任务教学法的定义范文

导语：如何才能写好一篇任务教学法的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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根据杰克·理查兹(2005)，TBLT教学的方法是基于使用交际和互动任务作为中央单位规划和交付的指令。这样的任务是为语言学习提供一个有效的依据。任务型语言教学是交际语言教学的原则的延伸，它的支持者试图运用第二语言学习的教学原则。在这里，杰克·理查兹给了我们三个重要点对TBLT的特点，和他们沟通和互动，谈判和真实的语言使用。

二、任务型教学法（TBLT）的特点

1.给任务一个适当的定义并不容易，同样定义TBLT也有一定的难度。然而，不难总结出大家普遍认同的TBLT的共同特性。任务型教学法是以任务为导向，例如，学习者对于一个目标进行有目标的活动。

2.任务型教学法不是以语法教学为目标的，因为任务型教学法的目标是以语言为目标，例如，探索语法规则。3.在任务型教学法的课堂实践当中，学习者的注意力原则上被集中在方法而不是在形式，例如，在绝大多数的时间里，学习者的注意力是在被表达什么上。4.交际任务承担的是与人们在日常的生活相似的活动。

5.任务在与他人交际中进行。

6.结果是对任务型教学法成效的重要评估。

7.结果应该是一些实在的东西，比如，时间表，报告，或者是协议或对某一问题的解决办法等无形的东西。

三、任务型教学法（TBLT）的优势

与其他传统的语言教学方法相比，TBLT有许多优点。回顾了前部分，TBLT是为了更好地理解语言的学习方式。首先，它体现了一个根本性的改变的“焦点”———从“教学视角”到“学习视角”。在语言教学课程，教师应该考虑如何为学生提供机会，形成假说对外语以及如何在实践中测试假说。强调学习过程与传统教学方法相比有所区分。TBLT是基于其教学大纲和学生的需求的设计过程。Skehan(1998)指出，任务难度应该严格控制，学生可以适当关注语言形式，以防止石化TBLT过程。理查兹和罗杰斯(2001)使用TBLT解释的目的:促进学生交互执行任务提供了自然语言学习环境，在此过程中表达自己，并试图了解他人，自然互动帮助他们检查和纠正他的假设。其次，学生获取新知识输入时更有效地理解他们在教室里通过谈判和相互作用过程。任务型教学法把有意义的学习过程放在第一位，而不是结果。把交际任务成为语言程序的重要组成部分，从而提高语言学习的过程的意义性。

四、任务型教学法（TBLT）的可行性探究

1.在执行任务的过程中，一方面，学习者可以通过自主学习创造性地使用语言。另一方面，学习者也受益很多从互动学习和合作学习。因此，它有助于培养学习者的学习技能，建立学习信心。最后，学习者的综合语言能力可以极大地增强。任务的例子包括写支票，字母排序，找到一个街头目的地和帮助他人十字街，酒店预订，或进行机票预订等。换句话说，任务意味着人们在每一个生活在起作用，在工作中，在两者之间。Long(1985:89)定义了一个任务从非技术和非语言的观点:一个任务是一项工作开展为自己或为他人，自由或者一些奖励。然而，从一开始，任务型教学法就不时受到了挑战和批评，多元化和不确定的定义在“任务”。定义的任务包括“一块解决要做的事。”（牛津英语在线词典）”“任务是一个通常分配的工作，经常与一定时间或完成一些困难的事情。”（韦氏在线词典）“一个具体项目的工作分配给一个人或去做某些事的时候，通常是非常困难或乏味的”。（Wordsmyth的解释）第二个和第三个定义意味着工作由权威或雇主的一个人或情况。乍一看，“任务”似乎不太可能担当这一任务，基础主张教育学旨在终身学习的动机，因为它是不情愿地协同和实施。（2004年Littlewood）然而，由于“任务”已经成为一种时尚在英语教学领域的今天，有必要密切关注它。英语教学研究人员提出的“任务”的定义范围，连续根据他们坚持交际目的的程度作为一个基本准则。虽然在语言教学领域的专家和研究人员努力使事情清楚，“任务”的定义，很明显，有时他们让别人和自己都不知所措。虽然他们给“任务”的定义是不同的重点和角度来看，有一个共同点:任务应该涉及现实的交际语言的使用。对于本文，目的不是使一个清晰定义的术语“任务”，而是要找出“TBLT”的本质，寻求更好地利用我们的商务英语教学。本文中定义的任务是根据那些Skehan(1996)”的任务是一个活动:意思是主要的;有一些与现实世界的关系;任务完成有一些优先;和任务绩效的评估任务的结果。”

2.任务型教学法在商务英语课堂中的应用。事实上，商务英语教学在一定程度上也是一种语言教学。在课堂中，不仅引进业务知识本身，而且还有语言知识等。尽管任务型语言教学在中国近年来练习，一些调查表明，在中国很传统的商务英语课堂教学方式并不难找到。在新的世界环境下，大学商务英语教学应逐步采用任务型语言教学方法。然而，在我们的商务英语班，缺乏教学经验，语言能力发展之间的冲突和考试成绩，不切实际的期望，都被认为是壁垒阻碍这种方法付诸实践。因此，进行研究任务型教学的方法是重要的，要从传统教学过渡到任务型教学。

五、总结

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关键词：任务，定义，结构，组成

中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

任务型教学法兴起于20世纪80年代，它是交际教学法的进一步发展。任务型教学法是一种以教师为导向，以学生为中心的课堂活动，在语言教学中强调交流。任务型教学法认为学习者通过在做中学去获得自身语言能力的发展。而任务是任务型教学法有效实施的关键。

一.任务的定义

1）从社会生活的角度，Long（1985）认为任务是人们为自己或为他人所做的，作为义务性的或有报酬的一项工作。Nunan（1989）将任务分成两种，一是指学生能在外部世界碰到的任务，或在日常真实生活中运用语言的活动，另一种是指学习语言知识的活动，即为教学而设计的活动。Skehan（1996a）认为任务是与真实世界有某种意义联系的一项活动，在这一活动中，意义是主要的，并把任务的完成放在首位，同时根据任务的结果来评价任务完成的好坏。不难看出，Long对任务的定义仅仅局限于日常生活和工作，不包括课堂教学。Nunan对任务的定义在范围上扩大了，不仅包括真实的日常生活工作中的任务，也涵盖了为了教学而设计的活动。而Skehan对任务的定义中突出了意义优先。

2）从教育学的角度，Richards，Platt &Weber（1985）认为任务是人们在学习，理解，体会语言之后所开展的活动。比如：边听磁带边画画；听指示执行任务等等。通常要求教师明确指出成功完成任务的标准是什么。在语言教学中使用各种不同的任务能使得语言教学更具有交流性和目的性。这个定义更多的从教育活动的角度去定义任务，将“任务”和语言教学紧密的结合起来。

3）从语言学的角度，Breen（1989）认为任务是一种有组织的计划，在交际过程中，它为一门新的语言及其运用所涉及的知识和能力培养提供机会。在语言教学中，教学目标的完成需要教师设计一系列的任务，学生在完成这些任务的过程中去提高语言能力。Ellis（2003）认为任务是指以意义为中心的语言运用活动。

4）从交流的角度，Nunan（1989）对任务是这样定义的，任务首先是课堂活动，需要学生使用目标语去理解，操练和交流。在语言学习过程中，要求学习者关注语言的意义而不是语言形式。Nunan是从交流的角度去定义任务的，但是与从语言学角度去定义任务的相似之处在于二者都强调语言意义而非语言形式。J.Willis（1996）也从交流的角度对任务进行了定义，任务指的是有目的的交流活动，也可以是学习者为了达到具体的目标所进行的交流活动的过程。此定义强调学生通过使用目标语去交流来达到掌握语言的能力。

从以上列举的定义来看，任务有三个基本的特点：1）实现目标2）强调意义3）以交流为主导要求使用目标语。总结起来可以这样来定义“任务”： 任务是一种活动，要求学习者以意义为中心使用目标语来达到目标。

二.任务的类型

从任务的定义来看，一些研究人员强调“真实任务”，即在日常生活中完成的事情。然而有些研究人员则从教学的角度去定义“任务”，强调任务，语言和语言教学之间的密切联系。基于这一点，Nunan（1989）认为任务应该被划分为两类：真实任务和教学任务。真实生活任务型教学强调直接通过课堂让学生去用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。教学任务指的是学习者使用目的语去理解，操控或是产出来达到教学目的，与此同时原则上学习者的注意力应在语言的意义上而非形式上。教学任务一般不会发生在课堂之外。

Pica，Kanagy，and Falodum（1993）根据交互模式将任务划分为五种类型：

1） 拼图任务：学习者成对或者以小组为单位。他们有不同的信息，相互交换信息才能获得完整的信息。接着根据完整的信息他们需要回答问题或者完成其他的任务。

2） 信息缺失：组员必须组对学习。每个人只知道自己的信息。他们用目标与去交流。通过交换得到他人的信息。

3） 问题解决型任务：学习者了解任务和先关信息，通过协商和讨论来找到合适的解决方案。

4） 做决定型任务：通过讨论学习者达成一致做出选择。

5） 信息交换任务：学习者彼此交换信息但是没有必要达成一致。

可以看出，以上是从不同的角度对于任务的类型进行的三种划分。Nunan根据任务与实际生活关系的密切度将任务划分为两个部分。Pica，Kanagy，and Falodum则根据学习者之间的交互模式将任务划分为非常具体的五种类型。

三、任务的组成

为了给外语学习者设计合适的任务，有必要了解清楚任务的组成部分。Shavelson 和Stern （1981）认为任务的设计应该包括以下几个部分：内容――将要教授的主题；材料――供学习者观察或操作；活动――学习者和教师在课堂上将做的事情；目标――教师对任务的整体目标；学生――学生的能力，需求和兴趣非常重要；社会群体――班级作为一个整体和它的小组感。

Nunan（1989）认为任务由6部分组成。他们分别是目标，输入，活动，教师角色，学习者角色和情景（见图1）。目标是学习任务大体上的意图；输入指履行任务中所使用的资料；活动澄清了学习者要利用输入的材料做什么；角色是指教师和学习者在完成学习任务的过程中分别扮演的角色以及学习者之间的社会关系；情景指任务中教室的具体的布置也要考虑到任务是否要完全或者有一部分在教室外进行。

根据以上叙述的几种关于对任务的组成部分分析，大体上任务包括六部分：1）参与者的角色；2）任务目标；3）输入；4）活动；5）环境；6）评估。

四、总结

任务是任务型教学法当中一个非常重要的概念，乃至整个语言教学理论中的重要概念。了解清楚了任务的定义，结构和组成有助于教师在教学中设计有效的教学任务，从而提高教学效果。

参考文献

[1] Breen，1987.M.Learn contributions to task design.In Candlin and Mrphy（eds.），Language learning tasks.Englewood.Cliffs，NJ：Prentice Hall.International.

[2] Long，M.1985.A role for instruction in second language acquisition：task一based language teaching.In K.Hyltenstam and M.Peman（eds.）.modeling and Assessing Second Language Acquisition.Clevedon：MultilingualMatters：77一99.

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关键词：任务型教学法；现状；应用；设计实践

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）14-258-02

一、职业中专英语教学的现状

当前的职专英语教学中，60%的学生英语基础差、单词读、写困难；30%的学生基础还可以，但对英语学习不感兴趣，导致英语成绩差；10%的学生英语基础较好，但是受整个职专英语学习环境的影响，英语读、写和交流能力提高缓慢，有时甚至出现滑坡现象，有的在音标、时态和简单句等方面都错误连篇，有些学生竟然连26个字母都不能规范的、顺利的书写。学生从心理上惧怕英语学习、心理压力大、口语表达能力差、传统的灌输教学方式以及枯燥的英语教学环境等问题的存在严重地影响了职专英语的教学质量的提高，影响了高素质的职业技术人才的培养。对于职业教育中英语教学中存在的问题，只要有针对性的加以解决，从根本上处理好学生对英语学习的正确认识，采用贴合学生学习兴趣的教学方法，充分发挥学生学习英语的主动性和积极性，就能把英语学好。

近年来，任务型教学模式作为一种新的教学理念和教学活动方式逐渐被我国英语教学工作者认识和接受。任务型教学模式中，教师在教学中的作用发生了很大的变化，教师在任务教学目标的指导下施教，使学生能在任务型教学方式下感受成功，并在学习的过程中获得情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，促进其语言实际运用能力的提高。笔者在职专英语教学中做了以下尝试，以求探索有效运用任务型教学模式的途径。

二、任务型教学法的定义、特征及意义

1、任务型教学法的定义

任务型教学法（Task-based Language Teaching）是从20世纪80年代逐渐兴起一种强调“做中学”（learning by doing）的语言学习教学方法。“任务教学法”中的“任务”必须是真实社会和工作领域的，具有挑战性的，是能够让学生运用语言去做事，而不仅仅是去学习。任务型教学法是一种以学习者为中心，以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，培养学生综合语言运用能力的有效途径。任务型教学法强调“以言做事”，强调学生语言能力的锻炼和养成。任务型语言教学的核心思想是要模拟人们在社会学校生活中运用语言所从事的各类活动，把语言与习者在今后日常生活中的应用结合起来。任务型教学把人们在社会生活中所做的事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。

2、任务型教学法的特征

除了语言学习实践目标之外，还有一个具体的关乎工作、生存、交际、竞争等的目标，有供语言应用的语境或场合，要学生动脑和动手，要有成果。学生能够合理地分工，在全过程能用英语进行目的明确的交流，能够将语言知识和技能综合系统有序地与其他活动相结合，能够将任务按难度和等级划分。任务包括必要的步骤：计划、行动、回顾、评价、协调、组织、汇报等。允许有不同的完成任务的方法。

3、任务型教学法对职业中专英语教学的意义

任务型教学法有极强的实践性教学取向，在语言教学的实践中，有助于发展学生的自主学习和合作学习的能力，锻炼学生的语言应用能力，培养学生的创新意识，并为学生的终身学习，终身发展奠定良好的基础。

职业中专的英语教学目标是培养应用型人才，因此在教学实践中必须切实提高学生英语实践能力和应用能力，转变以知识教育、以考试为取向的学术性教育现状。语言实践能力和应用能力的提高必须摆脱知识教学的机械灌输、注入模式，通过学生语言卷入和交际体验来达到。任务型教学法强调教学目的不是学习语言，而是学习活动的交际化，同时也不否认知识的价值。因此，任务型教学是职业中专英语教学实现培养应用型人才的理想选择。

三、任务型教学法在职业中专英语教学中的应用

任务型语言教学的三个阶段（包括任务前、任务环和语言知识要点）中，其核心部分是任务环。

任务前活动阶段，是任务型教学中非常重要的环节，呈现和学习完成任务所需的语言知识，介绍任务要求和实施步骤。教师将所选的话题和任务介绍给学生，激发学生与完成任务的兴趣，采用多种手段激活学生脑中与话题相关的词汇，为完成任务做好准备。

任务环阶段，这是语言技能的习得过程。设计数个微型任务，构成任务链，学生以个人或小组形式完成任务。学生通过交际任务的完成，以口头或书面的形式汇报小组的学习成果。该环节由三部分组成：一是任务，课堂组织形式可以结对子或按小组进行编排，便于协商完成任务，教师应鼓励学生尝试多种表达，使学生有胆量、自由地进行表达尝试。二是计划，学生准备以口头或书面的形式汇报任务的完成情况时，由于要当着全班同学的面进行公开的汇报，他们自然要为语言的准确性努力，教师应在一旁给予语言建议。三是实施，各组学生向全班同学呈现他们的报告，教师充当主席的角色，评价各组任务的完成情况。

语言知识要点阶段，学生仔细阅读课文，然后讨论其特色。他们可以记下单词、惯用语或句型，教师在分析过程中对教材或学生的汇报中出现的语言难点进行操练。这一环节有助于反思和巩固，斑竹学生认识差距，促进其主动弥补存在的不足。教师要让学生尽可能地独立思考，培养独立应对错误和困难的能力，及时的他定和热情的捷达、释疑会使学生更愿意投入下一轮任务教学中，有利于激发学生的积极性，提高学生的英语应用能力。

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听力在大学英语教学听、说、读、写等各种能力中听力占有重要的位置。然而事实上，大学英语听力一直是大学英语教学中的薄弱环节。在听力教学过程中过程中仍然存在着许多问题，影响了大学生英语听力水平的提高，具体表现如下：

1.1传统教学模式和教学方法的影响

传统的听力教学模式通常是单一、固定或缺乏新意的。传统的教学模式很容易导致课堂气氛沉闷，在这种沉闷气氛中学生往往处于被动的学习状态，积极性与主动性无法得到充分的发挥，久而久之学生就会对英语听力课程产生厌烦、抵触的心理。这样就会使学生在听力过程中产生压力，从而变得紧张焦虑，听力水平很难以提高。

1.2文化背景知识的缺乏

听力理解取决于学生语言知识和背景知识的相互作用。然而中国学生由于受学习环境和学习内容的制约，在平时的学习过程中很少接触到英美文化，因此缺少对英美文化背景知识的了解成为学生在听力过程中的难题。这就是学生在听力测试的过程中能听懂文章的大意，在做题时却不能找出正确答案的真正原因。

1.3心理因素对学生的干扰

听力者的情绪影响其听力理解。许多学生在听力的过程中存在着紧张、不自信等心理负担，在听力的过程中总是处于被动与消极的状态，长此以往，学生就形成了心理障碍。一旦学生产生焦虑、紧张的情绪就会影响正常的听力水平发挥。

二、任务型教学法的定义以及理论依据

2.1 定义

任务型语言教学是以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就（ 钟启泉，2001）。Skehan和Swain 等人认为任务是要求学习者使用语言、为达到某个目的而完成的一项活动，活动中强调意义的表达。从定义中可以看出任务型语言教学的意义在于设计恰当的语言活动， 使学生学会如何用目的语做事和解决问题，在完成任务的过程中互动， 从而习得语言。（龚亚夫、罗少茜， 2003）

2.2任务型教学法的理论依据

任务型教学法最早起源于20世纪80年代的西方，并在语言学理论、语言习得理论和社会建构理论等理论的支撑下不断得到丰富和发展。其中最重要的理论基础是语言习得理论和社会建构理论。

外语教学最初方法是语法翻译法和听说法。在上世纪60年代，任知法从心理学的角度对学习者的认知模式进行了新的研究。到了上世纪70年代，海姆斯在认知法的基础上提出了交际法。克拉提出了语言习得理论，它要求学习者在一定的语境下获得大量的目的语言输入，并在不同的情景之下将习得反复操练和实践。建构主义认为主体、情境、协作和资源是促进教学的四个基本条件：第一，学习要以学生为中心，注重语言主体的作用。第二，学习情境要与实际情境相结合。第三，注重协作学习。第四，注重教学环境的设计，为教育者提供丰富的资源。（ 敏，2002）。

三、 任务型教学法在大学英语听力中的应用

3.1任务前阶段。在这一阶段老师要给学生提供一些英美文化的背景知识，如听力材料中的新单词、词组来帮助学生形成足够的语境知识。教师可以启发学生对听力材料进行讨论与分析， 在听之前根据已知信息预测可能会听到的内容，然后在听力过程中与听力内容进行对比，以此来激发学生对听力材料的兴趣。

3.2 任务中阶段。在这一阶段教师要引导学生对听力材料进行预测，学生根据听力材料的标题、选项或已知的信息来预测情节的发展或结果。在听力过程中教师要引导学生对关键词或内容适当的记录。最后 教师根据听力材料进行提问，对文章中出现的长句或难句进行必要的精听练习，使学生正确地理解听力材料。

3.3任务后阶段。在这一阶段教师在要在学生完成任务后进行详细的总结并进行听力的相关训练，根据学生的反馈信息有针对性地提出意见或建议， 使学生对听力材料巩固、深化和提高， 教师可以根据听力内容进行复述和训练，这样教师可以及时了解学生的学习状况， 还可以使学生掌握学习听力材料中的语言知识。

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[关键词]项目教学法；高职旅游；景区服务与管理；教学

[中图分类号]F592[文献标识码]A[文章编号]1005-6432（2014）46-0143-03

1项目教学法的内涵

11项目教学法定义

美国学者基尔帕特里克（Kilpatrick）在1918年提出“项目教学法”，后逐渐应用于欧洲建筑学校教学、美国普通公立学校的手工艺训练、德国奔驰、西门子、大众等大型企业各自的项目教学，以及德国的职业教育中。“项目教学法”也从“项目”、“项目作业”、“项目计划”等词汇中演化出来。然而，“项目教学法”并没有一个统一的定义，基于职业教育的视角，弗瑞的定义更具有代表性。

弗瑞的定义是：“在项目教学法中，学习者以小组为单位在某个内容范围内进行工作，实施一个项目。小组成员自己计划并执行他们的工作，通常在结束时有一个可见产品（如装置、仪器、文件、演出等）。在项目教学法中，关键不在于其最后的产品本身，而是这个产品的制造过程是以学员自主构建的方式进行的。”

12项目教学法特征

纵观中西方文化差异，项目教学法对中国职业教育有更大的促进作用，更适合中国学生进行职业学习，以提高学生的知识、技能，更能够激发培养学生的学习兴趣、小组探究、团队协作等能力。

121“项目产品”即教学目标

与传统教育相比，教师的讲授往往容易导致教学以教师为中心的错误导向，学生也会在讲授之中听觉疲劳，对学习内容失去兴趣爱好，从而教学无法实现教学目标。

项目教学法将教学目标以“项目产品”“项目任务”提出来，“项目产品”就是学生将来工作中会实际发生、面对的问题和情况，真实任务作为一个“项目产品”，将工作中的实际拿到课堂进行学习研究，将理论知识转化为实践操作，并在实践操作中融合理论知识，在实践操作中让学生发现需要哪些理论知识来支撑，极大地激发学生的求知欲、好奇心。使学生小组同学在完成多个子项目后，就完成了某个工作领域的大项目，实现“项目产品”的完成，也实现了本门课程的教学目标。

122“任务驱动”激发学习兴趣

高职教育中，90后的学生不爱学习，爱参加活动，“爱干活”，学生说：“老师，只要不学习，让什么都行。”

项目教学法中的“任务驱动”就是学生喜欢干的“活”，给学生一个项目作为任务，让学生以小组为单位，课堂上针对“项目任务”进行计划、研究，查资料、找方法、解决问题，教师根据学生进展情况，及时跟踪指导，确保项目任务能够按照正确方向进行。在实践中，学生对“任务驱动”兴趣浓烈，积极地学习、研究、表达各自小组的任务成果。

123小组参与学习研究

项目教学法要求小组参与学习研究，小组成员可以是自由组合，也可以是教师或科代表安排，最好是学生自由组合，如，瑞士洛桑酒店管理学院模式。然后安排小组成员任务，让每一个成员都有自己的角色与定位，小组成员共同参与到项目中来，发挥自己的力量，确保项目顺利进行。教师在项目实施的过程中，进行方向性的指导，在考核项目目标时，结合专业领域实际，渗透专业理论知识，启发学生自主学习，对小组成员进行整体考核，每名成员得相同分值，以体现团队的价值。同时，要求小组全体成员集体到台前参与考核，让学生小组明白项目完成好坏跟每一位成员都息息相关。

2项目教学法在高职旅游管理教学中的运用

21符合高职教育人才培养规律

职业教育可以说是“就业教育”，高职教育就是培养社会所需求的高技能型素质人才，以促进社会、行业的快速发展。高职教育要以市场需求为导向，以活动教学为主，注重培养学生的实践能力、语言表达能力、沟通能力、团队协作能力、处理问题能力、自主学习能力等。以满足高职教育人才培养的梯队式人才目标。

项目教学法将工作中具体工作岗位划分为若干项目，形成典型工作任务，教师将具体“项目任务”以抽签形式分配给各小组同学，在调动学生学习热情，激发学生参与课堂过程中，学生小组通过团队协作、角色划分、任务分解、情境模拟等共同完成任务，从而完成具体工作中的实际问题。

22符合高职旅游人才培养目标

辽服职院高职院校旅游管理专业人才培养主要面向旅行社、旅游景区的初、中级旅游管理岗位，培养具有良好的职业道德、诚信品质、团队精神和创新素质；掌握旅游管理专业理论知识和技能；具有综合实践能力和创新能力，具备从事旅游企业工作的导游、计调、外联、前台接待、景区讲解、票务接待等旅行社和旅游景区初始岗位群所需的基本知识与技能，具备毕业2～3年后有资历从事旅行社业务经理的素养、管理、经营的知识与技能，具有促进辽宁经济发展建设的高端技能型人才。

围绕培养目标中旅游景区的初、中级旅游管理岗位群研究，以及专业核心课程《景区服务与管理》的开设，目前旅游景区的工作环境轮岗的实际情况，如，沈阳张氏帅府博物馆，将景点讲解、售票、检票等多个工作岗位进行轮岗制，项目教学法将理论教学、实践操练与旅游企业工作实际有效对接。

23符合高职旅游教学方法改革

随着市场需求标准的提高、生源的变化，为了培养出满足行业需求的优秀人才，培养出更多的能够有潜质晋升为管理层的人才，培养出更多对社会有贡献的人，同时，做到因材施教。创新教学方法一直是高职院校旅游管理专业追求与探索的热点问题。项目教学法，将工作岗位职责转换为具体工作项目，由轮岗中的不同工作项目，再具体形成典型工作任务，剖析典型工作任务中的核心技能，以及达标核心技能所需要学习的理论知识，尤其是实践操作能力的培养与训练，归纳出课堂需要教师引导学生完成的具体知识与技能，即项目教学法。

3《景区服务与管理》课程项目教学法的实施

31项目的设计

《景区服务与管理》课程组织采用项目教学，分成九个理论教学项目，培养学生将理论知识应用到实践中的能力，同时拓展学生思维，深化学习能力。具体设计如下：

32项目的实施

321教师布置项目任务

（1）分组。在第一堂课中，教师布置科代表进行分组，可以是学生自愿组合，可以是参照上学期学生分组情况，可以按照寝室分组。最好的分组方法是，学生自愿组合，同时考虑到学生性别、学习态度、学习成绩，以及性格因素等。

（2）明确项目任务。教师将课前准备好的项目任务做成题签形式，要求各小组同学派遣一名同学进行抽签，明确项目任务，由组长组织讨论，分配角色，剖析问题的本质，探索解决问题的方式方法。关键是以景区服务与管理岗位工作人员进行问题的分析与解决，融合专业知识，创新性地研究创新服务、创新管理。

（3）说明要求。教师明确小组项目具体要求，一是完成项目的要求，专业知识元素的体现，服务与管理中创新性的体现，以及问题解决的体现；二是小组角色的要求，小组成员必须角色明确，积极参与课堂讨论与情景模拟，集思广益，共同完成项目任务；三是提出考核标准要求，即打分的明确规定。

322小组讨论

教师在小组讨论中作为课堂的引导者、答疑者、主持者，适当地解答学生的疑问，要小组同学明确项目任务本质；了解小组讨论方向，适当地进行引导；掌握小组讨论进展情况。

小组同学由小组长进行组织讨论，分配角色，大家提出问题、分析问题、解决问题，共同参与到课堂学习中。

323小组情景模拟

通过小组讨论，在能够以景区服务与管理工作人员的身份，用专业知识、专业语言、专业技能来解决项目任务时，展开小组情境模拟，教师安排科代表进行实时录制。

324评价

情景模拟后，教师打分前，教师首先要求学生进行点评，阐明优缺点，然后，根据具体工作实际，展开点评，明确学生完成任务整体情况，阐明解决问题中专业知识的运用情况，以及创新性的亮点问题。

33项目的考核

《景区服务与管理》课程作为考试课，采用闭卷考试和实践考核相结合的办法考核学生的成绩，总成绩由期末卷面成绩和平时成绩所组成。其中，各项实训成绩占本门课程总成绩的50%，出勤情况占10%，期末理论试卷成绩占本门课程总成绩的40%。即项目任务完成情况占总成绩的50%。

每次完成项目考核标准，满分100分，最后整体分数之和折合为50%，具体为：一是围绕专业知识的运用情况，每完成专业知识要点加5分；二是围绕景区服务与管理工作中创新服务与创新管理，每表现出创新元素加5分；三是解决问题中出现的错误，每出现一次减5分；四是解决问题中对专业知识理解不透彻，每次减5分。

4结论

项目教学法在高职旅游教育中的运用，收到很好的效果。首先，学生喜欢这种活动课堂，能够积极参与到教学研究中；其次，能够激发学生的创新思维，让学生在课堂上多动脑，多提出问题，并努力独自解决问题；再次，培养学生自主学习能力；最后，与实际工作贴近，突出职业教育特点，强化学生实践能力，培养旅游景区所需的一线员工及具有管理岗位潜质的人员。

参考文献：

[1]Frey，KDie ProjektmethodeBeltz-VerlagWeinheim，Basel 2002，p65.

[2]王志华“项目教学法”在《酒店经营与管理》课程中的应用[J].经济研究导刊，2013（6）：282-283

[3]徐朔项目教学法的内涵、教育追求和教学特征[J].职业技术教育，2008（28）：5-7

[4]包晓莉项目教学法在高职酒店管理教学中的应用――以“酒店服务（餐厅服务）”课程为例[J].绍兴文理学院学报，2014（7）：96-99

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关键词：普通气象学；目标教学法；职业技术教育

一、引言

所谓目标教学法是美国教育学家布卢姆提出的，它以“教育目标分类学”和“掌握学习策略”为特点，以教学目标为核心，提出一种以教师为主导、学生为主体、教学目标为主线的教学方法[1]。其突出的特点是，在教学活动过程中确立理论为实践服务的指导思想，注重知识的实用性，有的放矢培养学生，最终使大部分学员有学习的成就感。《普通气象学》是气象观测大专班的专业基础课程。这门课主要是将物理学的基本定律应用于大气科学研究领域，采用数理方法分析和解释发生在大气中的各个物理过程及现象。课程特点是章节内容多，理论性较强。多年来，课程团队制定的课程标准和选用的教材系统性强，教员据此准备的内容自成体系。但据多年课堂一线教学发现，大部分大专学员不适应这种系统教学，他们在课堂上不能做到学有目标，听有方向，经常抓不住重点，上课感到很茫然。他们对抽象的理论知识，特别是公式类的内容有抵触心理，经常会觉得基础理论“无用”。与本科学员相比，教学效果相差甚远。怎样做到因材施教，怎样切实提高大专学员的课堂教学质量一直是教学团队思考的问题。气象观测专业技术性强[2]，其教育具有职业技术教育特点。针对普通气象学这门基础理论课程，除了要求掌握必需的专业基础理论知识外，更注重和强调运用所学知识分析和解决实际问题的能力。以学员获取任职所需的知识、能力、素质为目的[3]，具备任职需要的专业素养。实践证明，针对基础相对薄弱的大专学员而言，实施目标教学法可以激发学员的学习兴趣，有效提高学员的课堂效率，对打牢专业基础具有现实意义。

二、教学内容设计及教学目标选取

教学方法与内容密切相关，在目标教学法中，教学内容的设计、教学目标的合适选取是整个教学环节的关键。目标教学法要求教员必须在课堂授课之前，根据教材内容、课程标准凝炼教学目标，再根据教学目标准备课堂教学内容。《普通气象学》课程内容涉及较多，需要教员在吃透教材和课程标准的前提下，结合学员自身特点及气象观测实际，将教材内容精简凝炼，合理确定教学目标。针对气象观测专业，围绕气象观测中的主要气象要素，如气温、气压、湿度、风、云等为核心，将教学内容进行模块化处理。根据课程学时数将教学内容分为大气概述、辐射与气温、气压与风、大气热力过程与静力稳定度、云雾与降水五大模块。每个模块或每个模块中的章节，结合观测实际制定具体的教学目标。比如针对气压与风模块中的气压这一节，制定的目标有：说出气压的确切定义，能够准确读出水银气压计的读数；找出气压随高度变化规律及原因；气象观测中本站气压、海平面气压的区别与联系；海平面气压订正原理等。在制定每个模块的具体教学目标时，遵循两个基本原则，一是理论“够用”，只要求掌握基础理论和基本原理。二是理论“能用”，尽量将理论贴近实际。

三、目标教学法的实施

在普通气象学中引入目标教学法，主要包括：在课前，教员精心设计学员自主学习的内容、课堂上展示教学目标并采用各种教学手段互动讲解、课后及时反馈调整等环节。课前主要让学员完成教员布置的小任务；课堂讲评小任务并展示教学目标进一步互动教学；课堂小测评及课后互评是反馈环节。为了便于学员在课堂上小组讨论，课外充分发挥团队的作用，首先将学员分为若干小组，尽量保证各组成员实力相当。下面以讲解气压与风模块中气压这一小节为例说明目标教学法的具体实施。主要的实施步骤包括：

1.课前任务的布置。课前布置的小任务尽量简单可行，主要目的是激发学员的好奇心，对教学内容起到“启发、导入”的作用。课前两周教员布置任务：“查找并记录五个不同地区（南京、成都、兰州、西宁、拉萨）至少一周不同时段（08、12、16、20、22时）的气压值；根据这些数值分析以下问题：五个站点一周的平均气压有何差异？可做图表分析。”教员建议：实行各组组长负责制，可进行分工合作。除了记录气压外，还可以查询气温、湿度、风等气象要素并做记录。同时查找相应地区的海拔高度。学员可以通过网络查找数据并作简要分析。培养学员分析问题的能力。

2.课堂上，展示教学目标，检验任务，围绕目标互动教学。首先，展示目标，然后通过对小任务完成情况的检查讲评引入到目标教学中。本讲主要解决以下几个问题：气压的定义、标准大气压的含义、掌握气压随高度变化的规律及原因。气象观测中的本站气压、海平面气压的区别。各组代表简要汇报气压及其他气象要素的数值记录完成情况。各组交流讨论他们对各站数据的分析结果。小组交流讨论后，教员结合学员的实际分析，肯定学员的任务完成情况，并针对在任务完成过程及交流讨论中存在的疑惑点逐一探讨讲解。在任务讲评中可以发现，学员们能定性得出气压随高度变化的基本规律，但是呈现规律的真正原因总结得比较模糊。这就说明学员还没有完全理解气压的确切定义。教员需要结合生活中的实际事例让学员感受气压的存在，讲清气压的确切定义。只要真正理解气压的定义，就可以解释为什么同一时刻不同高度处的气压存在差异，也就能发现气压随高度的变化规律，同时可以找到影响气压变化的因子。在气象观测中海平面气压订正的原因也就容易找到。海平面气压与本站气压的区别也能很好地理解。综上，根据教员选取的任务为切入点，可以将本节课的主要知识点基本都能掌握，既满足了学员的好奇心，又轻松完成学习目标。整个教学过程采用多种现代教学方法和手段，如“启发式”、“互动讲授”、“探究式”与目标教学法相结合。主要以问题为驱动，联系实际，激发学习热情，将复杂问题简单化，提高学员的学习成就感和积极性。

3.互评与反馈。课堂小测评、课后作业、学员与教员互评都是检验学员目标掌握程度、评价教员授课质量的手段，起到积极的反馈作用。每次课的最后几分钟，在学员具有知识储备的基础上进行小测评，及时检验知识的理解程度。课后作业巩固、检查学习效果。对理解困难的知识点，通过答疑辅导进行解决。教员对学员的我学习效果进行评价，帮助学员提高学习能力与效率。课后学员对教员的授课方式及教学内容进行及时评价，帮助教员提升授课能力。教员与学员之间的互评是目标教学法中不可或缺的重要环节。

四、总结与思考

目标教学法在普通气象学课程的应用，主要通过课前学员完成小任务，课堂上教员以小任务为切入点采取各种教学手段互动教学，课后及时的反馈与互评等环节来实现。在整个教学环节，教学目标与小任务的合理选择是关键，课堂与课外的互相配合是基础。始终倡导教学过程中师生间的互动性，让绝大部分学员获得学习的成就感。教学中的每一个模块或者每一次课，都有明确的目标、有具体的任务、有测评，能让学员主动参与学习，思考解决相关问题，学起来更具有针对性、不再茫然，确保教学目标的最终实现，教学效果有所提高。但在实施目标教学法的过程中也存在一些问题。主要表现为：一是并不是所有学员都参与到小任务中。通过课堂交流发现在小组作业中，有些任务只由少数人完成，其他组员敷衍了事，或存在不参与任务的现象；二是小测评及作业的真实有效性有待提高；三是教员与学员之间的互动程度有待提升。由于人数原因，教员对各个学员的了解程度存在明显差异。今后需逐步完善目标教学法实施的各个步骤。将教学目标与专业任职特色紧密结合，任务布置得更加具体、细化，更贴近任职实际，小组成员需充分发挥团队合作精神，确保任务高质量完成；反馈的方法和手段更趋于合理，使得教员能及时准确地掌握学员学习动态，教学效果达到最优化；学员与教员之间建立更广的交流平台，课堂课后无障碍沟通，教员对每名学员的了解程度进一步提升，更好地做到以学员为本。

作者:金赛花 张瑜 王桂玲 单位:理工大学

参考文献：

[1]贺俊平，贺振.目标教学法在《区域分析与规划》教学中的应用[J].职业教育研究：专业教学研究，2012，（04）：98-99.

篇7

关键词： 任务型教学法 综合英语教学 应用

1.引言

任务型语言教学（Task-based Language Teaching，以下简称TBL）是20世纪80年代以来逐渐形成和发展起来的又一具有国际影响的外语教学途径，它反映了外语教育专家和第二语言习得研究专家的最新成果，是目前国际上外语教学界广泛采用的一种语言教学思路。所谓任务型语言教学，就是“以完成具体的任务为学习动力和动机，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现成就”（岳守国，2007）。本文就任务型语言教学的理论依据，及其在综合英语课堂教学中的应用进行一些探讨。

2.关于任务型语言教学

2.1“任务”概念的界定。

对“task”理解，不同的人，有不同的看法。Candlin（1984）给task的定义为：“One of a set of sequencable，differentiable and problem-posing activities which involve learners in some self-reliant selection among a range of variably available cognitive and communicative strategies applied to existing or acquired knowledge in the exploration and attainment of a variety of pre-specified or emergent goals via a range of procedures，desirably independently with other learners in some social milieu.”

Richards则认为任务就是处理和理解语言的一个行动，而Long（2000）却从非语言学的角度把“任务”定义为：“a piece of work undertaken for oneself or for others，freely or for some rewards.（自己或他人从事的一种有偿或无偿的工作。）”

Nunan（1989）认为任务是指由教师控制和调节，学生获取信息，并经过思维加工，最后输出语言的学习活动。并且Nunan认为任务具有结构性，由五部分组成，即任务目标（goals）、输出（input）、活动（activity）、师生角色（teacher/student role）和环境（settings）。Skehan（1998）总结了Candlin（1984），Nunan（1989）和Long（2000）对任务的理解分为五点定义：（1）任务以意义为主；（2）任务中要有问题需要通过语言交际进行解决；（3）任务与真实世界的活动有类似之处；（4）首先要完成任务；（5）根据结果评估任务。

从以上各种对“任务”概念的不同定义不难看出，任务型语言教学的倡导者均强调学生运用所掌握的语言知识去表达有意义的思想，去完成任务。它强调教学以应用为动力，以应用为目的，以应用为核心，强调“为用而学，用中学，学了就用”。

2.2任务语言教学的理论基础。

任务型语言教学的理论依据来自许多方面，诸如心理学、社会语言学、语言习得研究、课程理论等。

2.2.1语言习得理论

在语言的认知上，一直存在学习与习得的争论。习得是通过自然地使用语言，使很多语言规则自然地内化，而学习是通过较为正规的方法来获得语言能力。习得是在一种自然的状态下轻松获取语言能力，恰如小孩学会自己母语般轻松，所以成为众多语言学家推举的一种重要的学习方法（桂诗春，2000）。习得的核心是通过丰富的语言活动达到最大量的immersion（语言渗透、感染），从而获得语言能力的目的。

“Language Classroom”是习得理论中实现language immersion最重要的手段。“Language Classroom”定义为：“a setting where the target language is taught as a subject only and is not commonly used as a medium of communication outside the classroom.”这里的“Language Classroom”，就是我们在任务型语言教学里为使学生完成任务而创设的课堂语言环境。任务型语言教学的理念就是通过创设“Language Classroom”来使学生获得理解、掌握并运用语言的能力，这是语言习得理论的具体体现，符合人们学习语言的自然规律。

2.2.2社会建构理论

社会构建理论认为，学习和发展是社会活动和合作活动。这种活动是无法教会的。知识是由学习者个人自己及构建的，而不是由他人传递的。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，构建对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程而反对现成知识的简单传授。它强调人的学习与发展发生在与其他人的交往和互动之中。教学应该布置于有意义的情境中，而最理想的情境是所学的知识可以在其中得以运用。该理论主张学习过程中的四个因素：学生、教师、任务和环境。其中最重要的是教师与学生，学生个人的发展是教学的核心。因此，教师在组织教学的过程中，要特别注意学生的主体作用，尽可能地为学生提供丰富的语料和语境，将学生校外的生活经历与校内的学习活动联系起来，让学生进行意义的构建，而不是令其接受现成知识。社会构建主义理论支持下的任务型语言教学主张学习过程应充满真实的个人意义，要求外语教师促进学习者的全面发展。

3.综合英语教学中如何应用任务型教学

任务型教学体现了以教师为中心向以学生为中心的转变，强调“课堂教学交际化，交际教学活动化，活动教学任务化，任务教学真实化”，那么任务型教学法作为一种语言教学的基本方法，应该如何在综合英语课堂中应用呢？

3.1创设真实的语言环境，鼓励学生参与。

任务型教学的基本思想就是以学生为中心，在一种模拟的或全真的语言学习环境中，使学习者通过交流学会交际。其关键就是创设真实的语言活动环境，激励学生共同参与、共同交流、共同学习。因此，教师在设计教学任务时必须考虑到任务的真实性和实用性，尽可能地在课堂上建立一个英语语言环境，并使任务设计中的情境自然逼真，贴近学生生活，让所有的任务型活动都具有真实的交际需求、真实的交际语境和真实的交际对象，让所有的参与者都有话可说，有事可做，有感可发，这样才会有利于语言结构的掌握，有利于实现知识结构的重新建立，有利于任务的顺利完成。

3.2任务设计要量度适宜，难度适中，注重梯度性。

设计的任务应有难有易。教师在设计任务时可把任务分层次，以适合不同能力学生的要求。任务的设计如果内容简单，量度不够，就会导致学生形成惰性心理，不能充分发挥其潜能。要是任务的要求过高，难度过大，量度过多，就容易对学生产生障碍，学生就不会获得成功体验，这样会淡化学生的兴趣，遏制学生的创造力。所以任务的设计应遵循由简到繁、由易到难、前后相连、层层深入的原则，并形成一条涵盖初、高级任务的完整的任务链。

4.结语

综合英语是高校英语专业的基础课，该课程在英语专业教学中承担的培养任务是对学生的语言知识和综合技能进行交叉训练。任务型教学强调通过目的语进行交互活动来学习交际；在用中学，在学中用，提高学生综合运用语言的能力，从而使学生一走入社会就能用所学语言完成真实世界中的各项任务。因此在综合英语教学中运用任务型教学，根据任务性教学的特点，设计类型多样、内容真实的任务，能让学生在一种模拟的或全真的语言环境中，“为用而学，用中学，学了就用”。

参考文献：

［1］Candlin，C.N.Implementing Process Curricula.In ESL：the Issue of “task”paper presented at the 18th annual TESOL convention，Houston，TX.1984.

［2］Candlin，C.N.“Towards Tasked - based Language Learning”in C.N Candlin and D.Murphy（ed），Language Learning Task，Prentice Hall，1987.

［3］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.北京：人民教育出版社，2000.

［4］Ellis，R.Learning a Second Language Through Interaction［M］.Amsterdam：John Benjarmins，1999.

［5］Long，M.Focus on Formin Task- based Language Teaching.In Lambert，R.ad Shohamy，E.（eds） 2000 Langauge policy and Pedagogy：essays in honour of R.Walton.Amsterdam：John Benjamins，2000.

［6］Nunan，D.Design Tasks for the Communicative Classroom［M］.Oxford ：Oxford University Press，1989.

［7］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Teaching［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

篇8

课程管理系

交通与物流系

教研室

物流管理教研室

适用专业

现代物流

使用范围

执笔：

审核：

审批：

一、课程简介

《物流管理学》是物流管理专业的必修专业课。在物流管理专业中居于主导地位的必修课。物流管理学是一门实践性和理论性、科学性和艺术性兼而有之的应用性学科，该课程旨在让学生树立现代管理的思想观念，掌握和运用管理学的基本原理和方法，提高自身的管理素质，培养和提高学生的理论素质和实践技能，并通过实践技能训练，提高学生的实践能力、创新能力和职业能力，为学生就业打下坚实的理论基础和职业基础。

二、本课程与专业内其它课程的关系

《物流管理学》在物流管理专业中是一门专业基础课，是其他核心专业课的先修课程，它主要涵盖现代管理学所涉及的四大职能以及管理学科的相关理念。因此，《物流管理学》为其他课程的开设奠定了基础。

三、课程的教育目标

1、知识目标

（1）管理者的概念及其应具备的管理技能；不同管理流派主要的管理思想；

（2）能够解释古今中外著名的管理案例中蕴含的管理理论和管理思想；

（3）决策的程序、影响因素和决策技术；

（4）

计划的内容、作用与制定方法；明晰实现目标管理的步骤；

（5）组织设计的影响因素、方法、常见形式；

（6）领导威信、领导理论和领导艺术的运用；激励理论及其在管理中的应用；沟通过程、类别及沟通障碍克服的方法；

（7）管理控制的流程和方法；

（8）管理的环境；组织岗位职能分析的方法；

（9）组织中生产过程管理、财务管理、营销管理、人力资源开发的基本内容；

（10）管理创新的理论、战略管理、信息管理的内容以及管理学发展的新趋势。

2、能力目标

（1）能学会组织团体中管理的一般流程；

（2）能熟悉影响管理职能发挥的因素；

（3）能学会计划的程序、方法；

（4）能熟悉理解决策过程和决策技术；

（5）能熟悉组织架构的常见形式，理解组织变革中的动力与阻力，具备初步进行组织机构设计的能力；

（6）能熟悉人力资源管理、领导原理的基本方法，掌握人员配备的技能；

（7）能学会如何运用激励理论进行员工激励，以提高工作效率，并初步具备进行挫折管理的技能；

（8）能学会如何解除管理活动中有效沟通的障碍，并初步具备冲突管理的方法；

（9）能学会衡量工作成效、纠正偏差的控制方法；能熟悉企业文化对企业成长的重要性影响，掌握创建、塑造企业文化的途径；

（10）能学会生产型企业管理、流通型企业管理的基本方法、策略；

（11）能运用创新管理、战略管理、信息管理的方法和技术为从事的管理工作服务，以便适应未来就业创业时管理理论应用的新发展。

3、素质目标

（1）探究问题的能力；

（2）与人沟通的能力

（3）归纳总结的能力；

（4）团队协作的能力；

（5）自学的能力；

（6）解决问题的能力；

（7）信息处理的能力；

（8）创新能力等。

四、课程的教学内容与建议学时

序号

章节

学时

教学形式

备注

1

第一章

管理的基本知识

4

理论课

2

第二章

管理学的发展过程

4

理论课

3

第三章

组织环境与组织文化

4

理论课

4

第四章

计划与决策

4

理论课

5

第五章

组织与人事

6

理论课

6

第六章

领导与激励

6

理论课

7

第七章

控制与协调

6

理论课

8

第八章

生产过程的管理

4

理论课

9

第九章

人力资源管理

6

理论课

10

第十章

营销管理

2

理论课

11

第十一章

理财工作管理

2

理论课

12

机动

4

总计

52

五、课程教学设计框架

章节名称

教学目标

学习内容

学时建议

教学方法手段

与资源利用建议

教学环境说明

考核评价

第一章

管理的基本知识

1、了解管理活动、管理意识的含义、特征；

2、掌握管理的定义，理解管理的特征；

3、掌握管理的职能，理解管理的性质；

4、掌握管理学的概念与研究对象；

5、理解管理学的研究方法；

6、了解管理者的定义与分类；

7、掌握管理者应具有的技能；

8、把握管理工作的对象与范围。

1、管理活动、管理意识的含义、特征；

2、管理的定义，理解管理的特征；

3、管理的职能，管理的性质；

4、管理学的概念与研究对象；

5、管理学的研究方法；

6、管理者的定义与分类；

7、管理者应具有的技能；

8、管理工作的对象与范围。

4

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第二章

管理学的发展过程

1、了解中国传统的管理；

2、了解西方传统的管理；

3、了解西方现代的管理；

4、了解管理的发展趋势；

5、熟悉中国现代的管理；

6、理清管理思想发展的思路。

1、中国传统的管理；

2、西方传统的管理；

3、西方现代的管理；

4、管理的发展趋势；

5、中国现代的管理；

6、管理思想发展的思路。

4

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第三章

组织环境与组织文化

1、了解组织生存所面临的环境及条件；

2、了解和预测环境，适应环境，争取环境对组织发展起到帮助作用；

3、明确组织文化是企业管理的核心；

4、理解组织文化对组织特别是企业兴衰所起的作用；

5、把握组织文化的发展水平；

6、学会怎样建立适合组织发展、能与国际想融的优秀组织文化；

7、掌握建立和培养组织的信用理念；

8、明确企业管理者在经营活动中应承担相应的社会责任。

1、组织生存所面临的环境及条件；

2、预测环境，适应环境，争取环境对组织发展起到帮助作用；

3、组织文化是企业管理的核心；

4、理解组织文化对组织特别是企业兴衰所起的作用；

5、组织文化的发展水平；

6、怎样建立适合组织发展、能与国际想融的优秀组织文化；

7、建立和培养组织的信用理念；

8、企业管理者在经营活动中应承担相应的社会责任。

4

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第四章

计划与决策

1、了解计划的概念与特征；

2、熟悉计划的种类与编制计划的程序；

3、掌握编制计划的方法，具体掌握网络计划技术法；

4、了解决策含义与主要特点；

5、熟悉决策分类与影响决策的因素；

6、掌握定量决策法；

7、了解编制计划的前提—目标的含义与性质；

8、熟悉如何确立目标；

9、掌握目标管理的实施与评价。

1、计划的概念与特征；

2、计划的种类与编制计划的程序；

3、编制计划的方法，网络计划技术法；

4、决策含义与主要特点；

5、决策分类与影响决策的因素；

6、定量决策法；

7、编制计划的前提—目标的含义与性质；

8、如何确立目标；

9、目标管理的实施与评价。

4

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第五章

组织与人事

1、掌握组织的概念，了解组织的作用；

2、掌握组织结构的基本形式；

3、掌握组织结构设计的原则与方法；

4、了解组织中的职权关系；

5、了解组织中人员配置的含义与原则；

6、掌握组织中人员配置的内容和程序。

1、组织的概念，组织的作用；

2、组织结构的基本形式；

3、组织结构设计的原则与方法；

4、组织中的职权关系；

5、组织中人员配置的含义与原则；

6、组织中人员配置的内容和程序。

6

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第六章

领导与激励

1、了解管理者与领导者之间的差异；

2、了解领导的含义、权力、影响力之间的内在联系；

3、掌握领导的方式及其理论；

4、认识激励的性质，了解激励理论；

5、了解激励的技巧与方法；

6、理解沟通的含义、过程和作用，掌握沟通的类型和方式。

1、管理者与领导者之间的差异；

2、领导的含义、权力、影响力之间的内在联系；

3、领导的方式及其理论；

4、激励的性质，激励理论；

5、激励的技巧与方法；

6、沟通的含义、过程和作用，沟通的类型和方式。

6

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第七章

控制与协调

1、了解控制的含义、目标、作用和重要性；

2、理解控制与计划、组织、领导的关系；

3、了解管理控制的特点；

4、掌握控制的条件和基本过程；

5、熟悉控制的基本类型；

6、掌握管理工作中常用的一些控制技术和方法。

1、控制的含义、目标、作用和重要性；

2、控制与计划、组织、领导的关系；

3、管理控制的特点；

4、控制的条件和基本过程；

5、控制的基本类型；

6、管理工作中常用的一些控制技术和方法。

6

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第八章

生产过程的管理

1、了解企业生产过程的概念与组成；

2、熟悉生产计划的内容与制定方法；

3、了解工厂布置及车间布置的原理及方法；

4、掌握生产过程时间组织的内容与方法；

5、了解企业生产调度与生产控制。

1、企业生产过程的概念与组成；

2、生产计划的内容与制定方法；

3、工厂布置及车间布置的原理及方法；

4、生产过程时间组织的内容与方法；

5、企业生产调度与生产控制。

4

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第九章

人力资源管理

1、了解人力资源管理的职能和意义；

2、了解工作分析的含义、作用和方法；

3、了解人力资源规划的意义、内容和控制与评价；

4、了解职业培训的内容以及职业发展趋势；

5、熟悉常用的绩效评价方法；

6、了解薪酬管理在人力资源管理中的重要意义、薪酬管理原则。

1、人力资源管理的职能和意义；

2、工作分析的含义、作用和方法；

3、人力资源规划的意义、内容和控制与评价；

4、职业培训的内容以及职业发展趋势；

5、常用的绩效评价方法；

6、薪酬管理在人力资源管理中的重要意义、薪酬管理原则。

6

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第十章

营销管理

1、了解计划、组织、控制三大管理职能在营销管理中应用；

2、了解市场营销计划制订的程序与步骤；

3、了解市场营销组织的类型，熟悉市场营销组织的设计，理解市场营销组织的控制；

4、理解市场营销组合、目标市场等相关概念，树立现代营销观念；

5、分析如何对营销活动进行计划、组织、实施与控制。

1、计划、组织、控制三大管理职能在营销管理中应用；

2、市场营销计划制订的程序与步骤；

3、市场营销组织的类型，市场营销组织的设计，市场营销组织的控制；

4、市场营销组合、目标市场等相关概念，树立现代营销观念；

5、如何对营销活动进行计划、组织、实施与控制。

2

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

第十一章

理财工作管理

1、熟悉企业理财的目标和基本内容；

2、熟悉企业理财的法规制度及企业内部的财务管理体制的建立；

3、了解企业理财机构的设置；

4、了解企业理财计划的基本内容；

5、了解企业理财控制体系的建立。

1、企业理财的目标和基本内容；

2、企业理财的法规制度及企业内部的财务管理体制的建立；

3、企业理财机构的设置；

4、企业理财计划的基本内容；

5、企业理财控制体系的建立。

2

1.教学方法

讲授教学法

案例教学法

展示教学法

2.媒介资源

多媒体

教材与学材

多功能教室

物流实训室

采用过程性考核评价方法，主要从职业道德、平时作业、自学能力、课堂任务等四方面对学生综合职业素养和核心职业技能进行评价。

六、教学基本条件

1、对教师的基本要求

教授《物流管理学》的教师应具备物流专业知识及核心技能，这将有利于知识的传授，拥有企业工作背景或企业实践学习经历，最好是具有物流相关企业的经历则能更好地在教学中将理论与实际相结合，以提高教学质量。

2、对教学环境的要求

该课程的教学最好在多功能教室、物流实训场地、物流企业等环境中进行。

3、对教学资源的要求

教师通过教学，逐步形成课程讲义、课件等相关资源。

篇9

关键词： 英语教学 任务型教学法 产生背景 研究成果

任务型教学法（Task-based teaching approach）主要起源于英语教学领域，它以任务为核心单位计划、组织语言教学，它既重语言的显性或陈述性知识（explicit or declarative knowledge）的输入，又重语言的隐性或程序性知识（implicit or procedural knowledge）的输出和交际，是一种语言学习的理想状态。它强调“做中学”［1］，围绕完成的任务，调动学生运用听、说、读、写、译的综合能力参与教学活动，它重视语言学习的交互性、真实性、过程性、学习者的参与性和学与用的相关性。［2］

1?郾“任务型教学法”产生的背景

最早提出“任务型”语言教学观点的应该是Vygotsky，他在1962年由剑桥出版社出版的《思维和语言》（L.S.Vygotsky， Thought and Language， Cambridge， Mass: MIT Press，1962）一书中首先提出并介绍了这一概念。他在观察学习者的学习过程中得到一个重要的启示，即在语言学习中，学习者同教师和同学之间的互动能够对语言学习起到积极的促进作用。他还特别强调在这一过程中语言学习的社会性和人们之间的互动性。而有效地体现语言学习的社会性和互动性的方式是“任务”教学。［3］20世纪70年代，Prabhu在印度邦加尔多（Bangalore）主持了一项语言教学改革项目。［4］在这个项目中，他从交际教学法的实践中提出了“任务型教学”的理念和方式。［5］在Prabhu的项目中，与语法或语言功能意念教学不同的是他的每一堂课的基础是完成一项语言任务。这样学习者可以通过使用目的语，以完成交流任务的方式，将其注意力主要集中在语言交流的意义上，而不是语言的形式上。到了20世纪80年代初期，Wills开始了她的“任务型教学”实验，并于1996年出版了《任务型学习原理》一书。该书在教学实验的基础上，较全面地描述了“任务型教学”的基本框架、主要特点、任务分类和具体操作等。除了Prabhu和Wills之外，还有Candlin， Nunan， Long等对“任务型教学”的方方面面进行了广泛深入的探讨。到了20世纪90年代，“任务型教学”逐步形成了它自身的模式和体系，并被广泛地运用于外语教学实践中。

2?郾国外相关学者的研究成果

所谓“任务”，《现代汉语词典》的解释是“指定担任的工作，指定负担的责任”， ［6］但该定义是抛开教学的。而任务型教学中的“任务”是以真实世界为参照，并非与真实生活中的任务完全相同。对于“任务”到底是什么，不同的学者有不同的认识。

朗（Long，1985）认为：任务就是为自己或他人从事的一项活动。［7］在确定教学任务时，朗非常强调需要分析的重要性，并认为任务应与日常生活紧密相关，因此要设计教学任务就必须要知道学生在真实生活中会碰到哪些任务。但朗的研究亦有不足之处，如只有学习者在完成任务中出现普遍的语法错误时，教师才会把学生的注意力引向语言形式，并且在完成任务时，学生常会运用交际策略绕过复杂的语言形式，因此无法保证学习者中介语系统的发展。［8］

理查兹（Richards，1986）从教育的视角（pedagogical perspective）认为：任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所展开的活动。［9］Richards对任务的定义则是与语言教学联系最紧密的，提出了任务的不同方面对于将任务运用于教学的影响，通过这些具体的描述也可以看出任务型教学法中“任务”的独有特点，并且也反映出了任务型教学模式的大致特征。

布瑞恩（Breen，1987）则从语言学习的角度（language learning perspective）来定义任务：任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动，这些活动有自己特定的目标、适当的内容、特有的学习程序以及一系列的结果。［10］

纽南（Nunan，1989）认为：课堂教学中的任务有真实世界的任务（real-word tasks）和学习性任务（pedagogical tasks）。 ［11］而他把学生在课堂上模拟真实世界的任务也称为真实世界的任务。他没有把真实世界的任务限定在真实世界里完成，因而这里的真实世界的任务可以包含――真实世界的任务和模拟真实世界的任务。纽南也是最早提出设计信息差任务的学者，共5个步骤：（1）介绍：介绍任务；（2）词汇与短语：老师说明活动中可能有难度的词汇；（3）小组听、讨论、做笔记；（4）小组解决问题；（5）反馈：学生将自己的计划与老师的计划进行对比。

英国语言学家威利斯（Wills，1996）指出：目标定向活动，在活动中学习者使用语言获取真实的结果……学习者使用他们所拥有的任何目标语资源解决问题、解迷、玩游戏或分享和比较体验。［12］威利斯在其著作《任务型学习模式》中也提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式，主要包括三个阶段：

威利斯的教学框架呈现出清晰、操作性强的特点。尤其是没有回避语言形式的问题。在处理准确性和流畅性这个问题上做出了积极的努力。

同年，斯坎翰（Skehan，1996）在A Framework for the Implementation of Task-based Instruction一文中提出实施任务的四个阶段。

斯坎翰还认为任务型教学应具备以下几个特点：（1）意义是最重要的；（2）学习者不是只重复他的话；（3）与真实生活中的活动有相似之处；（4）最重要的是任务的完成；（5）评价任务主要看任务完成的结果。

3?郾国内相关学者的研究成果

我国对任务型教学法研究起步较晚。1996年香港教育界最先将此教学法编入了香港中小学英语教学大纲，推行“目标为本课程”。我国对该教学法广泛关注是在教育部于2001年正式颁布的《英语课程标准》（简称《标准》）中明确倡导任务型语言教学途径之后。《标准》中明确提出“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径”，“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。［13］自《课程》颁布以来，“任务型语言教学”在我国成为“先进”语言教学的代名词，成了英语教学改革的象征和符号。研究任务型教学法的著作和论文也在英语教学界不断涌现。在最初阶段主要介绍国外任务型教学法的研究成果。鲁子问、罗少茜、龚亚夫等都先后比较详细地介绍了外国对任务型教学法的理论基础、任务、教学原则、教学过程的研究成果。

我国学者在介绍国外研究成果的同时，也不断结合我国英语教育的现状和特点，提出了更适合我国情况的任务型教学模式。

（1）鲁子问在《中小学英语真实任务教学实践论》一书中主张真实任务教学的思路，明确提出学习性任务与运用性任务的课堂教学程序，并提供了大量任务选录及任务教学案例。

（2）魏永红在《任务型外语教学》一书中建立了一个确立任务难易度的框架，给教师鉴别任务难易程度提供了量的参考。

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（3）根据英语教学界大量教师在教学中的实践，结合国外关于语言行为评估的研究成果，龚亚夫和罗少茜编著了《英语教学评估》。该书提供了一些学生行为表现的评分方法，并总结了语言行为表现进行评价标准的一些特点。

4?郾结语

通过以上介绍可以看出，任务型教学法研究的时间并不长，但研究成果还是比较丰富的。不过我们还是可以看到任务型教学法研究的不平衡性：第一，研究的前沿在国外，我国的研究逐渐步入一个深化的过程，但多数研究集中在中、小学阶段，在高等教育中实施任务型教学研究目前还停留在起步阶段；第二，成果多停留在理论阶段，而对任务型教学的课堂真实描述的报告很少；第三，学者对任务型教学法所持观点也不尽相同，由于许多成果还停留在理论阶段，实施该教学法的效果还有待于进一步的实践检验。

参考文献：

［1］Long，M. & Crookes，G. Three approaches to task-based syllabus［J］.TESOL Quarterly 26:27-55.1991.

［2］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1989.

［3］Vygotsky，L.S. Thought and Language［M］.Cambridge，Mass:MIT Press， 1962.

［4］Howatt，A.P.R. A History of English Language Teaching［M］.Oxford University Press，1984.

［5］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.Addison Westen Longman Limited，1996.

［6］中国社会科学院语言所词典编辑室编.现代汉语词典（修订本）［Z］.北京.商务印书馆，1997.1067.

［7］Nunan， D. Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［8］转引自詹颖.国外任务型语言教学的研究的现状及趋势［J］.中小学外语教学，2003.8.

［9］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［10］龚亚夫，罗少茜.任务型语言教学［M］.北京：人民教育出版社，2003.3.

［11］Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom［M］Cambridge Language Teaching Library， 5，1989.

［12］Willis，J.A Framework for Task-based Learning［M］.London:Longman，23，1996.

篇10

关键词：初中英语；英语教学；任务型教学法

（一）任务型教学法的定义和基本概念

任务型教学法的含义是模仿人们在日常生活中用语言完成的活动，将语言和学习者平常运用相结合。任务型教学法的实质就是将事情细分为小块任务，并让学习者来解决，从而获得能力的一种教学方式。

任务型教学的目标：任务型课堂模式把学生的注意力聚集在怎样利用英语作为交流的工具来完成任务，而不只是关心自己所说的句子是否正确，任务完成的结果为学习者提供自我评价的标准，并使其产生成就感这些目标是为课堂教学服务的，学生是直接的受益者。它体现了“以学生为主体，以任务为中心和以活动为方式”的思想，有助于学生自主学习，提高学生运用语言进行交际的能力，增强学生学习的兴趣和信心，是素质教育在初中英语教学中的具体体现。

任务型语言教学的理论依据来自许多方面，有心理学、社会语言学、语言习得研究等等。任务型语言教学的理论依据之一来自对语言习得的研究，根据语言习得懂得额规律，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量的语言输入才能使得学生掌握所学习的语言，即语言的真实使用。任务型教学法也可以最大限度地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种各样的任务，也可以使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中把注意力集中在语言所表达的意义上，以运用语言和完成任务为最目标，从而降低他们的心理压力。在完成任务的过程中，学生学会调控自己的学习目标，调整自己的学习的学习行为，逐渐产生自主学习的意识。学生通过完成任务，在真实或模拟真实的情境中创造性地综合运用他们所学的语言知识，发展他们的语言能力。

任务型教学的原则：1.言语、情境真实性原则2.形式功能原则3.任务相依性原则4.在做中学

任务型教学法与传统的初中英语教学法有很大的不同：1.任务型教学开始就呈现任务，以学生在任务的驱动下用语言做事。2.为了完成各项学习任务，学生的活动将以意义为中心，尽力调动各种语言资源进行意义构建，以达到解决某个交际问题。3.任务型教学具有目的性、过程性、综合性和思维的挑战性等的特点，有效地培养学生语言综合能力。William littlewood曾说过任务型教学法的优点，“Together，over-coming the isolation of the tradition classroom，students with their teacher activate theirsklls and knowledge.Often this togetherness may take the form of overt speaking，but even in silent tasks students may keep asense of the classroom as a learning community.The activity that takes place is not unguided“busy-work”but purposeful movement towards targets and objects.Finally，the boundary between the classroom and the outside world is increasingly reduced，as the tasks encourage students to relate learning to the whole domain of their experience.

任务型教学法模式，要求学生在教师的指导下通过“做中学，学中做”全面发展。综合运用语言能力，以任务为教学策略基础，强调从运用语言的任务入手进行教学，让学生完成一项事实的任务进行学习，从而培养学生运用语言的能力。

（二）如何在初中英语教学中体现任务型教学法

任务型教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践参与和合作等形式，逐步达到教学目标规定的要求。教师要在教学目标的指导下施教，使学生能在任务型教学方式下感受成功，并在学习的过程中获得情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，促进其语言实际运用能力的提高。任务型课堂的教学就是把课堂活动任务化，以任务为核心，计划教学步骤，所以“任务“设计的质量是一堂课成败的关键。设计的任务应具有挑战性，能让学生体验成功。所以我们必须认真作好学生需要分析，切实了解学生想做什么，会做什么，该做什么，需要设计学以致用的任务，与生活有关的任务，促进学生全面发展的任务。

从实际教学中，我们可以得出任务型教学注重真实场景下的，以明确目标为向导的语言交际活动，它要求学生通过完成任务的学习活动来掌握真实、实用和有意义的语言。它提倡以教师为主导，以学生为主体的教学活动，它倡导体验、实践、参与、交流和合作的学习方式。学生在参与教师或教材精心设计的任务型学习活动中认识语言，运用语言，发现问题，找出规律，归纳知识和感受成功。

（三）任务型教学法在初中英语教学中需要完善

任务型教学法要求学生运用所学语言完成具体任务、并强调学生的主动参与，它强调交际的过程和语言的功能，注重发展学生的学习策略，因而有利于提高学生的创新精神和语言运用能力。当然，任务型教学存在一些不完备的地方，比如任务的选择并有进行需求分析，任务的等级评定也是任意的，并且任何形式中心的活动在语言教学中都受到排斥，学生以对子或小组的形式来完成任务，教师在其间不直接指导都有待进一步探讨和研究。

任务型教学法目前是语言教学的一种很有效的方式，同时为语言学界指出了一个新方向。所以在实践中需要大胆摸索，让任务型教学法在提升学习者们的英语运用能力中起到最大作用，从而让任务型教学法得到广大教师的青睐。（作者单位：西华师范大学）

参考文献：

[1] 张利新；任务型教学法与大学英语口语教学课堂设计[J].；边疆经济与文化；2008年05期

[2] 薛小兵；吴献华；课堂教学过程观与中学英语任务型教学[J].；才智；2008年14期

[3] 王恩科；实施任务型教学.提高英语实用能力[J].；重庆工商大学学报.西部论坛；2005年S1期

[4] 张诚；任务型教学法在应用中的原则刍议[J].；重庆职业技术学院学报；2006年02期

[5] 邱瑞君；交际法和任务型教学法之异同[J].；重庆职业技术学院学报；2007年01期

[6] 屠敏；中学英语教师对任务型语言教学法的理解[D].；广西师范大学；2010年