学实在论郭贵春 程瑞 (100)

逻辑学

从现代逻辑观点看印度新因明三支论式张忠义 张家龙 (108)

书评

道教文化探索的新视域——卿希泰先生《道教文化与现代社会生活研究》读后盖建民 (115)

动态

中、西哲学的对话与创新——第四届“哲学创新论坛”综述李嘉美 万健琳 (118)

当代哲学研究范式的转换与创新——第七届“马克思哲学论坛”综述庄友刚 (121)

第一届“全国现象学科技哲学学术会议”综述韩连庆 邓波 (124)

ABSTRACTS (127)

关于“与当代中国”学术研讨会延期举行并继续接受投稿的通知 (F0004)

词汇选择与哲学思考：财富的来源、性质与功能——《德意志意识形态》中马克思、恩格斯与施蒂纳分歧的文本解读魏小萍 (3)

现实的人及其历史发展的科学——深入解读《德意志意识形态》所阐发的唯物史观叶汝贤 (10)

中国哲学

论两宋理学家的历史哲学范立舟 (19)

刘逢禄《公羊》学的意义黄开国 (28)

蒙文通之道家、道教观评析朱哲 万翔 (37)

先秦儒家道德教化的不同范型之分析詹世友 (42)

外国哲学

“自然主义谬误”：从摩尔到胡塞尔颜青山 (48)

目的论视角与历史意义问题周建漳 (54)

简析伊斯兰哲学中的“存在单一论”王希 (60)

政治哲学

超越权利限制王立 (68)

当代英美道德哲学与政治哲学中的建构论陈德中 (75)

治理理论的内在矛盾及其出路王诗宗 (83)

科学哲学

复杂系统的因果观和方法论——一种复杂整体论范冬萍 (90)

从方法论重构到先验旨趣分析——论现象学科学哲学中科学说明研究的范式转换徐竹 (98)

美学

浅谈20世纪初美学空间的变异及其意义——以现代绘画为例冯雷 (106)

宗教哲学

南北朝佛教思想变化与佛像风格演变的内在关联——以“张家样”造像风格所体现的涅柴佛性思想为例林伟 (112)

逻辑学

归纳逻辑在现代的发展熊立文 (117)

动态

“现代德国哲学与欧洲大陆哲学”学术研讨会综述李家莲 (123)

多元对话与哲学创新——“对话与和谐——纪念伽达默尔逝世5周年”国际学术研讨会综述付长珍 鲍永玲 (125)马克思对物质本体论的扬弃俞吾金 (3)

卢森堡思想研究

世界历史理论中的决定论与非决定论——关于马克思、卢森堡、列宁的一个比较研究何萍 (12)

卢森堡的民主思想与西方的历史回应——一种政治哲学的考量李佃来 (23)

卢森堡的政治哲学及其历史效应熊敏 (29)

国外

政治生态学代表了的未来吗？——评阿兰·利比兹的政治生态学唐正东 (33)

论霍耐特的承认关系结构说王凤才 (41)

中国哲学

国学：中国学术文化的家园李景林 许家星 (51)

论人性能力杨国荣 (58)

《老子》“躁胜寒，静胜热”释义新探——以郭店竹简本为依据白奚 (66)

从出土文献中的“贤”字看先秦“贤”观念的演变高华平 (71)

《近思录》新论方旭东 (77)

外国哲学

对人的存在方式的反思生 (85)

易、他者与自我——循于连、德勒兹与伽塔利而道于奇智 (94)

论当代法国哲学中的语言问题——兼评杨大春新著《语言 身体 他者》江怡 (101)

科学哲学

数学实在论的语义分析及其意义——从弗雷格的语义分析谈起康仕慧 (106)

逻辑学

逻辑是可修正的吗？任晓明 曹青春 (116)

蒯因论逻辑真理的哲学性质何向东 王磊 (121)

ABSTRACTS (128)

国际普世对话学会第八届世界大会稿约 (F0002)

《历史唯物主义与改革开放三十周年全国理论研讨会》征文通知 (F0004)

ABSTRACTS (128)

中英美暑期哲学学院第13期正式班（法哲学）招生简章 (F0004)

中英美暑期哲学学院20周年庆典公告 (F0004)

确立历史评价科学性的理论基础的三个重要逻辑环节叶险明 (3)

哲学与现代纯粹哲学阎孟伟 (12)

历史唯物主义研究

广松涉：物象化与历史唯物主义——《历史唯物主义原像》解读张一兵 (21)

历史唯物主义与现代历史光 (31)

国外

人道主义伦理批判的实质和局限——论霍克海默的社会批判理论吴友军 (41)

中国哲学

牟宗三“中国哲学特征”论评析李翔海 (46)

《庄子·内篇》关于“梦”的哲学逻辑周海春 (52)

外国哲学

直指人心的人性善恶论——康德人性善恶论的层次分析舒远招 (60)

客体性：康德“先验演绎”中的未解之结宫睿 (67)

科学哲学

科学哲学的介入主义方案孟强 (72)

科学修辞学对于理解主客问题的意义谭笑 刘兵 (80)

认知科学与心灵哲学

杰克逊的“知识论证”错在何处？程炼 (86)

隐喻语句的真值条件黄华新 徐慈华 (93)

宗教哲学

从智颉、知礼对《观音菩萨普门品》的诠释看天台宗的解经学龚隽 (99)

当代道教主神的结构体系论——兼论逻辑与历史的一致宫哲兵 (106)

伦理学

核伦理学研究的转型与走向李建华 冯昊青 (110)

中国农民传统价值观探析袁银传 (118)

书评

道学话语的分析与解读——读陈来主编《早期道学话语的形成与演变》何俊 (123)

ABSTRACTS (127)

篇3

关键词：价值；意义；主体性；生存论

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2013）31-0230-02

价值与意义是一对含混不清的概念，经常替代、混合使用，不加区别。日常生活中的混用尚可理解，但学术语言的混用则后果严重，有待深入阐发。二者都是哲学概念，需要站在现代哲学的立场上才能索解。

一、价值

价值问题是人类有史以来的老问题，但价值论或价值学直到19世纪末才开始在西方系统地发展起来。价值论源于西方，是作为理性主义和科学主义的反叛出现的，是为了给近代以来的理性主义纠偏。它研究的基本问题是价值的主观性与客观性以及价值与事实的关系，这二个问题可以看作价值论的基本问题。在第一个问题上，研究结论是价值既是主观的、又是客观的，是价值主客体的统一；第二个问题是休漠问题，这个问题可以概括为二个互相关联且层层递进的问题，即事实判断和价值判断的关系问题与价值学何以可能的问题。研究结论是，事实与价值是一个统一的过程，这个统一的基础即实践。

伴随改革开放三十年历程，价值论研究创造性地挖掘了哲学的价值论思想，形成了基本理论主张。这种主张从主客体统一的角度界定价值关系，认为它是在人的实践活动中建立起来的、以主体为尺度的一种客观的主客体关系，是客体的存在、属性及其变化是否同主体尺度和需要相一致、相符合的关系。价值既不是单纯的主体，也非单纯的客体，而是主客体的特定关系，这种关系以主体的生产实践为基础，暗含了真理与价值的统一。这种统一表现为两个方面。第一，真理内在地具有价值内容，因为人类的认识活动和实践活动从来就是社会生活的二项基本内容，且不可分割。恩格斯说：“人只需了解自己本身，使自己成为衡量一切生活关系的尺度，按照自己的本质去估价这些关系，真正依照人的方式，根据自己的本性的需要来安排世界……不应当到虚幻的彼岸，到时间空间以外，到似乎置身于世界的深处或与世界对立的什么‘神’那里去找真理，而应当到近在咫尺的人的胸膛里去找真理”[1]。也就是说真理存在于人的实践之中，是人类认识世界和改界的根本武器，而认识世界的目的在于改造世界，改造是为人的，故真理必定有价值。第二，追求价值必须以追求真理为基础。价值必以事实为基础，不存在超越于事实世界的价值，价值不过是实践中关于客体的属性与主体需要的一致关系。

但建立在主客体关系基础上的价值论是也面临着挑战。批评者认为主客关系模式基本上属于认识论模式，这种模式不过是研究认识问题的主客体关系模式的推广，容易陷入哲学史上“效用主义”的窠臼，虽能比较好地说明物的价值，但却难以说明人的价值、审美价值等。于是开始探索价值哲学的本体论（存在论）基础，认为价值是人类特有的绝对超越性指向，是人的存在的二重化的历史生成，意味着人对自然的超越，标志着价值存在物的诞生和意义世界的确立。这就深入到生活领域，进入意义领域。

二、意义

如果说价值这个概念尚好把握，意义则更是一个歧义丛生的范畴，哲学家们已经从语言学、逻辑学、符号学、释义学、精神分析学等层面来谈论意义，这些都为从生存的角度理解意义奠定了基础。英语中的“意义”一词有二种表达方式，一个是meaning，一个是significance。前者指出意义具有主体性，意义是相对于人而言的；后者与sign密切相关，存在于一物与他物的关系中，一物的意义在于对他物的指向性。英国语言家奥格登和理查兹在《意义的意义》一书中列举了16种定义，从不同侧面、不同角度揭示意义的不同内涵。现代哲学的生存论转向为理解意义提供了全新的视角。正如美籍犹太教哲学家赫舍尔所说：“人的存在从来就不是纯粹的存在；他总是牵涉到意义。意义的角度是人所固有的，正如空间的角度对于恒星和石头来说是固有的一样。正像人占有空间位置一样，他在可以被称为意义的向度中也占据位置。人甚至在尚未认识到意义之前，就同意义有牵连。他可能创造意义，也可能破坏意义，但他不能脱离意义而生存。人的存在要么获得意义，要么背叛意义。对意义的关注，即全部创造活动的目的，不是自我输入的；它是人的存在的必然性。”[2]“对有意义的存在的关切是做人所固有的——它是强大的、基本的、发人深思的事，存在于每个人的内心”[2]。正如对于“存在”难以下定义一样，对于“意义”也很难下定义，只能描述其基本特征。其一，意义所指称的并非是实在对象，而是某种精神境界，即意境，它具有无限性指向。意义不是实体，它抓不住；不是有限，它不可定义。它是人之生存的无限延伸，是与世界的合一，是天地之境界，无形、无象。这正是人的家，人的精神家园和安身立命之处所。人一旦意识到自己从无限的外部世界区别开来，就会有一种破碎感、漂泊感或无归宿感和强列的有限意识，就会产生一种重新回到无限之中的皈依愿望。人超越有限进入无限境界和永恒境界，这就是意义的旨趣。其二，意义是对终极的追问，是对人的终极关怀。“人最终关切的，是自己的存在及其意义……它超越了人的一切内外条件，限定着人存在的条件……它超越了一切初级的必然和偶然，决定着人终极的命运。”[3]对于人的关怀有初级的、高级的，有生理的、物质的，也有心理的，但意义层面的则是终极的。诚如臧克家所说，有的人活着，他已经死了；有的死了，他还活着。正是人的终极关怀，使人能够勇敢地赴死，死是获得永生的途径。其三，意义所具有的无限可能性超出了逻辑界限，是直观的对象，带有审美的韵味。这种关于意义的智慧领悟，是存在论的一部分，康德在谈到理性直观时就曾断言：“为了把对理性存在的概念置于直观之下，除了将它人化之外别无他法。”[4]

三、价值和意义的关系

价值和意义的关系，学者已做积极的探索。光认为，“在现有的哲学论著中，人生意义问题被归结为人生价值问题，讲的是个人对他人的、对社会的贡献和他人与社会对个人的回报与尊重。但是严格讲来，人的意义与价值并不等同。价值固然是属人的，而以价值为的尺度也有一定的历史合理性，但人的生命及其人格毕竟是无价的。且人生意义虽然发生于人对其价值创造活动体验，却并不等于价值本身。价值总是为他的社会客观概念，意义则是自为的社会主观概念，它更属于社会的个人，因为归根到底意义是人的生命在其活动中的自我确证感和自我实现感。人在生活中从追求价值到寻求意义的变化，正反映了人在更高程度上的自我生成和自我觉解。”[5]价值与意义有共同之处，也有重大区别。从共同之处来说，二者都是对事实世界的超越，价值世界对事实世界的超越和引领，是事实世界的导向，意义世界也是对事实世界的超越。二者都源于人的超越本性，这种超越本性正是对现实的引导、规范和纠正。价值建立在实然的基础上追求应然，意义立足于当下追求永恒。二者的区分十分明显。其一，价值是个主客范畴，而意义是此在与存在的关系。尽管二者均奠基于实践，但实践又有不同的含义。南斯拉夫实践派代表人物马尔科维奇指出：“必须把实践（praxis）同关于实践（practice）纯认识论范畴区别开来。‘实践’（practice）仅指主体变革客体的任何活动，这种活动是可以异化的。而‘实践’（praxis）则是一个规范概念，它指的是一种人类特有的理想活动，这种活动就是目的本身，并有其基本的价值过程，同时又是其他一切活动形式的批判标准。”[6]这里，他区分了总体性的生存实践和认识范畴的实践，二者有重大区别。生存实践是一种总体性的实践，在这种实践中，“人不是在某一种规定性上再生产自己，而是生产出他的全面性，不是力求停留在某种已经变成的东西上，而是处在变易的绝对运动之中。”[7]通过这种实践“人以一种全面的方式，就是说作为一个总体的人，占有自己的全面的本质。”[8]生存实践中的人，被海德格尔称为“此在”，而非“主体”。作为认识检验标准的实践则要单纯得多，的公式，实践—认识—再实践—再认识，就是指认识论意义上的实践。人是主体，认识对象则是客体，价值就是主体与客体间的效用关系，价值哲学与认识论相伴随。二种实践反映的是人的二种存在结构，生存实践指向天人合一式的存在结构，价值实践指向主客二分存在结构，二者都有存在的必要性。其二，价值是有限的，意义是无限的。尽管二者都是对现实的超越，但价值是在主客体视域中，价值主体与价值客体都实体化了，只能指向有限的存在物，即特殊的存在者。说某物价值再大，它一定也是有限的，不是无限大。而意义则不然，意义是此在与存在的关系，它就是使人皈依于存在这个大全，化作永恒，汇入无尽的历史长河和高远的天地之中。其三，意义为价值奠基。作为人之精神生活中的二个组成部分，可以打个比方，价值是为精神生活盖造高楼，意义则是为这座高楼清理地基。康德说过，人类理性非常爱好建设，不只一次地把一座塔建成了以后又拆掉，以便察看一下地基情况如何。他认为，只要人明智起来，不管什么时候都不算太晚的，不过，考查地基如果做得太晚，工作起来总会更困难一些。人类的价值大厦如果没有扎实的意义地基，将会整体塌倒。这也就是近代价值哲学意图纠正理性主义偏颇而又不可能彻底的原因。尼采呼吁重估一切价值，而海德格尔则反对纠缠于价值，直接提出意义的问题。

参考文献：

[1] 马克思恩格斯全集：第1卷[M].北京：人民出版社，1956：651.

[2] [美]A·J.赫舍尔.人是谁[M].隗仁莲，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：46-58.

[3] [美]詹姆斯·C.利文斯文顿.现代基督教思想[M].何光沪，译.成都：四川人民出版社，1992：697-698.

[4] 康德.判断力批判：下卷[M].北京：商务印书馆，1964：11.

[5] 光.生命及其意义——人的自我寻找与发现[J].学习与探索，1999，（5）.

[6] 马尔科维奇，彼得洛维奇.南斯拉夫“实践派“的历史和理论[M].郑一明，译.重庆：重庆出版社1993：23.

[7] 马克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，1979：486.

[8] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000：85.

篇4

当前我国素质教育最大的阻力来自哪里？就是评价体系的片面性与功利性。社会、学校、家长、教师、学生乃至领导部门评价一个教师教学效果如何，评价一个学校办学质量如何，评价一个学生学习好坏，唯一的标准就是看考试成绩。分数可以决定一个教师职务、工资的升降；分数可以决定一个学生的一生命运；分数还可以决定一个学校能否生存下去。所以，不少学校“素质教育搞得轰轰烈烈，应试教育搞得扎扎实实”，造成了中国学生创新意识不足、实践能力低下的高分低能现象。

一、形成性评价的含义、特点及其意义

1.形成性评价的定义

形成性评价是为了检查在教育活动过程中被评价者的进展或进步情况，用以调节活动进程，并通过反馈保证教育目标顺利实现而进行的评价。实施形成性评价的目的是确保教学与学习尽可能产生预期的效果，并明确是否要进行修正。

按照评价的范围来分，形成性评价分为宏观评价和微观评价。宏观评价是以教育的全领域及宏观决策方面的教育现象、措施为对象的教育评价。微观评价是以学生发展为对象的教育评价。本文主要讨论的是以学生为对象进行的微观评价。

2.形成性评价的特点及其意义

实践性和交际性是外语教学的基本特征。形成性评价要求学生注意言语实践，鼓励所有学生合作学习，提倡在学习中培养性格，反映学习过程中的成功。它有利于促进学生英语素养的全面提高，更有利于为学生提供多种表现的形式和机会，使具有不同特长的学生都有施展自己才华和体验成功的机会，使每个学生在原有素质基础上能得到应有的发展，从而使学生乐于参与评估活动，建立学好英语的自信心，形成继续进步的动力，使素质教育“不求人人升学，但求个个成材”的口号真正得到落实。

二、正确运用形成性评价，提高英语课堂教学效率

布鲁纳认为：评价能起到质量控制手段的作用。教学过程的每一步骤都经过它判断是否有效，如果无效，必须及时采取什么对策，以确保过程的有效性。下面，笔者将对各种评价手段进行简要的说明和描述。

1.教师观察

教师观察是评价学生学习行为的基本方法。教师可观察学生日常学习的多方面，如观察学生在英语课堂中如何做出反应，如何进行小组学习，如何表达自己对所学内容的独特见解，通过观察收集关于学生使用语言情况的信息，分析哪些策略对学生有帮助，学生喜欢哪些活动等，进而制订出更符合学生要求的教学计划。

2、访谈、座谈

通过教师与学生面对面的访谈或座谈，有助于了解学生的个人学习情况及需求。教师可以与学生分享自己的学习方法，必要时可以定期开展英语角活动，尽可能地创设丰富而贴近生活的语言教学情境，增强学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，激活学生思维，激发学生的进取心，使学生乐于参与到英语学习讨论中，从而提高学生的语言综合运用能力。交谈的问题可根据学生个人所需而定。

3.自我、相互评价

自我评价不仅能培养学生正确评价自我的能力，且有利于保护学生的自尊心和提高其自信心。通过相互评价，学生可以得知自己未能发现的优缺点，好的可以继续发扬，不好的可及时改正。

4.建立学习档案

篇5

【关键词】中学体育；互动式教学；意义

中学体育教学作为体育教学中的重要组成部分，不仅可以向中学生传达体育精神和体育文化，改变中学生的健身方式，引领中学生树立“终身体育”的理念，同时还能够促进中学生的个性发展，影响中学生价值观的塑造。在中学体育教学中，教师应当秉承“快乐体育”、“阳光体育”的教学理念，积极挖掘体育教学同个性、人格培养的内在关联，引领着体育教学从单纯的动作技能教授，到促进人的身心向着健全、和谐的方向发展。本文探讨了中学体育互动教学模式的应用及其意义，旨在寻求一种充满活力且行之有效的体育教学方式。

一、中学体育教学的特点

中学体育教学同其他学科教学具有某些共性，但同时也存在自身的学科独特性。虽然目前社会各界对中学体育教学的性质莫衷一是，但整体而言，中学体育教学具有以下几个特点：

1.教学过程实践性

中学体育教学过程是通过师生身体直接参与练习而实现的。在体育教学过程中，教师和学生，特别是学生通过身体直接参与，以身体活动为主。显然，中学体育教学内容和诸多中学体育运动项目都十分重视活动和练习，因而在中学体育教学过程中，主要通过学生参与各类身体练习去获得体育运动的技能，并在练习过程中领悟体育精神和体育文化，掌握体育知识。由此可见，中学体育教学过程具有极强的实践性。

2.教学目标多向性

中学体育教学的目标能够同时指向多个不同的方向，即多向性，如增加学生体力，增强学生体质，提高学生运动技能，提高学生体育运动知识，加强学生心理素质等等，也就是让学生在身体、运动技能、运动认知、社会心理、情感等不同的方向全面进步、和谐发展。这一特点同文化课存在明显的差异，文化课的目标是增加学生知识储备量，并在传授知识的过程中开拓学生的智力和能力，其目标较为单一。

3.形式多样、管理复杂

中学体育教学的实施主要依托户外环境，通过身体活动直接参与，参加人数较多，练习内容多样，为师生间的互动创造了便利的条件，大大增加了师生互动的机会，但是，这种户外教学方式在很大程度上增加了教学组织形式的多样性和管理的复杂性。一个教师面对数十个甚至数百个学生，要想维持良好的课堂秩序，完成教学目标，就要加强组织和管理。这也彰显出中学体育教学中师生间的互动性和人际关系的特殊性。显然，这种形式多样、管理复杂的教学特点，同其他学科教学存在显著的差异。

二、中学体育教学中互动的深度分析

1.中学体育教学中互动的涵义

“互动”最原始的意义是“互相作用，互相影响”，在自然科学中，物理学最先解释了互动的概念，用来阐释物体或系统间的作用，说明能量守恒定律。笔者在全面理解其意义的基础上，结合中学体育教学特点，将中学体育教学中的互动理解为：教师和学生在中学体育教学的具体情境中，以特定的符号系统为中介，为向学生传授中学体育知识、交换意见以及沟通情感而发生的直接的相互作用、相互影响的一种活动。

2.中学体育教学中互动的具体意义

中学体育教学主要包含以下几个方面的意义：

第一，以教师和学生为主体。这也是确保中学体育教学得以正常开展，教学质量得以保证的基础。

第二，以中学体育知识中的信息、态度、意见、情感为互动内容。唯有通过这些内容，才能促使师生在行为上和心理上发生变化，加深师生间的了解、作用，以形成共同的认知和观点，进而实现师生间的人际沟通，最终完成中学体育教学中教与学的认知活动、情意活动的协调，保证中学体育教学目标和任务得以实现。

第三，中学体育教学互动必须借助一些特定的 符号系统才能得以实现，如体育知识、运动技术概念或术语、姿势、动作等等，通过这些中介运动语言和非语言（包括形体语言和动作等）两种形式实现。第四，中学体育教学互动必须在特定的情境中实现，一旦离开了特定的互动情境，那么中学体育教学互动的特殊性将沦为空谈。

三、在中学体育教学中实行互动式教学的意义

1.提高教学质量

同其他学科教学方式不同，中学体育互动教学强调师生间的沟通，通过身体活动直接参与练习，教学过程灵活、多样，教学氛围轻松、愉悦，学生往往将体育课视为缓解压力、放松心情的学科，往往能寓教于乐。学生具有学习的热情，教学质量自然事半功倍。

2.培养合作和竞争意识

竞争和合作是现代社会的普遍现象，是否善于与人合作、能否协调人际关系等都成为决定成功与否的关键。体育运动的主要魅力体现在竞争性上，学校中的体育教学和运动的竞争性重视的是具有教育意义的竞争，即为合作性竞争，是有利于促进学生个性发展的竞争。体育教学是培养学生合作和竞争意识的重要途径之一。中学体育互动教学过程中，师生间要不断互动，进行沟通、交流、作用，通过运动中行为的协调关系，让学生意识到合作和竞争的意义。例如，在一场接力赛中，如果同伴间不能默契合作，没有力争第一的决心，要想成为冠军几乎是不可能的。这种在体育教学活动中形成的合作、竞争的意识必然会渗透到学生今后的学习和生活中去。

3.培养人际交往能力

中学体育互动教学强调师生间的沟通、交流，同时，有很多学生共同参与户外练习，在户外练习的过程中，师生间、学生间具有较多的交流和沟通的机会，久而久之，学生的人际交往能力自然得到提高。

总之，在中学体育教学中，教师应当秉承互动式教学的理念，全面提升学生的合作和竞争意识，培养学生的人际交往能力，进而达到提升学生综合素质的目的。

【参考文献】

[1]丁建军.论体育教学中的师生互动[J].科技信息（科学教研），2008（25）

篇6

维也纳学派究竟从维特根斯坦那里得到了什么？江怡 (8)

论三类科学的划分及其人文内涵王鸿生 (16)

意向性观念的祛魅与重构高新民 殷筱 (22)

科学革命与近代早期形而上学的转型李红 韩东晖 (27)

试论哈金的实体实在论成素梅 (32)

系统生物学范式：中西医结合路径探讨叶立国 (37)

克里普克语义学及其指称关联赵军 刘伟伟 (43)

从数学到科学研究——关于拉卡托斯与皮克林的一个比较研究郑玮 (48)

哲学视野下主客体关系的嬗变贺天平 (53)

第十四届全国科学哲学学术会议征文通知 (47)

中国科学技术哲学界的一次盛会——2008年全国博士生学术论坛（科学技术哲学）召开李全喜 (108)

“利益、风险与工程伦理”——全国第二届科学技术与工程伦理学术研讨会第一轮通知 (110)

解读新卢德主义对新时代的技术特征分析陈红兵 (57)

安德瑞·高兹的“后马克思”技术观——资本主义技术和分工批判汤建龙 张之沧 (61)

环境伦理内涵指向王妍 刘猷桓 (66)

宋代易学“气化”理念研究——简析丁超五的易学自然观辛翀 (70)

“秋石方”药性考孙毅霖 (77)

波粒互补性与等价性之争——哥本哈根学派关于波粒二象性的历史争论周富国 (84)

继承与超越：科恩的科学史研究特征苏玉娟 魏屹东 (89)

略论无缝之网王汉林 (95)

大科学与小科学的争论评述申丹娜 (101)

ABSTRACTS (111)

《科学技术与辩证法》第三次入选“全国中文核心期刊” (F0002)

《科学技术与辩证法》网上投稿须知及稿件编排规范 (F0003)

论情境化潜意识表征——评德雷福斯的无表征智能理论魏屹东 裴利芳 (1)

心身问题与物质观变革维之 (8)

会话分析：尊重语言事实的社会学研究方法于国栋 李枫 (14)

时间之矢问题及其某些科学与哲学的回应梁栋 (18)

《工程研究》创刊 (22)

当代人工智能表征的分解方法及其问题殷杰 董佳蓉 (23)

科学解释的语境相关重建闫坤如 桂起权 (29)

“洞问题”与当代时空实在论程瑞 郭贵春 (34)

论迪昂论点与奎因论点的差别王阳 (39)

牛顿科学研究方法的修辞学意义朱丽君 (43)

论技术使用者的三重角色陈凡 陈多闻 (49)

诺伯格-舒尔茨的建筑现象学述评邓波 罗丽 杨宁 (54)

技术文化的“意义危机”及其拯救曾鹰 (60)

古希腊哲学中的复杂性思想邬焜 (65)

科学与自然哲学辨析钱兆华 徐玄 (70)

郭嵩焘科技观初探杨小明 甄跃辉 (75)

近代知识分子对公理性质和来源的解读过程及其影响林振武 (80)

两型社会与技术创新的生态化易显飞 (86)

工程共同体的社会功能张秀华 (90)

理工学科与诺贝尔经济学奖的不解之缘——探寻诺贝尔经济学奖得主的物理学背景与经济学的关系张朋 高策 (96)

2008年全国博士生学术论坛（科学技术哲学）优秀论文选登

意向性与因果性——基于干预主义因果论进路的意向因果性的研究李珍 (101)

灵石旌介青铜器铸造工艺分析韩炳华 (106)

ABSTRACTS (111)

中国人文社会科学核心期刊（2008年版）入选通知 (F0002)

《科学技术与辩证法》网上投稿须知及稿件编排规范 (F0003)

霍根的“语境语义学”思想分析及其意义郭贵春 刘伟伟 (1)

改革开放30年来中国数学哲学研究概述黄秦安 (8)

现象与知识的增长沈顺福 (14)

社会建构论视角下的数学哲学——大卫·布鲁尔的数学社会建构论研究陈群 万小龙 (22)

康德第三类比的拓扑结构意义袁建新 成业兴 (27)

理论不能靠术语的多重定义来取胜——G．A．柯亨的分析哲学方法管窥李华荣 (31)

范·弗拉森的科学说明观孙林叶 成素梅 (36)

物理学中的三个“妖精”及其简单性和复杂性思想意蕴王有腔 (43)

人的空间性存在的技术维理解尚东涛 (47)

论芒福德技术哲学的研究视角管晓刚 (53)

威廉斯“文本”与“解码”的传播技术思想研究许继红 (58)

西方技术认知的发展历程：从边缘走向中心盛国荣 (64)

为什么要对大自然和遥远的后代负责——汉斯·约纳斯的价值论解释方秋明 (71)

留学生与中国近代化学体制化的研究张培富 (77)

黎曼的几何思想及其对相对论的影响阎晨光 邓明立 (82)

抗战时期晋陕边区的自然科学研究杨常伟 杨小明 (86)

走向科学的实践研究——后SSK的自然主义选择阎莉 刘美玲 (91)

日本的PUS及其相关概念研究江洋 刘兵 (97)

唐娜·哈拉维的女性主义技科学思想探析杨艳 蔡仲 (102)

科技奥运的思考陈安平 王冕 (107)

ABSTRACTS (111)

《科学技术与辩证法》网上投稿须知及稿件编排规范 (F0003)

人的发展困境与实践智慧陈俊 (1)

实践理性范式下科学精神的人文复归廖清胜 (6)

风险社会视域下的科技理性批判何小勇 (9)

论普列汉诺夫的有关自然科学唯物主义思想邹绍清 任国华 (13)

理论物理学前沿中的哲学问题——从规范场论到弦论贺天平 高策 (18)

行为理性：互惠利他理论的前提预设及局限郭菁 (24)

西蒙的科学发现模拟工作是重新“发现”吗？——对几个主要质疑的剖析王小红 (28)

参照系与科学理论的建构和创新蒙爱军 吴媛姣 (34)

评克里普克论规则遵循郭贵春 赵晓聃 (38)

文化关系和文化过程：认识活动在语境中的语言一符号确定性韩彩英 (44)

谈谈范式的认知功能——从基于规则的推理到基于范例的推理何兵 (50)

科学研究：在认知导向与组织制约之间刘小玲 曾国屏 (54)

生态女性主义的科学观李鹭 殷杰 (60)

人的技术化之合理性辩护李美凤 李艺 (66)

从自主的技术到自由的伦理——埃吕尔的技术伦理思想初探梅其君 陆劲松 (71)

芬伯格人道主义技术思想探析朱凤青 (76)

系统视野下的工程伦理李润珍 武杰 程守华 (81)

试论口述科技史的客观性李涛 (87)

墨家科学兴衰对于中国古代科学发展的影响童恒萍 (91)

略论纳米技术双刃性及对策张邦维 (98)

自主创新之根——本土资源连冬花 (105)

ABSTRACTS (111)

《科学技术与辩证法》第九届编委名单 (F0004)

走出人类中心与非中心主义之争的困境万长松 (1)

从人的“对象性”到环境伦理学的“合法性”孙道进 (6)

科学主义反思与构建和谐社会李丽 (11)

科学乌托邦主义的历史合理性解读邬晓燕 纪磊 (15)

罗尔斯顿环境伦理学的生态性拓展杨英姿 (20)

试论创造性思维的定义、特点、分类、规律孔庆新 孔宪毅 (25)

有限论：解决归纳问题的一种社会学尝试——从冥王星降级事件谈起常春兰 (32)

量子测量理论的认识论发展及新趋向——从多心解释到退相干解释与量子统计的结盟李宏芳 贺天平 (36)

波普尔的理解理论与证伪主义方法论艾战胜 (41)

意义不是实体吗荣立武 (45)

评杜威的实用主义科学观赵丽 王良滨 (51)

理解技术知识赵乐静 (55)

现代技术形成、发展的哲学思想基础李宏伟 (62)

网络的技术意蕴、特性与网络伦理张运松 (66)

技术系统的结构——休斯的技术系统观评析郑雨 (71)

论技术法律控制的现实困境及根源苏建 陈凡 (76)

夏平科学编史学思想的两个来源刘海霞 (81)

梁武帝的盖天说模型袁敏 曲安京 (85)

科学学与科学管理

科协组织与公民科学素质建设俞国女 (90)

科学中的规范与反规范——默顿学派对默顿科学规范论的丰富和发展徐梦秋 欧阳锋 (97)

科学建制的不同类型及其知识产权样态牛俊美 (101)

基于国家高新区“二次创业”的区域创新体系建设杨忠泰 (105)

ABSTRACTS (111)

量子力学中的隐喻思维郭贵春 王凯宁 (1)

论后经验主义科学哲学发展的实践论视域贾向桐 (7)

论自然科学的诠释学特征杜建国 (12)

自然科学是如何可能的？——哈贝马斯对自然科学及其认识兴趣的反思铁省林 王维先 (17)

实证主义与社会科学米俊绒 殷杰 (21)

文化的视域和结构——关于西方的哲学-科学理性的历史反思韩彩英 (26)

马克思技术思想的特点与研究路径王伯鲁 (33)

技术概念与技术文化的建构陈凡 陈玉林 (39)

人的时间性存在与技术尚东涛 (46)

从技术设计视角看当代人类生活方式的重构张秀武 刘晓东 (51)

技术可能世界的哲学解读巨乃岐 邢润川 王志远 (55)

对称性破缺创造了现象世界——自然界演化发展的一条基本原理武杰 李润珍 程守华 (62)

生态学视野中的经典历史唯物主义吴苑华 (68)

知识生态标准语境下的伦理决策实践陈翔 陈爱华 (75)

从张量概念到张量分析黄勇 魏屹东 (80)

晚清时期中日科技传播模式比较分析高建明 李斌 (84)

纸币防伪技术与山西票号业的发展成艳萍 (90)

产业哲学视野中全球生产方式的演化及其特征——从福特制、丰田制到温特制王蒲生 杨君游 李平 张宇 (96)

法律视野中的“大科学”肖芳 胡新和 (102)

区域科技核心竞争力：概念与理论框架张克军 (107)

篇7

物理学是以实验为基础发展起来的一门自然学科，而新课程标准理念下中学物理教学明确指出当前的物理教学要培养学生观察现象、进行演示和实验的能力，使学生通过实验来对物理这门科学进行具体地、明确地认知，观察和实验是中学物理教学的重要组成部分，同时加强物理实验教学也是提高中学物理教学效果，培养学生创新思维的重要手段。然而受我国传统的应试教育体制的影响，追求升学率仍然是制约我国中学物理实验教学的主要因素，也阻碍新课程标准和素质教育实施的主要因素。在此背景之下，对新课程标准理念下中学物理实验教学的意义及存在的问题进行研究对提高中学物理教学质量，提高学生创新思维及素质具有重要的理论意义和现实意义。

1 新课程标准下中学物理实验教学及其意义

新课程标准是在我国大力倡导素质教育的背景下提出的，其核心内容就是以学生为本，充分调动学生的积极性和创造性，鼓励学生进行课堂参与和实践。在新课程标准的教学理念指导下，教师在教学实践中要积极引导学生主动参与到教学情境中来，让学生在教学过程中充分体会到学习的乐趣，积极发挥学生的潜能、主动性和创造性，充分培养学生的创新意识、创新精神、创新能力和创新人格。而众所周知，物理学是一门以实验为基础发展起来的自然学科，正是基于这一特性使得中学物理与新课程标准形成了一种互相促进和互相推动的关系，一方面中学物理的实验教学其根本目的就在于培养学生的认知能力，通过实验来提高学生的学习兴趣，对物理知识和实验能力有更加直观的认识，可以说实验教学是物理教学的基础，也是中学物理教学实行素质教育的重要手段，而在新课程标准的指导下，中学物理实验教学能够得到较大的促进和发展，实验教学所倡导的学生自主学习、研究性学习以及其所倡导的加强科学研究、培养实践能力和创新能力对学生的学习主动性和物理教学的质量有重要意义。另一方面物理学是一门以实验为基础发展起来的自然学科，实验性是物理学的基本特性，正是这种实验性增强了学生主动参与物理教学的积极性，有效地培养了学生的研究能力、主动学习能力和创新能力，而这些能力对学生素质的培养，对素质教育的推动和发展具有积极的作用。

2 新课程标准下中学物理实验教学中存在的问题

新课程标准下中学物理实验教学是为了适应当今教育教学的理念和发展趋势所提出的教学方式，是素质教育背景下对物理教学的重要改革手段，然而在我国的中学物理教学实践中，实施物理新课程实验教学过程中却存在着各种各样的问题，总结起来主要存在以下几方面问题。一是部分中学物理教师的教学理念与新课程标准的教学理念不统一，由于受到传统的理论型教学的影响，一些教师对新课程标准所倡导的实验性物理教学准备不足，甚至为了应付应试教育从而对实验教学存在抵触情绪，这种情况直接影响了新课程标准下中学物理实验教学应用功能的发挥。二是以学生为本的教学模式没有得到充分落实，由于长久以来我国一直实行的是一种以教师为主的教学模式，素质教育的提出以及新课程标准的实施使教学过程中学生的主体地位得到加强，这对学生也提出的挑战，由于受到教师为主的教学模式的禁锢，大多数学生的主体思维意识还未建立起来，多数是依赖教师督促的被动学习，学习主动性欠缺。三是硬件环境条件制约发展和课程资源开发利用不足，新课程标准理念下中学物理实验教学的实施对学校的硬件水平和实验教学资源提出了较高的要求，然而在实践中一些学校，尤其是欠发达地区和乡村学校的硬件水平难以达到实验教学的要求，另外一些学校虽然具有实验教学的硬件环境，但在实践中却实施仓库式的管理模式，仅仅进行简单化和粗放式的实验教学，浪费了相关的实验教育资源。四是部分学校教学模式僵硬呆板流于形式，在教学实践中部分学校的教学方式单一，例如让学生参与实验的过程中将每一步骤进行固定，不允许学生主动探索，学生很难进行主动参与。

篇8

一、“细胞及细胞的生命活动”有关知识内容衔接的理解 

初中生物教科书通过观察植物细胞和动物细胞结构的活动，在制作和观察临时玻片标本的同时，认识细胞的基本结构、植物细胞和动物细胞的区别，从而进一步理解细胞的概念，宏观地理解细胞的分裂和分化，使学生理解生物体的结构层次，认识细胞是生物体遗传、生殖、发育和代谢等生命活动的基础。对植物光合作用和呼吸作用的认识，以图片形式展现，让学生初步认识其条件和意义。整个教学内容要求教师在利用教学挂图、教学课件和视频等教学辅助手段的基础上，逐步加深学生“对细胞是生物体生命活动基本单位”的认识。教学中应该有意识地给学生灌输结构和功能相统一的生物学观点，在讲授具体教学内容时，要将问题深入浅出的处理，为高中生物教学埋下伏笔，这样既增加了生物教学的层次性，又激发了学生的好奇心。 

高中生物是在初中生物教学的基础上，从细胞和生命系统的结构层次入手，从微观角度系统阐述了细胞的各种结构和功能，继而顺着组成细胞的物质基础——化学元素和化合物，蛋白质、核酸等组成细胞的生命大分子物质的学习，为进一步认识细胞的微观结构和理解细胞的功能夯实了基础，然后分模块逐步认识细胞结构和功能，深层次的理解细胞生命活动过程中物质运输方式、能量供应和利用机制，最后以光合作用和呼吸作用为例，侧重揭示光合作用和呼吸作用的物质变化和能量变化等实质，重点阐述生物的生命活动与其物质基础和精细的结构密不可分，与物质的分解合成和能量转化利用息息相关，最后才从宏观角度阐述细胞的分类、分化以及衰老和死亡的整个历程。 

二、“生物的遗传与进化”有关知识内容衔接的理解 

初中生物从常见的生殖方式入手，引出了生物的遗传和变异的知识，教学内容的安排上先让学生知道能够使后代出现亲代相似性状的是遗传物质DNA在起作用，接着先后展开了人的性状和性别决定方式的认识，继而了解常见遗传病的原因是遗传物质发生改变引起;对于优生优育、预防遗传病发生以及生物育种技术的应用则重点介绍。为了增加学生对生物科学发展前景的理解和憧憬，课本特别以“多莉”羊的产生、“抗虫棉”的培育、日常生活常用的发酵技术等，简单陈述了生物技术的发展以及对人类生活的改变和生命健康的意义。这种安排既符合学生的年龄特征和认知规律，同时又要求初中教师在教学中能够为高中生物知识的学习发挥穿针引线、引路搭桥的作用。 

高中生物教学内容是在初中学习遗传学知识的基础上，先认识有关遗传学基础概念，继而认识遗传因子的发现、性状遗传的基本现象以及遗传现象的检验，从而总结遗传的基本规律。接着从生物有性生殖过程中性细胞产生的特殊方式和受精作用，从而引出了遗传物质、染色体、基因的概念认识以及它们之间的复杂关系。再重点介绍基因的结构和功能、DNA的复制、基因对性状的控制，再自然导出遗传密码的发现及其意义。在认识和理解基因传递规律的过程中引出基因突变、基因重组、染色体变异等变异知识;从学习理解遗传过程中基因频率的改变等知识点，为学习现代生物进化理论奠定基础。在理解基因的基础上，从生活及生产实践中，自然而然让学生对杂交育种、单倍体和多倍体育种、诱变育种重点认识和理解，继而详细重点学习基因工程、细胞工程等生物技术以及应用。 

长期教学实践，真实感受到初中生物教师在生物教学中的桥梁和纽带作用，尤其生物遗传和进化这个模块是高中生物教学的重中之重，在体现生物教学的科学态度和创新精神、科学技术价值观精神，体现生物知识的“实践应用”这一高考热点上非常重要。 

三、“稳态与环境”有关知识内容衔接的理解 

初中生物从生物多样性及保护入手，使学生初步了解和认识最基本的生态学知识，重点是生态系统的组成、食物链和食物网，而生态系统的物质循环和能量流动这两大功能，是通过课本上碳循环图片，结合光合作用和呼吸作用对生态系统功能进一步认识，总结物质循环和能量流动的特点。在学生能力目标培养上，主要侧重学生的识图、观察和分析能力，进而培养学生热爱和保护大自然的情感，增强学生的环境意识和资源意识。 

高中生物通过对细胞内环境组成及作用的认识入手，阐述内环境稳态的意义，继而从人和动物生命活动调节、植物生命活动调节的学习，使学生从局部和个体两方面，抽象理解稳态调节重要性，尤其深刻地阐述了人体水盐平衡调节、血糖平衡调节和免疫的调节机制及其作用。生态系统部分，在引入群落的基础上，重点学习理解生态系统成分、生态系统功能的发挥及作用，在初中学习的物质循环和能量流动这两大功能的基础上，还阐述了第三大功能---生态系统信息调节，最后自然过渡到生态系统的稳定性及维持。这种安排符合生物学从细胞、个体、种群、群落、生态系统和生物圈这种局部到整体、多样性到共同性、生物与环境的相统一的观点。尤其通过一些社会调查、资料分析、思考与讨论和课外探究实践活动等，培养学生细心观察、科学分析、实事求是、大胆质疑和创新的科学品质。关注我国生物资源、人口、环境、科技等方面的发展水平，认识我国生物科技发展成就对人类生活、经济和社会发展的巨大影响，增强学生的爱国情感，培养学生科学精神和科学态度。 

总之，生物教师必须在全面理解初、高中课程标准和教材内容的基础上，切实把握初、高中教材的知识体系，全盘梳理初、高中教材内容衔接的知识点，并且在这些知识点上恰当的连接、过渡、拓展和提升，有效的促进知识网络的形成，使学生技能适度提升，生物素养进一步提高。   本文由WWw. dYlW.net提供，专业和以及教育服务，欢迎光临dYLW.neT

[1] 方红霞.新课标下初、高中物理教学衔接的策略[J].教学与管理， 

2014（8）. 

篇9

关键词：设计艺术学；创意设计；设计思维；演化逻辑；意义支点；现象学；阐释

中图分类号：J802文献标识码：A

设计作为现实存在方式，满足人类衣食住行的基本需求，关注器物营造与功能合理，实现人类生存的物质需求与持续发展；设计作为文化存在方式，满足人类情感心理的交流表达，关注语义蕴涵与符号凝炼，实现民族群体的身份认同与整体象征；设计作为思想存在方式，满足人类生命实践的反思与追问，关注价值选择与意义阐释，实现在世生存的理性支撑与精神依托。设计与人类生存的全面关联决定了设计及其思维充满复杂与辩证的生命活力。现当代设计现象异彩纷呈，纵向发展由近现代设计、后现代设计一脉相承，长足进入21世纪生态设计的崭新语境；横向展开则包含了如功能设计、商业设计、生态设计等等类型，更不断出现信息设计、虚拟设计、数字化设计、多媒体设计、非物质设计等创新范畴。在现当代如此多维度与多层级的设计现象中，跃动着其思维方法的演化脉络与价值逻辑；而与之跨越时空遥相呼应的，则可见现象学的若隐若现，闪现着在精神理念、存在形态等不同层面两者的相互映射、异质同构。现象学是近现代思想文化的显学，其不断从主客论、认识论、存在论、实践论等思想视角解读近现代工业革命以来人类社会发展的生存-文化现象及其意义。由现象学阐释，从工业革命肇始而达至现当代的设计思维之演进逻辑及其意义支点或可得以历史与逻辑有机统一的独特呈现。

一

现象学的研究对象是生活世界的存在现象及其蕴涵的存在意义，“一沙一世界，一花一天国”；因此，现象学的现象不是事物偶然性的表面现象，而是事物范畴性的本质现象；现象学的基本精神是悬置一切固有观念与习俗成见而“面向事物本身”，通过其“本质直观”的基本方法，还原到事物最源始的本真存在。现象学视野由传统形而上学转向生活世界现象，表现出崭新的人文意义关怀与时代文化意向；而什么是“事物本身”，即“本质直观”所要面向的终极对象，则形成了不同现象学派理论意旨的异同。

古典现象学主张建立在主客二分世界基础上的客观表象论，认为世界是固有的客观实在，人类只能通过心灵的表象功能认知客观世界，形成感官经验，由此实现主观认识对客观世界的反映；古典现象学的世界现象因而是一个物理-空间的世界表象。事物的真理就存在于主客由二分进而相符合的对象化关系中。真表达着主体对客体认识的正确性，是“我思”（笛卡尔）设定的认识论的命题真理。由古典现象学主客二分的理论预设及其世界结构，难以形成人与世界、意识与对象融会贯通的内在关联与转化机制，从而得到一个水融天人合一的有机生命世界，一个本真的生活世界。近现代科技革命、工业革命与古典现象学交相辉映、相生相成，敲响人类文明的现代化大门。在由其主客理性-科技理性主导的社会文化背景中发端的近现代设计，天然蕴涵着工业文明的文化基因，自然承袭了其中主客符合论-功能合理性-实效工具性等思维逻辑与认知方法。主观认识和经验须与客观世界符合，这就要求设计思维实行一种面对对象的聚焦，一种对客观真实-真理的认知与遵循；近现代设计的思维理念由此凝聚为对象化指向、形式化结构、合理性原则与功能化逻辑，“功能第一”、“形式第二”，“形式服从功能”就是其典型表现。时代更替中复杂的设计问题被高度概括为“功能”与“形式”的二分对峙与符合关系，首先展示由农业手工艺的自然设计向现代大工业理性设计的转型姿态，同时凸显现代工业设计鲜明的科技理性内涵，以此为机械化、大批量、标准化、社会化、市场化的现代设计指明方向、铺平道路。而“功能”与“形式”的二元结构则内涵着主客理性的思想内核与科技理性的逻辑支撑，成为时代社会文化变革的设计表达。理性主体的崭新创造需要一个对象、一个形态、一个符号，“功能”与“形式”点对点的符合性思维也必然同时隐含着对一种空间物化形态的趋向与探求，一种机器美学的理想与表达。而现代设计的形态与符号聚焦就是创造一个对象化、形式化、空间化的物-产品，一种超越农业手工艺的、具有全新机器美学语义的人为形态；小到一支口红，大到宇宙飞船，现代工业产品从无到有建构了现代生活的世界、人类符号的王国，一个与自然比肩而立的“第二自然”，日新月异地创造了超越以往几千年的物质文明。

产品设计的意义更在于物化-产品思维的形成，一种理性造物文化范式的兴盛，由此呈现一个物化-产品的意象-意义世界。如现代主义建筑大师柯布西埃将房屋也表述成为“居住的机器”，一个实现自组织、自运行与自满足逻辑的人为-机械产品，并由此提出“光辉城市”这一城市建设规划模式。理想的居住与理想的城市应是一个功能合理、形式简洁、技术与工艺符合科学逻辑的严谨统一的运转机器，表达工业文明精神的现想乌托邦。一个空间化、实体化机器之物可以充分承载功能与形式的符合、技术与艺术的符合、物质与精神的符合，以独立有形之物检验并呈现主观认识对客观真理的符合。从密斯的范斯沃斯住宅、柯布希埃的萨伏伊别墅到约翰逊的玻璃盒子，再经由“方盒子”摩天大厦的城市化国际化潮流，此种符合终究改变了世界大都市的天际线，演化为一种去情境化、去地域化的高度同质化的现代设计文化符号，将人类源远流长的造物文明演绎到工业文明的极致。

以物化-产品设计为聚焦点的理性思维-物化思维-产品思维逻辑，构成现代设计思维生发生长的第一个重要意义支点。

二

物化-产品思维的极致也触及到主客理性-科技理性乃至工业文明的局限边界，机械化、标准化、社会化的客观普遍理性虽然带来物质世界的极大发展与丰富，但其运行过程中毕竟不断过滤掉了人之为人最内在与最本体的个体性与特殊性、情感性与体验性，人鲜活的生命性被物化与异化，源始创造性更被制约与扼杀。当物化-产品设计经过了其辉煌历程并仍方兴未艾，而其衍生出的物化-产品思维或已固化为一种实证性、实效性与实用性思维行为模式甚或一种科技理性文化样式时，就已游离了与生存本真及生活世界千丝万缕的重重关联，抽离了由之产生的广袤深厚的历史思想文化背景，由其存在土壤“连根拔起”，抽象化为一种新的形而上学，一种脱离人、脱离生活、也脱离自然的僵硬“座架”（海德格尔）。

现代设计需要人性的回归，生活世界的重建与自然的返魅，胡塞尔的现代现象学则致力于完成这一认识还原及生活世界重建的哥白尼革命。不同于古典现象学将现象还原为心理表象的感官经验，胡塞尔认为认识经验的一切现象都可以再还原到人的先验意识，在纯粹的、主观的先验精神中找到其源始根据。因此，世界现象是源于主体意识的意义现象而非客观物质的经验表象，从而面向人的纯粹先验世界探求“事物本身”。相对于古典现象学静态的空间理性，胡塞尔现象学专注人的先验意识，通过先验意识的创造发生与绝对涌现，展现并引入了人之精神生命的绵延与流动，为现代现象学注入了鲜活的内在时间性。“最终的现象是活生生自我的自发性，从其中可以获得‘存在’的基本意义。自我在其生活中的实行的基本意义赋予‘存在’之意义以最初的含义。”①内在时间意识是胡塞尔主体存在的本质形式，古典现象学实体性主体由此解构内化为在内时间意识中不断流动变化的建构性主体。不同于流俗的物理时间，内时间意识是过去滞留、当下原印象与未来前摄共在共生的三重视域融合；滞留是对回忆的保持，前摄是对未来的预持，滞留与前摄都出离自身，指向一个当下还不存在的虚空-虚无，是对虚无与虚空的捕捉与捕获；其意义即是一种对当下的超越，将不在场的、潜在的存在带上前来，让事物在是其所不是与不是其所是的蹉跎延宕、辨证运动中实现意义的完成；滞留与前摄因而就与当下原印象一起构成了一个有无相生、虚实相成的张力结构，一个先于世界经验的、使一切生存现象得以可能的源始发生机制。只要生命活着、存在，回忆-滞留与理想-前摄就永不停息，就与我们的当下存在纠结缠绕、难舍难分，或者说就由此往复缠绕时间结构构成了、构成着我们当下的充满想象力与生命力的存在。生命-生存是一个原生时间印象接着一个印象的不断发生、不断向前的循环往复的连续流-意识流-生命流-体验流，是不断向着存在的生成与奔涌；在这个过程中，生命本源的想象力内化于、融入到时间流的涌现生成中，完成感性与理性的统一，形成本质直观，以其综合统觉与整体立义，建构起一个意始的对象——一个意义的现象；在建构对象的同时，独特的属人的意向性生存体验在时间流中被激活、被建构；源始的原生的内时间意识就是如此，既创造时间对象，同时又不断激活、创造其背后的、内在的时间流-生命流-意识流，涌现其最内在本源的世界创造力量与生命创造机制。

通过“意向性”概念，胡塞尔进一步深入展开其先验意识，将内在时间的源生创造关联于生活世界。现象学认为作为此在生活世界之有效基础与意义结构的先验意识总是意义地指向某物，所有意识体验都是对某物的“意向性”体验。对于意向性胡塞尔进一步解释，“历史及其目的论开始于一种空乏的原意向，从这种原意向产生了向一个尚不确定的开放视域的迈进，这个视域只有在生成中才能逐步得到充实。” ②内在时间意识滞留与前摄的虚无超越性在生活世界首先表现为“一种空乏的原意向”，一种引领性意向；因而在社会历史意向性即意向行为中包含两个层次：意义意向与意义充实。意义意向是赋予对象以意义的预设与祈向，而意义充实则是意义意向的实现。现象学认为意义意向比意义充实更重要，因为如果没有意义意向，你凭什么去实现意义充实？这就得出了一个极其重要的结论：意义意向走在意义的实现之前，或者说无在有之前、虚在实之前。内在时间意识及其“空乏的原意向”的提出是先验现象学及其“意向性”概念的精髓与基石，它由此发现了人类意识面向虚无、无中生有、不断超越、意义创造的基本特性及特点。由此，意向性以其内在时间的先在意义融合视域建构联接了意识-意义与对象-某物，内在与外在、主观与客观、人与对象在意向性中整体立义、源始统一、相互生成、融会贯通。这是一个鲜活的生命创造过程，一个原生的意义绽出结构；设计思维的原始创新也正基于此。一个崭新的意向性结构的建立，一种源于内在时间的面向尚不确定的虚空的“空乏的原意向”的发现与确立是现象学哥白尼革命的突破口，由此人作为特殊意向性存在者最特殊之依凭——一种具有内在时间性与无限超越性的活的生命意识及其开放性存在视域被揭蔽而出，将一种人之意义存在的可能性敞开出来。

源于内在时间性有无相生、虚实相成的意识-意义结构的发现与确立将认识与经验世界现象之维拓展到精神创造的广阔境地；意义的存在敞开一个此在与世界、主观与客观、意识与对象、自我与他者相互到达、相互交织、相互建构的复杂有机、辩证运动、自由开放的张力场域，一个人类生存与创造的生活世界。在这有与无、虚与实的激发与激荡之间，意义场域延伸生发出新时代的文化视域与言说境域，催生了后现代由物化-产品设计转而场所-意义设计的新思维、新气象。设计由对一个机械之物的空间形态聚焦绵延开来，发生连续性的解构与重构、延宕与弥散，由理性逻辑的产品思维演化为辩证运动的意义思维；意义设计思维或呼应了符号学家巴特的第三意义，“任何一种‘场合’，都可以传达出三种不同的意义。第一是信息层次上的意义，这种意义不管是从人们的穿着，还是从人与人之间的关系，抑或是从人们在我们熟悉的种种事件中扮演的角色，都能得到。第二是符号层次的意义，如金黄色的屋顶象征皇家的权势与威严，这种意义一般都超出了信息的范围。第三意义则飘忽不定，不受一定规则的制约，但又比较明显，人们不知道它是什么，至少不能叫出它们的名字。”③这飘忽不定的第三意义或正源于经典现象学“空乏的原意向”及其不断超越的透明纯粹的意识意向本性。建筑现象学家舒尔茨就力图透过建筑现象而追寻西方建筑的意义，他认为“建筑是一种具体的现象，它包括大地景观和聚居地，以及房屋和有关房屋的种种阐释。……建筑不仅仅关乎实际需要和经济因素，它还关系到存在的意义。这种存在的意义源自自然、人类，以及精神的现象，并通过秩序和特征为人们所体验。……在建筑中，空间的形式意味着场所、路径和领域，也就是，人类环境的具象结构。” ④ 实用功能、个体感知、文化表达、存在意义的时空场域与在场体验构成建筑场所意义结构及其场所精神内涵。美国建筑师霍尔在其实践中就积极探索贯彻现象学精神，力图通过“场所”及其精神建构，还原建筑的本质。意义设计思维因渗入了意识流动的绵延时间，使得主客对峙的僵硬空间软化与柔化为相互渗透的、不断衍生的、充满弹性的整体涌现与构成力量。设计思维由主客符合的收敛转而源始机制的发散，其把捉焦点不再是一个空间孤立之物，而是一种异质的、运动的、体验的、空间与时间交织缠绕的活生生的在场方式，一种充满生命流动、体验流动，不断生发与涌现的意义场域。如解构主义建筑师屈米谈到其巴黎拉维莱特公园设计就是“一种不断产生、持续变化的词语，它的含义从来不固定，而总是以它所铭刻的含义多元化所延续。”⑤ 意义视域由有形之物转向无形生活，由空间到场所、由形态到事件、由物质到体验，设计的触角深入到存在的深层，隐而未见的、过去传统的、未来可能的、随机迸发的等等异质要素纳入设计的意识流动，跨越从物到事的界线；意义设计从机器美学仅对有形-在场之物、大一统之乌托邦的关注眼光解放出来，投向包括如城中村、城乡结合部等多元、异质、边缘的被称之为“异托邦”的城市生存空间，力图还原包含不同层级、不同类型、不同人群真实生活状态及其相互交织影响的“活的”（列斐伏尔）城市生存空间结构。网络的虚拟空间、微博微信由传统点对面（一个者对众多接受者）的信息传播到当下即时的面对面（每个人都可以是信息者，每个人又都是接受者）的社会文化交流空间、城市创意者个性化的生活工作空间、再生材料工艺搭建的节能环保空间（如集装箱建筑）等等，则是另类多元的异质化在场生存样式；场所既是物理物质空间，又是社会领域空间、文化观念空间、生态环境空间，各种类型空间相互分割又相互渗透、相互疏离又相互镶嵌，相互影响又相互叠加，场所-意义设计由此勃兴、蔓延；多元化设计、个性化设计、地域化设计、本土化设计等以其“在场”、“在地”价值解构全球化设计座架。如广州传统骑楼建筑形成商业与交通、行走与生活、个体与公共、开放与遮蔽等多功能多形态混合共生的灰空间，表达着地域性的生活方式和文化特征；而今一些城市如香港的大型商业空间中大尺度多语义的廊道设计就是对这一传统建筑方式的借鉴，显现着传统精髓的启示与延续。

由物化-产品设计到场所-意义设计，由现代设计的产品思维到后现代设计的意义思维，人性意义、文脉意义、地域意义、场所意义等成为现当代设计的基本诉求。人性思维-时空思维-场所思维-意义思维逻辑构成了现当代设计思维运动发展的第二个重要意义支点。

三

如果说意识现象学揭示了人性生命的深度与广度，打开设计融入内在生命时间的意义创造视域，存在现象学则将世界现象带入天地神人意蕴整体的生态文明全新视野。海德格尔存在论现象学由内在时间跃升向世界时间，一个比客体更客观、比主体更主观、先于主客体之分、在主客二分出现之前就已然存在的世界源始结构——一个比理性认知更加本源的存在论创造根源必须得到优先的探明，才能真正打开一个天地神人的共舞境界，一个文明进化的崭新世界。人类主体的自身关怀已不能涵盖时展的全面价值与生态文明的整体意义，作为对意识现象学的超越，存在现象学之生存世界是扬弃了人类中心主义而面向未来的生态意蕴整体的存在，人之人性、物之物性、自然之神性等多元价值在此始源世界结构中重新获取其内在根据，天人共生的意蕴整体关系结构成为生态文明世界新秩序与新座标。现象学家梅洛-庞蒂认为在现代文化中开始出现否定自然的内在目的，自然出现了分化，“意义藏身于源生者中，顺生者变成产物，纯粹的外在性。”⑥源生者是自然的物性-神性，顺生者意味着自然的人性-人化；现代工业文明的天平显然倾向于人性，而当代生态文明的意义则须溯源至源生者。美国环境学家罗尔斯顿提出“荒野”这一全新的哲学与生态学理念，将当代人类生存视野引向“荒野”隐喻的自然内在价值与文化内在价值。“荒野”顾名思义，意味着人迹罕至的原始生态荒蛮之地，也隐喻着人类文明与文化的终极所在。“荒野中满是我们所不了解的聪慧，满是我们听不到的信号，也满是我们没有意识到的价值。认识到这一点，我们就能抛弃自己的先入之见，从零开始，学会用一种新的尺度来评价事物应该如何。”⑦ 人类以其所能想象的终极宇宙空间与时间尺度理解终极的自然源生性，自然也不断以其神秘的美丽、造物的力量、无常的灾难与永恒的变幻提示着这超人类的源生性；而究其根源，自然的源生性也包含着人的源生性，对自然源生性的追问也是对人源生性的反思，同时展开了人之文化性的深邃源生背景。

生态文明的设计并非人类中心的计谋与策划，而是自然返魅、物性重现、人性回归的整体创造与和谐发展。存在现象学视野意味着现代设计的价值观念及理性方法须不断更新与拓展，不断回溯至前课题与前理论的生生不息的源始生命境域来重思设计。如当代环境设计就展现了一个融通建筑、室内、景观、城市规划、社会文化、自然生态等多元系统创造的整体关系视域，异质意蕴关联的整体互动场域。跨越人与世界、人与自然、技术与艺术以及学科分野的多边界限，整合设计多元与自然价值的统一考量。如集生态农业、农业观光、社区场所、生态建筑为一体的城市垂直生态农场；集商业、办公、居住、旅游、城市地标等为一体的城市智能生态建筑；建筑景观化、景观建筑化、建筑景观自然化的城市景观生态体；城市田园化、乡村城镇化，宜居宜业宜游宜生的城乡生态综合体等等正成为当代环境设计努力营造的诗意栖居家园。一百多年前英国社会活动家、城市规划与设计师霍华德城乡一体化的“田园城市”理想正在成为现实。人-世界-自然的意蕴整体存在蕴涵着真-善-美的意蕴整体价值，存在的世界视域也将真、善、美的设计价值源始融通、水融。古典现象学的真存在于主体对客体的正确符合中，是有限性的经验认知现象。而存在现象学的真是存在的到场与敞开，是艺术想象的实现方式，是本真生存的源始伦理学。真、善、美在存在中相互通达、相互映射、共同绽出；意蕴整体的设计思维更将自然生态、人文生态、科技生态、艺术生态、社会生态、消费生态等设计功能、设计审美、设计伦理全方位价值融会贯通，由单一的自然生态、技术生态等考量演进为“人-建筑-环境-自然”——“技术-艺术-自然-文化”的多维立体景观，多重意象表达，实现功能合理、生态优化、地方文脉、环境美学、人与自然的综合价值。人的文化性与自然的源生性构成当代设计思维的意义张力，在对一个多维而普遍的、内在而连续的天人合一意蕴整体的体验与领悟中，展现一个共生-整体的意象-意义世界。

存在现象学乃至后现象学从宏观与微观双向拓展其世界视域；如后现象学理论先驱、实用主义哲学家杜威所说，人类的生活世界不断地与更大的非人类的生活世界相互作用。同时，关注人身体感知的身体美学，探讨当下环境问题的环境美学，研究科学技术如何作为工具居间调节人与世界、自然关系的技术哲学等等构成后现象学感性的、经验的、实用的形下探讨维度及微观思想图景。如美国技术哲学家唐·伊德认为后现象学是“现象学+实用主义+经验转向”，从技术经验出发解释科学文化，从生活实践的微观视角寻求存在的意义。从“我思故我在”转而“我在故我思”，优先以此在切身的烦心操劳而投身世界。美国学者雅各比“从人行道上看”城市的日常生活-实用设计乃至田野调查视角充实与丰富了后现象学的世界现象；文化与科技融合、文化与经济融合更成为当代生存的后现象学普遍现象。文化科技化、科技文化化；文化经济化、经济文化化；创意产业、创意经济构成生态文明的社会物质生产基础。在当代全球化创意经济-创意文化潮流中，设计由造物工具-方式拓展成为创意策略-战略乃至创意时代贯通物质基础与上层建筑的文化-生存场域；作为创意生产力，设计既是文化创意产业的发展引擎动力，又是文化创意经济价值链条的源头活水；意蕴整体视域中的创意设计由单一设计转向整合设计，由专业设计转而跨界设计，由方式设计转而体验设计，由物质设计转而非物质设计，由实用功效设计转而生态伦理设计；打破惯性思维、跨界融合成为设计创新的必由之路。如技术与艺术、产品与时尚高度融合的苹果时尚电子产品；强化娱乐性感染力与吸引力并因而具备自然传播力的娱乐广告；将动漫形式广泛应用于企业文化产品宣传等的应用动漫等。更由此衍生新兴设计类型、新兴文化形态及新兴产业业态；如新兴的创意策划设计专业可渗透覆盖到传统设计的不同领域，将其设计内容延伸到概念创意整体策划的设计前端，拓展了传统设计的内容范围与思维结构，将传统设计中属于个人的、随机的、具有不确定性的灵感创意要素确立为一个设计专业的学科形态，将创意灵感课题化、形式化、系统化、产业化；相应的社会上也出现了专门进行创意策划的设计公司，其设计、生产与销售的不是一个实体产品，而是一个无形创意；叙事性、体验性、符号性、参与性、互动性成为当代创意设计的基本意向方法；一个设计不但要提供物质功能，更要打动人心、形成互动、激感、引人入胜，苹果产品的成功正基于此。一个设计就是一个故事、一个情境、一个过程、一个历史、一个回忆、一个责任、一个善意，其中蕴涵着深远的文化记忆，唤醒着深刻的文化自觉，培育着深切的文化认同，创造着深厚的文化实力。艺术思维的直觉灵感更多渗透进现代设计的理性方法。理性分析实证考察难以把握文化产品的丰沛意蕴与生动节律，更无从表达创意设计的人文内涵与灵动情感。技术现象可以理性认知来掌握，而文化世界则需想象力的直觉领悟而敞开。从古典现象学-意识现象学到存在现象学，正勾勒出了这条认知体验想象的创造思维的演进路径，勾画出一个认知-经验、意识-体验、存在-想象的内在同构意指关系结构，即表象认知可达于经验世界，而想象直观-本质直观才可穿越经验表象而达至存在体验。文化创意与科技创新因而是当今文化科技企业及其产品的价值核心，文化与科技融合则更是其创新发展的必然战略路径。

共生思维-跨界思维-连续思维-整体思维逻辑，人-世界-自然和谐共生、真-善-美融会贯通、持续发展的意蕴整体性，构成现当代设计思维持续创新的第三个重要意义支点。

设计思维是实用功能、文化象征及意义追问的渗透交织与融会贯通，现象学为其提供了一个有意义的阐释视角；意向性是现象学的核心，现象学阐释的实质就是意义阐释，而近现代以来的设计意义处在不断的变化之中。由现象学阐释得以呈现的物化-产品思维、场所-意义思维与共生-整体思维，既勾勒出现当代设计思维的纵向历史演化及其关键意义支点，从逻辑上三者又层层递进地运行于一个时代设计的横断截面中；在社会生活的共时性运作中，物化-产品设计直接塑造着人们的行为方式与生活方式；在场-意义设计设计全面影响着社会的交往方式与公共文化方式；共生-整体设计更将其设计力量持续辐射到观念意识方式与精神文化方式的深层界面；由内而外、由表及里的应答与实现设计的现实关怀、文化关怀与意义关怀。

①转引自朱松峰《论海德格尔马堡时期的思想演变——以“实际生活经验为基点”》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》，2010年第4期，第44-51页。

②转引自李云飞《“生活世界”问题的历史现象学向度》，《哲学研究》，2012年第6期，第58-64页。

③[法]罗兰·巴特《第三意义》，转引自滕守尧《文化的边缘》，作家出版社，1997年版，第81、250页。

④[挪威]诺伯格·舒尔茨著，李路珂等译《西方建筑的意义》，中国建筑工业出版社，2005年版，第7页。

⑤转引自赵巍岩《当代建筑美学意义》，东南大学出版社，2001年版，第119页。

篇10

一、揭示特殊儿童生活及其意义的方法论

生活是千百年来的一个恒古话题。荀子指出“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知，亦且有义，故最为天下贵也”（《荀子•王制》）。在这里，荀子在肯定人的价值的同时，也以人的生命的物质存在和道德意识存在指明了人的存在方式。马克思指出，“人们的存在就是他们的实际生活过程”［1］30，所谓生活过程实质是指“人们从事活动的，进行物质生产的，因而是在一定物质的、不受他们任意支配的界限、前提和条件下活动着的过程”［1］29－30。人本主义哲学家叔本华的“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”，弗洛伊德的“潜意识”，以及马斯洛的“需要层次论”，则强调了生活向人本身的回归。我国学者赵汀阳指出，“生活事实是一种特殊的事实，它是由人的意志所影响的行为。”［2］8他认为，生活比世界存在的现实具有更多的性质，即生活的建设性或设计性，这是生活事实最根本的性质。［2］8综上所述，生活无论是伦理的、知识的（理性的），还是实践的、意志的，实质上，生活就是人的本质及其价值的反映。这些观点固然深刻，但它们都是之于人的生活一般意义上的普遍认识。这是其最大的真理之在，也是最大的谬误之处；因为，它以对人生活的宏大抽象清空了人的生活的具体差异，对揭示特殊儿童生活及其意义显得力不从心。按照后现代方式的批判，这些宏大的“真理”也许正是误解和抑制特殊儿童生活的异化力量。特别是叔本华“生存意志”，尼采的“权力意志”，柏格森的“生命冲动”以及马斯洛的“需要层次论”，一方面，它们以宏大叙事抽空了作为少数者的特殊儿童的生活独特存在，使特殊儿童生活成为理论的“剩余”；另一方面，可能带来对特殊儿童生活的理论“歪曲”。他们分别以、权力、潜意识、意志作为人类现象真正的内在本质，［3］可能把特殊儿童生活引向了某个欲望的无限追求，或者可能以“需要层次论”搭建的秩序，拒绝他们任何超越的可能。特殊儿童自然存在的主体机能孱弱，需要的意识层级普遍较低，在上述学说面前，看不到生存和任何超越的可能。例如按照“需要层次论”，特殊儿童身心机能式微带来对基本需要满足的无限未完成性，必然阻断他们对更高层级的需要。这样，显然看不到他们内在的自我超越性，无法解释张海迪等诸多成功者在艰难境遇下走向自我实现的事实（这是本文之所以选择现象学直观方法分析而拒绝逻辑推理特殊儿童生活的重要原因所在）。

在这里，笔者无意陷入现代与后现代的争执，本文意欲坚持现代与后现代统一的思维方式，去作建设性与批判性的思考。因此，寻找特殊儿童生活本质，既不逃避上述一般意义上的形上之思，更重在回到特殊儿童存在本身而直观其生活和意义。根据现象学的观点，“事物本身”是直接、原初最初觉察的意识状态，具有“最初的绝对被给予性”，能“在最初的觉察、意识到的体验中获得认识的可能性及切合性方面的明见（证）性；且只有返回到直接直观这个最初的来源，回到直接直观得来的对本质结构的洞察，我们才能运用伟大的哲学传统及其概念和问题；只有这样，我们才能直观的阐明这些概念，才能在直观的基础上重新陈述这些问题，因而最终至少在原则上解决这些问题。”［4］在这里，现象学表现出严谨的科学态度。这为我们回到“澄明之境”，把握特殊儿童生活实质提供了方法论依据。同时，赵汀阳认为，对生活的理解只能是一种目的论的理解，通过知识认识论揭示生活意义，永远是个难题。因为目的论不仅需要符合存在论的基础，还要超越存在，即不能脱离本体论去思考生活，但又不能不局限于存在论。［2］15因此，通过存在论看到生活的客观实在，通过目的论看到生活的意义，坚持存在论的目的论，这是本文揭示特殊儿童生活意义的基本方法论。还要指出的是，在这里特殊儿童的生活及其意义是一个一般性的概念，而不是某个人、某个时期的特殊表征。根据马克思历史唯物主义观点，只有把社会生活中的孤立事实视为历史发展的环节，并把它们归结为一个总体，才能达到对事实本质的真理性认识。特殊儿童生活及其意义的认识就是要基于这样一个总体性的视野。

二、特殊儿童生活的实质与困境

沿着现象学方法论追寻特殊儿童生活，回到他们整体实存的“作为我们周围世界中的事实”［5］39。于是，我们发现这样一个明证性的存在：无论特殊儿童身心缺陷程度如何，都因欲求社会或他人而具有一定的生存局限；他们对社会或他人外在的摄取，并不必然受缺陷的影响；他们对物质、文化、精神等欲求尽管有不同的层级差别，但对它们的欲求都是可能逾越的；因欲求不同，他们也表现出不同的生活。其他诸如特殊儿童被歧视的、或苦恼的、或快乐的等一切现象的存在，都是欲求的不同表达。也就是说，他们生活中有一种于缺陷差异存在之外而规定他们自身差异的意识结构，这个意识结构就是欲求的意识结构，它“异于其（特殊儿童）自身的存在，它在它的存在中关心的就是它自己的存在”［6］84，它以欲求意识确立自身而划定特殊儿童缺陷差异之外的另一种差异的存在。特殊儿童生命本身及其一切生命意识的存在都被统一在特殊儿童欲求这一事实存在的意识结构中，成为明证性的绝对事实。显然，这些欲求不再是逻辑条件下的先验存在。它作为存在物的“意向性对象”①，是可以间接“洞见”的②。这些欲求以意识构成的方式存在于特殊儿童生活之中，从本体上优先存在于其他反思意识，成为“我思”的可能性条件。在这里，欲求表现出来的不仅是一般意义上的欲望和需要，更包括与身心相应的特殊需要。特殊儿童一般欲求的存在规定了其类存在意义上人的生活本性。特殊需要的欲求使特殊儿童体验到生命不同于他者，从而展现着生命生活的独特存在，特殊儿童正是在特殊需要欲求存在之内被规定了生活的群体特性。就欲求性状和方式来看，由于欲求作为一种意识构成，本源于特殊儿童严重的有限性、受动性，是受他们自身个体性所限制的，因此，特殊儿童欲求表现为两种性状的存在方式。当欲求仅仅沉陷于所欲对象，以“需要”、“欲望”、“喜欢”、“憎恨”等“意向性”对象的意识显现时，我的意识并不是“我”的，在此的是意向性对象，并没有“我”的存在。“我”不在我的意识之中，欲求便表现为外在欲求，即欲求他者。当欲求超越于所欲对象，以自我反思的方式意识自我所欲对象的意识，使我的“意识”成为意识的“我”本身，“我”就在我的意识之内，欲求就表现为内在欲求，即欲求自身、欲求自我。欲求他者使特殊儿童生活显出一种肯定的、具体的、自在的存在，特殊儿童作为感性世界的客体，其欲求被自然规律和各种因果规则所决定，自我意识没有从自身中分化出来，自由意志没有从存在内部解放出来，特殊儿童生存就是生活本身，但这种欲求是“天性使然”，是“自然界的规律”。

欲求自身使特殊儿童生活显现出一种否定的、抽象的自由存在，特殊儿童作为超感性的世界的主体，其欲求以无限能动的自由姿态，以自我觉解、自我生成、自我解放的方式，超越于自然规律和自身现实生存之外，把对生活意义的欲求和可能生活的向往从现实生存中解救出来，使生活体现为一种精神的意义的自由的存在。它作为一种意义尽管不可能先于特殊儿童生存及其外在欲求而存在，但“它的存在是一切（生活）可能性的来源和条件，正是它的存在包含着它（生活）的本质。”它作为一种自由的存在，尽管受制于外在欲求，但并不必然以外在欲求的满足为条件，而可能以对外在欲求的意识而意识的反思方式，给予生活无限的超越性，使特殊儿童在生活之中按照自己的自由意志，不断超越外在欲求和缺陷的制约，不断更改“自然规律”和“上帝的作品”，真正成为一个不受命运安排的人、幸福的人。①这样，外在欲求他者和内在欲求自身构成了特殊儿童生活的两个意识结构，前者是特殊儿童生活的基础，后者则以超越的精神意义的方式构筑了他们生活的“高地”；这两个意识结构尽管有不同的层级之分，但并不必然阶梯式排列，而是可能因超越或深陷而交叉的网状结构。从另一个角度看，特殊儿童的欲求在社会存在中，被人们不断有意或无意的关怀、博爱以及各种差别原则的社会保障制度而形式化、制度化、自觉意识化。他们的很多欲求很多时候被赋予权利的法律保障，特别是他们的特殊需要在教育领域被抬到“最少受限制”、“最大可能满足”等至高地位，并作为了全纳教育的重要价值目标。这样，特殊儿童几乎因欲求而被欲求对象化为欲求本身。特殊儿童的欲求成为他们生活的核心构成，欲求方式规定着他们生活的意义。特殊儿童的生活本质就主要体现为欲求的意识结构。欲求对“我”的召唤和对“我”的回归，表达着特殊儿童生活的存在。特别是内在欲求对自我的反思性和超越性，决定了他们生活本身不仅仅是生命的“活着”过程，而是一个“不断成为着的、发展的、创造的、具有无限可能性的”可能生活，正是这个“不断成为着的”可能生活的可能性存在，把生命生存变成了生命生活的事业。特殊儿童生命生存的“活着”只是土壤，而种植什么、生成什么就是生活的价值和需要问题，即生活的意义，且正是生活意义的存在使特殊儿童贫瘠、苦涩的生命土地变得绚烂多彩、富有生机。然而，特殊儿童的生活却在欲求之中，常常被沉沦在“非我”、“非思”、“非人”的窘态。其一，生活的“非我”性。“人是有意识的存在物。”［8］特殊儿童所形成的生活不是给定的，是自我设计、选择和创造的。特殊儿童作为人没有先天的规定性，但由于他们生活外在欲求的严重依赖性，使他们外在于自身而生活于他者之中。他者即社会和自然，这是特殊儿童外在欲求依赖且必须共处同在的“周围世界”，既需要依赖于这个“周围世界”获得生存，又一定程度的依赖于它们而获得意义的解释。正如海德格尔所言，“这样的共处同在把本己的此在完全消解在‘他人的’存在方式中”。

譬如，政治经济制度、伦理道德、法律法规、风俗人情等作为社会价值观的“公众意见”，以“绝对正确”、理所当然的话语霸权姿态不可抗拒地施加给特殊儿童，让特殊儿童在主动适应或被适应中失去了自身存在的“本真”②。这是特殊儿童无可逃避的。他们的存在表现出一种他者存在的特性，他们的生活表现出一种被规定、被制约的生活特点。相应的，也表现出与这种生活一致性的生活意识构成。例如，聋哑人自然生活的手语和普通话标准手语的矛盾而产生的交流障碍和问题③；残疾人被他人歧视而产生的自卑、畏缩生活倾向，等等，就体现了他们一种被设计的“非我”生活的痛苦。可以说，他者的设计占据他们生活的大部，体现出一种“他人即地狱”（萨特）的悲哀。很多时候，尽管他人或社会的设计以“知识”、“技术”、“服务”、“扶残”、“帮助”等极具理性、关怀、博爱的正义美德，但正如后现代的批判，他们正是凭借这些所谓的美德与知识技术理性、程序合理性回避或掩盖了实质合理性问题，有意无意地将特殊儿童日益驱离了自身具体的特殊存在的本我生活，带来了特殊儿童生活的“非我”困境。其二，特殊儿童生活的“非思”性。生活是“与生活本身意图最接近的存在方向性，但它又是永远无法完成的追求”。生活的意义存在于生活本身，且在生活中敞开着各种可能生活。当前，特殊教育相当程度的窘迫于特殊儿童现实生存，以“谋生”、“利益”等目标的外在欲求，遮蔽了特殊儿童内在欲求的激发和提升，许多教育都过分强调了外在摄取，忽视了自我内在欲求的超越功能。也许，这是特殊教育对特殊儿童生活的一种自我满足和自我安慰，因为回避反思，尽管庸俗却是保证生活稳定的最好办法。这样，特殊儿童对外在欲求的倚重，往往使自己的特殊需要遗忘了对欲求自我的反思意识，使得欲求意识失去了“我”的本身。自我被逐出欲求意识，所剩的自然就是“空着脑袋”的生活，即生命自然本能的“活着”，遗忘了各种生活意义，导致我的生活在“我思”之外。可以说，特殊儿童生活最主要的不幸，就是以现实生存的态度离间了对可能生活的目的、意义与态度，遮断了可能生活的视野。“无反思的生活是不值得过的生活。”（苏格拉底）这是对生活的一种超越态度，反思表达了人的理性精神。特殊儿童对生活的反思能超越身心某些缺陷以及现实生活的制约，防止存在价值的没落，抵制各种非理性以及各种工具理性对人的尊严和权利的侵蚀和篡越。这彰显出以反思的方式，激发他们潜能（或帮助他们发现并发挥潜能）特别是优势潜能，促进他们超越缺陷、趋向可能生活，有着十分重要的意义。其三，特殊儿童生活的“非人”性。生活是一种自身具有目的性的存在方式。生活目的实质就是生活欲求的表达，但是生活欲求表达的不可能全部是生活目的。特别是特殊儿童生活外在欲求指向的很多时候并不是生活目的性的存在，而是生活工具性的存在。它以生存的形式掩盖生活的本质。在这里，显现出来的生存并不是生活存在，它仅仅是生活现象的存在。生存并不必然拥有生活目的，也不必然揭示生活本质。因为，生存与生活尽管有着现象与本质、工具与目的的统一可能，但是生活与生存是不同的概念。生活是意义问题，是之于人的“灵”；生存是人的生命问题，是之于人的“肉”。生存欲求的只能以工具的活动方式，通过利益获得来满足；生活欲求的则更重在以意义生成的方式，自我实现。当然，生存是生活的必要条件，但不充分，生活意义、尊严、价值和理想才是生活的目的。必要的时候，为着生活的意义和理想而放弃生存仍是一种生活行为（譬如革命先烈为理想献身）。因为这是一种对现实生活意义的否定形式，表达了对另一种可能生活的向往和肯定。现实中，一方面，特殊儿童生活空间、生活资源毕竟是有限的，他们作为弱势群体处于竞争的不利地位。这样，生活空间和资源的有限性，特殊儿童外在欲求的严重依赖性，使得特殊儿童生活与生存常常出现背反状态，以物质等利益的工具占领生活目的的全部，使生命意义仅仅是“谋生”等利益的存在。另一方面，外在欲求他者，所得到的只能是生活空间和资源的利益，不可能是生活意义。因为，生活意义的内在性决定了它不可能统筹、分配和补偿。因此，工具性的生存不可避免。这一定程度上形成了对生活的背离，严肃的生活问题终止于对生活之外的信仰，“把自己的本质变成仅维持自己生存的手段”［10］96。这些不属于人的生活的东西，哪怕是再美丽、再实惠，也无法解释生活。

三、特殊教育之于特殊儿童生活的内在价值

特殊儿童生活的困境昭示出从生活之维揭示特殊教育价值、涵养他们生活的重要意义，这是特殊教育本体论价值论的重要维度。其一，特殊教育作为特殊儿童的一种教育活动和生活方式，奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。价值是之于需求的关系及其满足。特殊教育之于特殊儿童生活的价值就蕴涵在特殊教育与特殊儿童生活的关系之中。首先，特殊教育作为一项教育活动，其之于特殊儿童的价值自然具有以教育活动影响特殊儿童身心成长发展的同质性存在，这是揭示特殊教育价值不可缺少的逻辑前提，对此笔者深信不疑。然而对特殊教育之于特殊儿童生活的价值这一新问题的追问，则必须悬置一切“政治的”、“经济的”等价值之识的自然设定，回到特殊儿童生活中直观特殊教育价值生发。从特殊教育本身看，特殊教育本源于特殊儿童现实生活欲求。如，传教士教习聋哑儿童口语、学习交流，医生对特殊儿童医疗训练、提高器官机能，等等，就是为着满足残疾人之于生存和交流等外在欲求。其后，特殊教育被学校制度形式化，注重以专业的手段满足他们因缺陷带来的身心器官机能低、生活知识不足、生活技能匮乏、生活态度情感价值观偏颇等特殊需要的欲求。也就是说，特殊教育本源上是为着满足残疾人欲求、充满着残疾人生活及其意义的活动，具有最直观形态的“生活在场性”。这是特殊教育最直观、最原初的价值所在。可见，特殊教育是特殊儿童的一种生活方式，这奠定了特殊教育涵养特殊儿童生活及其意义的价值基础与可能。特殊教育的教育属性和生活特性决定了它对特殊儿童生活的价值承诺，不可能是物质的、经济的或其他外在间接功能的任意嫁接，它只能在生活中，通过身心两个方面的改变，给予生活及其意义的澄明，别无其他。诸如以非身心改变的形式和目的存在的特殊教育，必然是对特殊儿童身心成长的异化；以生活之外的形式和目的存在的特殊教育，必然是对他们生活的背离。譬如，以物质和地位、权力等为手段和目的教育，就是对他们健康成长的戕害；隔离制教育对特殊儿童社会生活、真实生活的疏离，就是对他们生活的背离。其二，从生活的外在欲求看，特殊教育以生理缺陷补偿和文化补偿的方式，为提升特殊儿童的主体能力提供了可能。特殊儿童由于自身的缺陷及其他各种生存条件制约，其生活欲求无论物质层面还是精神层面，都表现出一种严重的依赖和摄取状态，正是这种状态决定了特殊教育价值存在的依据之一。特殊教育具有医学／心理学康复训练属性特点。在医学不断发展的基础上，残疾缺陷是可测量和可诊断的，采用医学训练、康复治疗是可以补偿身体器官缺陷的。特别是一战后，康复医疗的理论与实践正式进入了特殊教育领域。关注残疾人病理学的根源、行为特点及其矫正补偿方法，通过教育训练的手段使残疾人被损害的技能尽可能达到较好水平，这是特殊教育之于特殊儿童生活欲求的一个重要价值。同时，特殊教育的教育属性，使得特殊教育具有文化补偿特殊儿童主体能力不足的功能。生物哲学揭示出人的未完成性、未特定性，奠定了人通过面向文化世界补偿自身器官机能不足的可能。通过教育活动的文化传承和创造，能增强特殊儿童主体能力，补偿特殊儿童现实生活知识、技能、能力和情感态度价值观等方面的不足，帮助他们超越生命体机能缺陷的制约、支配和奴役，逐步获得主体地位、尊严、权利等方面的进一步独立和解放，使他们经由教育获得满足外在生活欲求的可能性。其三，特殊教育对特殊儿童现实生活外在欲求的批判，以及对可能生活及其意义的关怀，使特殊儿童走向可能生活的意义建构。当前，许多残疾人面临工具性生活的困境，人们的生活越来越感官化、享乐化、消费化，“现代的生产、分配和传播制造了大量表面目标和利益掩盖了生活的真实意义……在社会生活中遗忘了生活。”

特殊儿童一方面基于“活着就是幸福”的生活观，满足于衣食之需，忘却了生活意义。另一方面，出于享受意义上的“利益获得”，认为获得利益特别是物质利益就是生活，注重社会福利政策对利益分配的额外获得。长期以来，特殊教育关注对残疾人生存需要的满足，注重从解决温饱问题出发，强调现实生活的外在欲求，造成特殊儿童超越性精神的不足。同时，教育政策及其他社会福利政策，虽然具有罗尔斯差别原则的正义之善，但可能给残疾人社会心理带来极端倾向，［11］给他们的生活带来意义的迷失。因为，很多残疾人将这些倾斜性的不能平均分配的利益（如生活的补助、社会福利的支持以及社会个人的捐助等）视为应得的分配；社会同情、慈善的观念也不断以赞赏的态度强化了对他们这种分配的支持，使得他们以此作为应得利益的必然，不但忽视了福利慈善对他们生活的真正意义，而且还使得他们缺乏对现实生活的超越。特别是在健全人主流社会的社会歧视观念尚未彻底消除的情况下，残疾人可能对现实生活表现出两个截然不同的价值取向，即或者指向了对超越缺陷的内在欲求，或者指向了外在欲求，以对物质利益和社会地位的获得来实现心理平衡。前者指向的是可能生活的意义建构，后者则使人沦陷为生活利益欲求的工具。特殊教育的发生是基于特殊儿童潜能和能动性的存在，外在欲求和内在欲求作为特殊儿童的一种能动性的意识，为特殊教育价值发生奠定了内在基础，同时，内在欲求作为自我意识的“居士”具有超越于外在欲求的可能。这样，特殊教育在满足特殊儿童外在生活欲求中，可能会进一步激发和提升他们“自由的自觉的”类本质力量，得以可能反思和批判外在生活欲求，并超越外在欲求和自身缺陷的束缚，趋向可能生活，使自己的生活变成“自己意志和意识的对象”［10］96，摆脱“自然规律”命定的支配。其四，特殊教育对特殊儿童自我意识和生活意义的唤醒，使特殊儿童在欲求自身中，具有生成内在超越力量的可能。特殊儿童外在欲求与内在欲求的矛盾运动体现在他们自身存在上，便是特殊儿童的有限性与无限性的紧张关系，这是构成他们生命的一个本性。反思到这种关系，就是特殊儿童社会存在意识对自身生命的一种觉解，一种自我意识，构成了他们社会存在中生命自觉的源泉。特殊教育对这种关系意识的唤醒、引导，是特殊教育的价值使命所在。当然，可能生活是在现实生活基础上对现实生活空间、条件和意义的创造、建构、开拓，是人的发展的可能性与人的需要相结合对现实生活的继承和超越的产物。可能生活体现了人自由自觉活动的本质，展示了特殊儿童超越于生命缺陷追求完美的主体能动性的能力与品质。可能生活凭着对生活意义的理解与把握，把特殊儿童引向了对自身存在意义的思悟，引向了对人生理想追求的使命意识，即“为何而在”。一方面，特殊教育作为一项认识活动，能通过对特殊儿童主体能力的丰富、提升而间接地影响他们的生活。另一方面，特殊教育面向和尊重特殊儿童的差异和缺陷，特别是全纳教育以博大的人本胸怀，提倡全纳、参与、平等、共享。其对自由、平等、人权、尊严、个性、价值、意义等精神家园需要的满足，就体现了对特殊儿童可能生活的目的性价值的捍卫，内含着以“平等”、“尊严”、“成人”、“成己”为指向，引导特殊儿童通过提高自身主体能力特别是“我思”的理性能力和“我欲”的感性生命能力，超越自身存在缺陷，实现自身潜能，还原与确认之为人的本质力量。同时，特殊教育通过外在社会价值的承担，超越有限的自身内在价值，以成长的社会规定，促进特殊儿童社会化进程，展现特殊儿童社会存在的意义。特殊教育这种理想与使命意识展示了特殊教育广袤的人性内涵和深沉的人文关切，使特殊儿童在认识世界与认识自我、变革世界与变革自我的现实力量，统一在理性认识和自觉自由的意志过程中，引导他们从现实生活的必然引向可能生活的自由。特殊教育对特殊儿童可能生活的意义就主要体现在这种“安身立命”。

四、特殊教育关涉特殊儿童生活及其意义的基本方式

特殊教育以什么样的方式关涉特殊儿童生活呢？特殊儿童生活意义具有明显的人本性、生成性、不可分享的个体性等特点，决定了特殊教育对特殊儿童生活的影响主要是基于教育主体间对生活意义的关怀关系，要遵循意义世界自我内在生成和建构的逻辑，通过对特殊儿童特殊需要的引导和满足，促进他们自我选择和设计，创造可能生活。

（一）引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求是特殊教育逻辑的大前提特殊需要是特殊儿童现实生活匮乏对外在资源摄取的内在必然，引导和满足特殊儿童的特殊需要是特殊教育本体论承诺的价值基础。同时，特殊教育促进外在生活欲求向内在生活欲求的转向，唤醒特殊儿童自我意识和生活意义，是特殊教育的重要价值使命。特殊教育作为基于特殊儿童身心差异及其个体生活意义的存在，一种主要从精神意识上影响身心成长发展的“心灵对心灵”的事业，尊重和满足他们身心差异的特殊需要，并促进欲求他者向欲求自身的生活转变，是特殊教育关涉他们生活及其意义的逻辑必然。引导和满足特殊儿童的特殊需要、激发并提升他们的内在欲求，就是要尊重特殊儿童的生活形态的多样性与生活意义的一致性，既尊重他们的内在的资质、潜能、兴趣、爱好等差异性，又要看到他们指向超越缺陷、趋向无限发展的生活意义的一致性，重视教育活动的选择性、建构性、体验性，将他们的成长之于现实生活的“现实欲求”与可能生活的“发展欲求”、“内在欲求”与“外在欲求”结合起来，激发并提升他们内在欲求的自觉性、能动性。当前，特殊儿童生活之于特殊教育的特殊需要欲求主要是：补偿身体机能不足的缺陷补偿欲求、提高知识能力与素质的文化补偿欲求、参与并丰富自身生活特别是社会生活的欲求、捍卫人格尊严的人道欲求、超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求等。这些特殊需要的欲求是从现实生活向可能生活、从感性存在向理性存在、从必然存在向自由存在、从当下生存意义向终极“家园”意义，依次递进的，具有明显的层次性。身体缺陷的补偿和文化补偿的欲求是提高主体能力的物质基础，丰富社会生活和捍卫人格尊严的欲求是他们之为社会人的价值基础，超越自身缺陷制约和实现潜在价值的欲求则是他们可能生活的“安家立命”之所。特殊教育就是帮助引导和满足他们的特殊需要，提升生活意义。

（二）关怀是特殊教育影响特殊儿童生活的基本原则生活的意义就在于有意义的生活，关怀特殊儿童生活特别是生活的精神和意义是特殊教育的一个基本原则。特殊教育对特殊儿童的影响往往被他们身体的不幸和痛苦所遮蔽。伊壁鸠鲁认为痛苦或快乐主要依赖于心灵的贡献。他认为心灵的痛苦与快乐远远大于身体的痛苦与快乐，因为身体感受到的只是当下这一刻的感觉，而心灵还要透过回忆和预期感觉到过去和未来。［12］亚当•斯密也指出，“没有什么比身体的痛苦更容易被遗忘。”［13］特殊儿童的身体不幸对心灵的创伤，远大于身体本身的不幸；且这种不幸在主流社会的同情或歧视的态度中被不断加重。因为，无论同情还是歧视，本身就是把身体缺陷这一差异作为了群体存在的区分机制，而产生的不同反应。其实质上都是将特殊儿童身体缺陷视为异常而区别于健全人。现实生活中，特殊儿童对身体缺陷的厌恶是无可避免的。通常他们对心灵的痛苦会有两种态度，一是通过对可能生活的期待变得温和；二是遗忘可能生活，只注重了当前的身体痛苦，而感到生活破灭。这揭示出，特殊教育影响特殊儿童可生活的基本方式应是心灵的精神关怀的方式。同时，特殊教育作为精神性的实践与认识活动性质，决定了特殊教育对生活的影响只能是基于教育主体间对生活意义的精神关怀关系，而不可能是直接增进个人经济福利或仅仅局限于身体痛苦和不幸的帮助等其他关系。特殊教育要特别重视引导特殊儿童透过心灵对未来可能生活的期待，这不但可能使他们忍受身体上的痛苦或减少痛苦，而且会增进和提升他们可能生活的价值和意义。在这里，关怀是一种主动的、优化了的关系。诺丁斯特别强调关怀的情境性和关系性，认为关怀是处于关系中的一种生命状态，是一种人与人之间的积极生活关系生发点，具有接纳、“融人于己”的双向建构的关系特点。［14］特殊儿童在被接纳、承认、融入他人及教育的回应中，生活的意义就会“绽放”出来。可见，特殊教育应基于这样一种关怀关系的建构。

（三）体验是特殊教育关怀的基本方法特殊儿童的生活不是靠逻辑理性来触摸的。由于现实生活是多变性、多样性的，以及可能生活是不确定性、生成性的，这决定了特殊儿童生活的问题不是逻辑推理问题，生活的意义不可能是科学态度和方法可推理计算的知识形式和逻辑形式；而最能表达和感受生活存在的直接方式就是体验。生命哲学认为直觉高于理性，情意高于认知，因为直觉可获得理性之外的体验。柏格森就认为，只有直觉才是把握或认识宇宙的本质即生命或绝对真理的唯一工具。胡塞尔指出：“意义的一种体验方式是‘直观的’方式，按此方式‘被意指的对象本身’是被直观的意识到的。”［5］283可见，体验与直觉是生命的基本存在形式，生命只有通过内心体验和直觉去把握。生活事件是关怀体验的基本内容。生活事件就是一系列的人与人、人与自然、人与社会的交往关系。怀特海甚至认为“自然界的终极事实就是偶然的事件，宇宙就是事件之流”［15］。事件是突发的、不规则的、个性化的、未经设计的；同时，事件也是具体的、流动的、历史的、清晰的。特殊儿童都生活于各种各样的生活事件之流中，每个事件都是个性化的独特境遇，都是人与人之间点对点的教育关系，是最为生动、最为稳定、最为常见、最为重要的境遇。生活事件是生活意义的载体，是他们人生价值的占据，具有实践的生机活力。特殊儿童在生活事件中成长，能超越时间和概念体系，说明生活实际中的真实情况，促进特殊儿童的自我世界与外在世界以及原有知识、经验与新经验、理想的视界融合，引导他们在连续不断的生活境遇中感受、行动、反省，获得一种体验积淀的人生，感受到个体主体的独特存在，感受到自我的价值，感到自我的力量、情感的满足、意志的独立自由。特殊教育必须充分关注并体认特殊儿童在生活事件的境遇中成长，重视境遇的独特性。教育关怀就是从这样一系列事件的体验出发，选择与设计课程、教学，让特殊儿童在生活的具体实在中掌握技能，建构知识，生成能力。为此，特殊教育应自觉植根于特殊儿童生活世界。一方面重视他们在学校教育活动中的参与性、过程性、情景性、现场性，从课堂教学、集会、文化活动等学校教育整体的每一个空间，关注特殊儿童生活过程周遭世界的实践、经历和感悟，关注他们的情绪、意志。另一方面，积极面向社会，丰富与扩大他们的生活世界，充分发掘和利用他们自身生活经验的资源，以及社会生活网络的教育资源，让特殊儿童在真实的生活情境与经验中，深刻体验其中的人生意义与乐趣。当然，体验不是想当然的自然之验，重要的是要有具体生活的理性反思，使特殊儿童能穿越直观体验，透视生活的意义。同时，特殊教育根植于现实生活的体验，但不能囿于日常现实生活的直接体验而缺乏超越性。另外，根植于现实生活的体验，强调的不是形式上的具体、直观，而是生活意义。生活意义是特殊教育根植于现实生活、关怀特殊儿童成长的根本体征。唤起特殊儿童的生命自觉、生活自觉，并产生相应的意志和行为，才是特殊教育关怀的真正实现。

（四）发现和培育特殊儿童优势潜能是特殊教育最重要的内容特殊教育对特殊儿童可能生活的具有终极关切的价值，这一价值是特殊教育最重要和最艰难的使命，而难就难在这一价值实现的方式。因为对可能生活的理解是在现实生活之外，特殊教育不可能像宗教那样预设一个“上帝”的存在，以“为未来生活做准备”的伟大和崇高，引导特殊儿童去追求。特殊教育外在于设定一种价值观念，然后把它输入特殊儿童的可能生活，那将是对特殊儿童生活的殖民和抑制。特殊儿童生活与其他儿童生活最大的不同在于：外在欲求大于内在欲求，现实生活需要大于可能生活的向往，生命的存在重于生活的存在，生活本身特别是物质层面甚于生活意义的精神满足。优势潜能是特殊教育之于特殊儿童的内在价值得以可能实现的重要物质基础。是否发现和培育特殊儿童优势潜能，既决定了特殊教育品质的优劣，又决定了特殊儿童自身能动性、超越性的发挥程度以及自我实现的水平。特殊教育对特殊儿童可能生活的终极关切，就是要凭借发现和培育特殊儿童优势潜能，促进他们自我超越，方俊明教授曾指出特殊教育应“最大限度的发挥受教育者的潜能”［16］。可以说，潜能是特殊教育得以可能、特殊儿童可能生活得以实现的本体依据。

潜能，是人通过生物遗传和社会遗传的方式获得的，具有还未发展、尚待发展、必然要发展的内在可能性。现代科学研究表明，潜能是人们所具有的正常的、但尚未被开发的能量。1964年，美国学者玛格丽特•米德所著《人类潜在能力探索》认为，人的身上存在着巨大的尚待开发的潜能，一个正常健康的人只运用了其能力的6％。［17］另一位美国学者奥托在《人的潜能》一书中明确提出：“愈来愈多的行为科学家认为，人只发挥了十分之一，或者较十分之一更少的潜能。”［18］人本心理学家马斯洛认为，人具有大量的尚待加以利用的潜能，“在现实社会中真正能够实现自己的潜能、达到自我实现的人很少。”［19］著名心理学家霍华德•加纳德提出了多元智能结构理论，认为人的智能结构是由数理、语言、音乐、空间、运动、人际关系、个人内省、自然等八种智能因素构成的。由于先天禀赋的不同和后天环境的影响与塑造，每个人的智能结构是不一样的。精英们不过是充分发挥了其智能结构中的优势项目。也就是说每个人都具有实现自己潜能的可能性。笔者主持的山东省十五规划课题“大教学与视障儿童创造力开发研究”结果表明，视障儿童在音乐方面、手工制作方面、读写计算等方面的潜能不低于健全人。现实中，张海迪、邰丽华等成功事实便是最好的注脚。