未来教育的概念范文
时间：2023-11-17 17:21:14
导语：如何才能写好一篇未来教育的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2013）17-0009-03
英特尔未来教育核心课程是面向具备计算机应用及项目式学习基本技能的在职教师和师范生设计的，旨在将技术有效地融入到当前课堂教学中，从而促进学生技能的发展和以学生为中心的课堂教学，提高学生的学习成效。笔者于2013年6月底参加了由南京师范大学现代教育技术中心举办的英特尔未来教育核心课程（V10）主讲教师第二期培训班，来自全省的二十多位教师参加了此次培训。项目专家沈书生老师负责主要的授课任务，姜杰、孙加翠、张芳等老师参与授课，他们作为国家级主讲教师培训班学员，有着丰富的教学和管理经验。经过五天集中式面授，我们对英特尔未来教育核心课程（V10）有了深入了解，每位学员都以自身的专业技能、信息基础展现了专业才能。
英特尔未来教育核心课程培训自2000年7月在中国正式启动以来，至2008年底有100多万名中小学一线学科教师和师范生通过培训，极大地提高了信息技术在课堂上的有效应用。而英特尔未来教育的核心理念对如火如荼开展的基础教育改革有着一定的启示作用。
一、重视小组合作学习，思维碰撞，突出合作探究能力
英特尔未来教育核心课程包括8个模块，要求教师在培训中通过为自己教授的课程设计一个完善的、整合了项目学习的、基于课程标准的、有技术支持的单元计划和相关资源，学习和掌握使学生积极参与学习、提高技能的理念和方法。而要在现实中运用英特尔未来教育思想开展教育教学活动必须要首先以“学生”的身份参与到训练中来。英特尔未来教育培训是基于项目学习的一种体验式培训活动，着力创设特定的课堂教学情境，学员共同探索基于项目的学习方式的特征和益处，讨论如何使用技术支持基于项目的学习，并且鼓励学员深入思考自己的教学实践方案。一是基于维客平台建立学习团队，并确定小组名称、组长和有关的团队文化，建立小组主页和个人主页。在本次培训中，自然分组后分别组建了“满眼风光”、“一路飞扬”、“皓月岗岭”、“思齐5+2”四个学习团队。二是基于项目主题开展项目研讨。项目学习作为英特尔未来教育培训的核心内容，它对改变学生的学习方式、转变教师的角色、更新教师的教育观念等方面都具有重要意义。而要确定项目学习中的基本问题、单元问题和内容问题就需要充分发挥师生的共同作用。三是基于课程平台开展互动讨论。在课程平台按模块设置了头脑风暴、教法研讨、培训感悟等实时的主题交互讨论，又设置了模块小测验和模块进展自查，还安排了问卷调查和单元作品集的打包提交，这些设置为模块学习任务的完成提供了同伴互助的交流研讨平台。四是基于管理平台开展评价。在过程性评价环节设置了“第二模块学员互评——第七模块的学员互评——提交反馈表——提交申请——测评结果”五个测评步骤，把学员自评、学员互评和助学导师评价有机结合，助学导师根据评价内容和单元作品集来最终判定每位学员的测评等级和培训结果。这些基于项目学习的培训活动，充分利用了英特尔未来教育核心课程的维客平台、课程平台和管理平台，模块之间相互独立又有机联系，充分发挥了小组合作学习的优势，极大地增强了培训的科学性和实效性。
二、重视问题意识培养，激趣设疑，突出问题解决能力
作为英特尔教育核心内容之一的项目学习，既需要授课者发挥主导作用精心进行单元教学设计，又要发挥助学者的课程设计者、引导者、组织者和评价者的角色，需要在单元教学计划中突出学生的学习与创新技能，生活、职业技能，信息、媒体、技术技能，围绕大概念组织理解，通过设置有目的的、真实的任务来开展小组合作探究和过程性评价。一是以框架问题设计为核心，落实具体教学行为。英特尔未来教育以框架问题设计为核心，但并不拘泥于现有结论，而是特别关注意义情境中产生的真实问题、合作探究的学习方式和最终结论的形成过程，交织着问题的提出、问题的选择、问题的组织等基本问题。二是以问题设计工具为抓手，提高教师问题设计能力。传统教育模式下师生习惯于接受式和灌输式的教与学，而英特尔未来教育强调教师要为学生学习设置一个复杂、有意义的问题情景，学生则由原来被动的知识接受者转变成一个积极的问题发现者和解决者。指向知识性问题的内容问题、帮助学生发现一般法则和规律的单元问题、指向学科核心的基本问题的设计，其内在实质就是为了帮助学生发现学习的意义，探寻真理的奥秘，构建知识的体系。三是以问题学习为导向，促进教学创新应用。思维是从问题开始的，学生的学习过程就是一个不断发现和解决问题的过程。教学活动不仅要着眼于当前知识的掌握和技能训练，更要注意学生的能力开发和未来发展。
三、重视教育技术运用，规范标准，突出课程整合能力
英特尔未来教育包含技术但不是以技术为主导的培训，它要解决的根本问题是网络时代的教学问题。它旨在将计算机技术转化为教学工具，最终引导学生步入成功学习的境界，努力在时代人“必须学会”和“可以学会”之间寻找平衡点、在学校物质的“应该具备条件”和“可能具备条件”之间寻找平衡点。以网络技术为代表的计算机技术作为研究工具、交流工具和教学工具，无疑会拓宽学生获取知识的信息渠道，提供学生多元价值的多维视角，加强学生学习的探究合作，在提高学生的信息素养的基础上达到培养学生高级思维能力的目的。一是英特尔未来教育项目在线系统为教师提供从培训、管理、交流到应用与研究一体化在线解决方案，充分集成了项目门户网站、项目管理平台、课程平台、交流平台等技术平台。二是英特尔未来教育致力于全球教学资源共建共享。教育用户必须在项目在线系统中建立登陆账号，制作统一规范的单元计划模板（DOC）。每个完整的单元作品集必须包括放置单元计划的unit_plan文件夹，放置学生范例的student_sample文件夹，评估学生需求的评价、学生范例评价和促进自主学习和元认识评价的assessments文件夹，放置作品引用记录、教师支持材料、支持学生学习的文档、单元实施计划和管理资源的unit_support文件夹，放置注册信息和培训日志的Course_Resources文件夹，最后集中上传到英特尔未来教育中文网站，为资源的共建共享提供了统一的标准。三是英特尔未来教育的教学形式是灵活多样的，技术应用也是标准规范的。每个模块中都有相配套的计算机工具来帮助实现模块教学目标和分项目标。例如：在学习“模块四：策划并创建学生范例”时，要确定在实施单元计划中学生将用什么技术工具来展示他们的学习（演示文稿、出版物、维客、博客、在线协作网站等），在学习“模块五：评价学生学习”时，要学会在“英特尔未来教育评价项目应用程序”中设计评价量规、评分指南和检查表来评价内容学习和高级思维等。
四、重视个性思维培养，多元互动，突出个性课堂打造
“英特尔未来教育”项目是从教学中的问题设计出发，引发了教师从“以教为中心”到“以学为中心”的转变，代表了未来基础教育发展的方向和趋势，是实施新课程改革的载体之一。一是获取知识的途径多样化，要求尊重师生差异。教师不再是知识的唯一源泉，探究、实践与交流更是知识与能力的重要来源。在这种教师为导向、学生为主体的教学模式下，要让学生在近乎真实的学习情境中去提出问题、分析问题和解决问题，对师生的信息素养，包括上网获取资源、共享资源、展示资源等能力方面提出了更高的要求。二是教育技术的运用多样化，要求合理运用媒体。传统教学模式下只是把教育技术作为教学辅助手段，这严重束缚了学生个性思维的发挥。现代教育不仅吸纳了当今最新的教育技术，而且积极地把它们应用于课堂教学当中。英特尔未来教育以学生为出发点，力求把教育技术从教师的教学辅助手段转化为学生的学习辅助工具，因而从材料的搜集、演示文稿的制作、网页的制作等都要从学生思维考虑。而教师更要为学生的有效学习提供学习范例，并提供积极有效的评价工具来促成有效教学。三是课堂参与的形式多样化，要求注重合作探究。基于分组协作的英特尔未来教育课堂教学实践强调以学生为中心，学生可以基于学习项目共同拟订框架问题，可以分组协作以共同完成单元计划，可以合作探究共同参与问题解决，可以基于项目展示交流学习成果等，在问题解决中进行有效的师生互动、生生互动、生本互动、人机互动，从而在课堂学习过程中促进学生发散性思维、形象思维和辩证思维等个性思维的发展，促进学生主动地、有个性地发展。
总之，我们完全可以借鉴世界先进的教育理念，利用现有的课程资源和人力资源开展基于项目的探究协作学习，创造一个学生主动求知、乐于探索、善于质疑的教育模式，这是英特尔未来教育给我们的启示。
篇2
[关键词] 教育空间； 教育信息化； 教育技术学科平台； 未来教育空间站
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 张子石（1973—），男，广东高州人。高级实验师，硕士，主要从事教育技术理论与应用研究。E-mail：。
一、引 言
我国教育改革和发展正面临着前所未有的机遇和挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。要求加快教育信息化进程，强化信息技术应用。提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，提高教学效果。”《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》也提出：“以教育信息化带动教育现代化，是我国教育事业发展的战略选择。”教育信息化是教育理念和教育模式的一场深刻变革，是促进教育公平、提高教育质量的有效手段，是创造泛在学习环境、构建学习型社会的必由之路，是当今世界越来越多的国家提高教育水平的战略性选择。加快教育信息化进程必将对推进教育现代化、建设教育强国和人力教育资源强国产生重要影响，也必将为教育技术学科提供新的发展机遇。
2012年9月，国务委员刘延东同志在全国教育信息化工作电视电话会议上指出，“十二五”期间，要以建设好“三通两平台”为抓手，也就是宽带网络校校通、优质资源班班通、网络学习空间人人通、建设教育资源公共服务平台和教育管理公共服务平台。这是当前教育信息化建设的核心目标与标志工程，其中“宽带网络校校通”是基础，“优质资源班班通”是关键，“网络学习空间人人通”则是未来教育信息化深入应用的发展方向，是本质的核心点。因而特别要求逐步为学生和教师建立实名网上学习空间环境，大力开展跨区域网络协作教研，将促进技术与教学实践的融合落实到每个教师和学生的日常教学、学习活动之中；完善基于网络的教研平台和城乡校际结对帮扶平台，通过网络听课、互动评课、远程协作等教学活动，积极促进城乡学校同步应用信息技术，引导各地大力支持、积极培养一批有影响的学科网络教研团队。可以预见，未来教育空间平台将成为教育技术学科的创新性平台，为学生、教师甚至全社会公民提供全功能的教育学习空间，帮助完善终身学习体系的建设。
二、教育空间的概念
空间，很容易被人感知和使用，但提及其概念，却很难用语言来表述。在辞海里，空间是指物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现出来，是物质存在的广延性和伸张性的表现。从词源意义来说，英语中空间（Space）一词最早可以追溯到拉丁语的“Spatium”，是指“在日常三维场所的生活体验中符合特定几何环境的一组元素或地点，两地点间的距离或特定边界间的虚体区域”。老子在2500年前就对空间的“空”和“无”作出了精确描述，人们对于空间本身的认知之所以感觉到难以琢磨和无法预测，就是因为空间本身所具有的“空”和“无”的特征。然而，自中世纪晚期开始，自然科学与哲学便赋予“空间”更为抽象的含义。16世纪布鲁诺清晰地界定：“空间是一个连续的、三维的自然之量，物体的量值被包含于其中，它在本质上有着相对于所有物体和一切存在的优先性。”牛顿进一步奠定了“空间”在现代科学中的主导地位，使“空间”成为一个重要的概念被运用于数学、物理等科学领域，他认为空间是绝对的，空间能够借助三维格被精确地界定。在近代的空间观念中，空间是一个静止的概念。20世纪以后，空间观念发生了本质性变化，除地理空间外，空间的范畴与意义得到了不断地扩张。
篇3
1.做“互联网+教育”的开拓者
作为学校管理者，必须要保持持续学习、终身学习的态度。对未来技术变革的动向高度关注，敢做“互联网+教育”背景下的开拓者。
在2016年的达沃斯世界经济论坛上，第四次工业革命被定义为集合物联网、3D打印、机器人、人工智能、大数据等融合技术（纳米技术+生物技术+信息技术+认知科学）发展的智能型信息物理系统所主导生产的社会结构性革命。那么，学校管理者就需要根据现有的经验，判断未来教育技术可能出现的改变，充分地认识和学数据、人工智能、物联网这些概念和技术应用。
基于以上的认识，学校下一阶段的工作重点会放在三个方向上，即信息化基础环境的建设，如校园网络环境持续升级、校园数字平台资源持续完善等；重点信息化项目的建设与开发投入，如走班制下的排课系统、师生互动社区建设等；大力扶持特色信息项目，如STEAM课程、AR/VR虚拟现实教学等。
2.做教育的整体变革者
学校管理者在保持敏锐前瞻意识的同时，还应该时刻保持理性，遵从教育规律，明确“互联网+教育”是教育的整体变革，敢做“互联网+教育”背景下教育的整体变革者。
应用先进技术并不等于有先进的教育内容和先进的教学方式，如果不将先进的技术与优质的教育内容、教育方式融合起来，是不能够产生真正的优化作用的。“互联网+教育”的本质在于，教育与技术的结合绝不是一个物理变化，而是一种化学变化，其结果是产生新的教育内容、新的教育方法和新的教育成果，因此，“互联网+教育”是教育的整体变革。
3.做实验型的创新者
篇4
关键词：学力；概念内涵；概念发展
中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2013）10-0011-03
作为专用词语“学力”，在历史的演进中不断地得到丰富与发展。学力概念的意蕴也由日常走向科学，由一般走向特殊，学力概念的主体在现实中走向多元，在变化中实现转换，在实践中得到拓展。之所以认为学力概念的科学使用与现代教育制度与教育形式相伴而行，原因有二：一是人们开始关注学力的本质，分析学力的结构；二是人们开始采用科学的测量方法来考量学力。
一、学力概念的意蕴
关于学力是什么的本体论追问早在1918年的《妇女杂志》上就有“学力为人生第二天秉说”的阐述，认为“天下孰是生而为贤人者亦孰是生而为豪杰者，率皆由学力而得之也。学力者所以辅天秉而不足，而天秉非限我之前进也。固孔子曰，我非生而知之者，好古敏之求之者也。由此观之，学力之有辅于天秉不亦大哉。”可以看出，学力不是先天而得之，而是后天习得的，论述中充分强调了学力对人发展的价值及对学力本质的初步认识。
学力概念的使用尽管源于我国的唐宋时期，但这一概念却没能在中国的教育学话语中得到深入地研究。近年来，国内关于“学力”的研究较多的是译介和分析日本学者的研究成果，立足于本土的研究相对较少，而日本学者对“学力”概念有较为深入的研究和普遍应用。
作为一种历史的、社会的存在的“学力”，由于它受时代和社会对于教育的要求与期待所制约，并没有成为大家统一认可的概念，所以引发了学者们对“学力”概念的不同定义。
大致说来，学力概念有广义与侠义之分。广义而言，指借助学校教育所形成的能力，即借助学科教学和生活指导而形成起来的能力总体，它相对于在现实生活中所培养起来的生活能力的概念，是一种多少超越了狭隘的生活现实和生活实践的更加抽象的能动的能力。但是在实际的学力概念的运用中，常常会缩小范畴；而从狭义上来说，则是指借助学科教学形成的能力。
诸多“学力”概念并存似乎显得有点混乱，但究其原因是由于并没有把“学力”（achievement）视为一种“基于学习的成就”的实体，而是视为“力”的功能了。进而又把“力”（能力、权力）的功能视为学力的实体，从而助长了围绕“学力”概念的混乱[1]。这种混乱的定义背后并不是杂乱无章，而是多元多样，相得益彰，从而加深人们对“学力”本质的探讨。日本关于“学力”的定义大致说来可以归纳为“能力总合说”、“教育目标说”、“学业成绩说”、“智慧能力说”[2]，每种学说或观点都有其合理之处，亦有其不足之处。
钟启泉教授认为，学力既非知识，亦非教育内容；既非测验的得分，亦非入学考试的合格分数；它属于人的能力范畴，是人“活生生起作用的力量”，是主体的、实践的人的能力的基础部分。把学力的本质作为人的能力来把握时，必须明确四个前提[3]：第一，学力是人通过后天学习获得的。第二，它的媒介是人类的文化遗产的传递。第三，作为人的能力的学力，同学习主体的内部条件和侧面处于不可分割的关系之中，它是人在同各种能力、功能、特性的整体发展的有机联系中形成的。第四，学力是在它的主体侧面（学习主体的动机、兴趣、意识、主体性等）和客体侧面（客体化了的教育内容）的结合统整之中，作为“活生生起作用的力量”，作为主体的、实践的人的能力而形成的。
我们可以充分肯定，学力的基本性质是客体侧面与主体侧面的统一；外化与内化的统一；适应与创造的统一，它是基于学校教育之上，又是存在于学校教育之外的一种学习力、生存力与发展力，它既是教育目标的根本要求，也是学业成绩的体现（但不仅仅是学业成绩本身），是内化为主体素质与实践之中的无形的“力”。实际上学力与英语中的词汇没有直接对应，而在日本较多的对应为“achievement”，显然这一对应词语不能涵盖学力的意义。因为学力具有潜在性与迁移性。所以，用英语中的“capability”或“capacity”较为合适，但从学力的功能而言，它的确又是一种力量和权力，等同英语中的“power”。
二、学力概念的发展
学力概念从出现到使用，从日常走向科学，其内涵不断得到丰富与发展。学力内容从单一强调知识为主的学业成绩到以生存、发展、创造为核心的综合素养；学力形态从基础学力到发展学力呈现多样化取向；学力主体从学生到教师逐步扩展；学力形成原因由学科教学转向学校生活。
（一）学力内容：从知识拓展到素养
学力内容是学力构成的基本元素，不同元素的相互统一共同构筑了“学力”的概念大厦，其中以知识的客观性、抽象性和体系性为核心的学力客体侧面是学力存在的基础性前提，是教育传承与创新的出发点和归宿之一。从学力概念的界定以及学力结构的分析，可以看出学力内容由知识为主导的学业成绩说，逐步向教育目标说、智慧能力说、能力综合说的多样性发展。
知识本身内涵与外延的不断变化是引起学力概念变化的一个根本原因。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”的梦想到斯宾塞的“什么样的知识最有价值”，再到阿普尔的“谁的知识最有价值”，历经了学校知识谱系的选择性变革。其中，既蕴藏了知识价值观的变革（从培根的“知识就是力量”到福柯“知识就是权力”），又包含了知识性质的变革（从培根的科学知识分类到赛蒂纳的制造知识[4]）。知识不再仅具有纯粹意义上的客观性、中立性与绝对性，而赋予了知识的人文性、情境性与建构性，波兰尼的隐性知识论开启了知识研究的新视域。知识内涵的变化为学力内容的变革提供了丰富的源泉。
知识论的深化研究虽然拓展了学力内容，但也给学生学力的提升带来困境与挑战。在积极的意义上，学校可以有更多的知识资源让学生学习，可以有更多的方法让学生采用，可以充分张扬学生的个性去“扬弃”知识，拓展素养。就消极的意义而言，可能会使学力内容陷入无边界的境地，甚至会导致“相对主义”的不确定情形。
无论知识内涵怎么延伸与扩展，学力内容必然越来越走向综合化，学力越来越能够代表个人的综合素养。很显然，传统意义上的知识观已远远不能适应时代的需求，不能仅以此再代表学力的本质了。
（二）学力形态：从基础学力拓展到发展学力
学力形态是指通过学力内容元素间的相互作用而在不同场域中表现出来的学力功能样态。学力形态的概念引用不是分割学力内在元素的整体和整合关系，而是特别强调了学力在具体情形中的价值取向和功能定位。
关于学力形态的区分最基本的莫过于佐野良五郎的基础学力与发展学力之分，在此基础上国内学者把学力形态划分得更为详细，即：生存学力、课业学力、专业学力、实践学力、趣味学力等[5]。钟启泉先生依据古典认识论中的“感性”、“悟性”与“理性”将学力区分为：直觉型学力、考察型学力和洞察型学力[6]16-19。袁运开先生将学力分为：基础学力、发展性学力与创造性学力。学力论争中无可绕开的就是对“基础学力”问题的讨论，故而，基础学力构成了学力形态的最根本和原初状态。“基础学力”的内涵是后一阶段学力形成的“学力”，经历了从各门学科培养的学力到构成一般学力的基础知识、理解、技能等。无论是西方20世纪50年代后的“回归基础”运动，还是我国的20世纪80年代以来的“加强双基”，都从不同的角度阐释了“基础学力”的重要价值。
如果说“基础学力”概念的提出是“知识授受”下的观念延伸的话，那么生存学力、发展学力则是社会和学校深刻变革的直接反应。1996年7月19日日本发表的咨询报告《展望21世纪我国教育应有状态》提出了在“轻松宽裕”中培养“生存能力”的教育改革理念。它认为，现在的日本学生没有闲暇时间，生活忙忙碌碌，因而主张给学生创造轻松宽裕的学习环境。它所提出的生存能力包括三点：（1）无论社会怎样变化，都能自己发现课题、自学、独立思考、自主地做出判断并行动、更好地解决问题的素质和能力；（2）不断地律己、与他人相协调、同情他人之心、感动之心等丰富的人性；（3）茁壮成长所不可缺少的健康和体力[7]。可见对生存学力的关注已经成为日本学习指导的核心理念。作为发展的“未来学力”论正成为现在基础学力论的主流。知名的未来学家阿尔温·托夫勒认为“未来学力”就是能够有效地使用已有知识，能够适应需要获得必要的信息的能力，具有创造力[6]16-19。
学力形态的多样性是学力内涵丰富性的直接映照，学力形态与学力内涵之关系是形式与内容，现象与本质的具体体现。因而，在分析学力问题时应该把握现象背后的本质。
（三）学力主体：从学生拓展到教师
当我们思考学力概念时，无可回避的问题就是“学力是谁的学力”，即是关于学力“主体”的问题。日本及国际研究更多关注的学力主体是“学生”，是对作为学习主体的人的学力研究。而我国古代“学力”一词的出现到当今“学力”概念的使用，没有仅仅局限在“学生”身上。在古代，“学力”意指学问造诣，基本上与学生没有必然联系，而现在研究虽然重点关注学生的学力，但教师学力也不断受到研究者的关注。
崔相录先生在1994年第2期的《教育研究与实验》上就明确提出，中小学教师学力和专业水平亟待提高。1983年钱梦龙先生在给一位青年教师的回信中明确提出了“学历≠学力”。随后，关于教师学力研究的文章不断出现，如杨玉相的《教师创造性学力刍议》，周正怀的《教师继续教育：学历与学力孰重》，冉隆平的《论现代学力观下的中职教师发展性学力和创造性学力培养》，吴举宏的《教师群体学力低落的原因分析》等。虽然现在关于“学力”研究的主流定位在“学生”上，相对于此，关于“教师学力”研究显得少而又少，但是“教师学力”研究应该处于与“学生学力”研究同等重要的地位。可喜的是，教师学力已开始进入研究者的视野，逐渐成为研究的另一个重要领域。
学力主体研究的发展，不是削弱了对学生学力的关注，而是从专注“教师学力”的角度深化学生学力研究，这一拓展充分体现了教育旨在促进学生主体发展的本质。与此同时，我们绝对不能削弱“教师学力”的研究价值，没有教师学力提升，就不会有学生学力的发展，所以，学力主体研究从“学生”拓展到“教师”是教育实践与理论无可回避的问题。
（四）学力形成：从学科教学拓展到学校生活
学力形成的概念视角是诸多“学力”概念界定的基本方法之一。无形中都会根据学力的形成去判定。如胜田守一的界定（学力是通过学校教育而在学生身上所形成的各种能力的总和，它是由认识能力、感应表现能力、劳动能力和社会能力所构成。因此，学力又叫做“学校的能力”）、小川太郎的界定（学力仅仅是通过教学活动而形成的智慧能力）和木下繁弥的界定（学力是学习学科教材的结果，表现为外显化的学业成就，即知识与技术；同时也是在掌握知识的过程中所获得的学习潜力，即学习方法、科学方法、探究能力等）。
学力形成与对学力概念的理解有着直接的联系。狭义的学力观则认为通过学科教学形成的能力才谓之“学力”，是与在生活现实中培养起来的能力即生活能力相对应的一种概念。从广义而言，凡是借助学校教育所形成的能力就是“学力”。如果把学校教育分为学科教学和生活指导，那么通过学科教学及生活指导而形成的能力总体便是“学力”。
就目前及未来发展情况来看，狭义的“学力”观远远不能解释学生学力形成的多样化因素，尤其是随着综合实践课程的实施，学校教育生活甚至社会教育生活也成为了学生学力形成的重要组成部分。所以，学力形成途径由学科教学拓展到学校教育生活是教育发展的必然，但我们决不可因此而忽视或弱化学科教学的功能，或者泛化学校教育生活的作用，只能肯定学力形成是多因素相互作用的结果。
参考文献：
[1][日]佐藤学.叩问“学力”[J].钟启泉，译.全球教育展望，2010，（6）：3-8.
[2]戚立夫.学力的概念与结构[J].东北师范大学学报，1982，（6）：102-108.
[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003，（10）：257-258.
[4][奥]卡林·诺尔-赛蒂纳.制造知识建构主义与科学的与境性[M].王善博，译.北京：东方出版社，2001：120.
[5]苏兴仁.学力形态论概述[J].人民论坛，2011，（4）：141-143.
[6]钟启泉.关于学力概念的探讨[J].上海教育科研，1999，（1）.
篇5
作为一名学贯中西的学者,亨德森•杨在教育教学的理念和方法上提出了许多崭新而高端的观点。为了将他的教育理念在云南乃至全国广为传播,本刊将陆续刊出亨德森•杨博士的先进教学理念系列文章。
亨德森•杨认为教育教学的精髓应该是:最大限度地开发学生的智力,激活学生的潜力,并使学生学会如何学习和运用知识的方法。在某种意义上,人类所拥有的一切资源中,最宝贵的便是自身的智力和潜力;而开发智力的关键在于,必须具备一整套可操作并行之有效的教育教学方法。
布鲁纳教育思想
上世纪60年代,随着美国教育领域人本化科学理性成为普遍价值取向的滥觞和中小学教育改革浪潮的掀起,结构主义(Structuralism)教育观念与教学策略给美国基础教育理论注入了新的活力,使传统教育理论从形而上的理想,回归到了对教学实践的指导以提升国家竞争力的现实。这一学派的标志性人物布鲁纳基于皮亚杰结构主义心理学研究成果和结构主义原理,针对教学内容、方法和认知规律,建构了由学科基本结构、早期塑型过程逻辑形式、有效获取知识和技能的方法及其规则,以及教与学的评价标准和相关原则等主要思想组成的、具有教育理论里程碑意义的“结构课程论”。
从任何人均不可能在其受教育的有限时间内驾驭已知的所有知识对象这一命题出发,布鲁纳认为,教育必须使学生在给定的时间轴上尽可能摄入对其未来发展最有价值的知识,因为,学习活动本身是受服务于未来发展这一根本目的规定的。根据他的理论,无论什么学科,都存在着一个能体现其本质特性和反映其所涉及的基本概念、基本原理和基本规律的事物之间内在关联性和普遍适应性的基本结构;教师的任务在于揭示并使学生理解和驾驭学科的基本结构。
布鲁纳的教育思想不但体现了对结构主义学派的传承和创新,并且由于顺应“冷战”时代背景下美国社会发展的历史潮流,而成为了推动当时中小学教育改革的巨大动力,并对西方教育发展产生了深刻影响。
学科结构简约化
根据结构主义的教育理论,学习活动的根本目的是为受教育者未来发展服务的,而服务的功能主要通过两种迁移来实现,即特殊迁移和原理态度迁移。前者指通过有效教育铸就的未来对某种操作的特殊适应能力,后者则是指通过有效教育获得的作为未来认知发展基础的一般概念系统。基于这一观念,结构主义教学论强调,教学者先必须使学生理解和驾驭学科基本结构,以便使其能从已知知识推导出未知知识;同时必须致力于训练学生推测/发现问题和独立解决问题的习惯和能力。在此意义上,着眼于基础教育阶段,唯有非常有才华的优秀教师,方能将知识和智慧的种子植入孩子的心灵之中。
如前文所述,任何学科都应具有体现其本质特性,反映其所涉及事物之间的内在关联性、规律性和普遍适应性的基本结构。新知识的学习便是建立在对这种结构驾驭基础之上的。按照学科结构主义思想,教学中使学生深刻理解和全面掌握学科基本结构的意义主要表现为两个方面:一是使学习的学科简约化而更易理解和记忆;二是使学习过程的知识经过迁移训练后产生循环再生效应。这种教育理念,揭示了教学过程方法的核心,那就是通过使学生理解和驾驭学科基本概念、原理和规律,来扩展和深化知识,使其能触类旁通,快速成才。
作为美国上个世纪60年代教改运动最有影响力的理论成果,结构主义教育理论除了主张把学科知识纳入基本结构框架来展开教学活动,使学生把握知识架构的基本概念、原则和规律,通过逻辑思维的有效训练,培养驾驭学习方法,从已知知识结构推导未知知识结构及其内容的关联性的能力之外,还强调早期塑型教育思想。
早期重塑型教育
学习的早期塑型化,是结构主义(structuralism)教育理论的核心思想。按照这一思想,无论任何儿童在其成长的各个阶段,都可通过相应的逻辑和方法,使之有效学习和掌握知识对象及其基本结构。因为,大脑生理学表明,儿童的大脑作为智慧发展的生理基础,两岁时便完成生理成长过程。既然如此,应尽早为儿童的智力发展作必要的准备,而不能错误地将儿童年龄特征绝对化,甚至低估其智力水平,把塑型教育后延,而错过智力发展的最佳时机。
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一、信息素养是信息化社会对人类提出的新要求
（一）信息素养概念的产生和发展
信息素养概念的酝酿始于美国图书检索技能的演变。1974年，美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基率先提出了信息素养这一全新概念，并解释为："利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答问题时利用信息的技术和技能。信息素养概念一经提出，便得到广泛传播和使用。首先是在教育领域。1983年，美国信息学家霍顿提出要在教育部门开设信息素养课程，以提高人们对电子邮政、资料分析以及图书馆网络的使用能力。日本学者增田米二认为，教育要迎接信息化社会的挑战，唯有实施信息素养教育。与此同时，世界各国的研究机构纷纷围绕如何提高信息素养展开了广泛的探索和深入的研究，对信息素养概念的界定、内涵和评价标准等提出了一系列新的见解。1987年信息学家Patrieia Breivik将信息素养概括为一种了解提供信息的系统并能鉴别信息价值、选择获取信息的最佳渠道、掌握获取和存储信息的基本技能。1989年美国图书馆协会（ALA）下设的"信息素养总统委员会"在其年度报告中对信息素养的含义进行了重新概括："要成为一个有信息素养的人，就必须能够确定何时需要信息并且能够有效地查寻、评价和使用所需要的信息。"1992年，Doyle在《信息素养全美论坛的终结报告》中将信息素养定义为：一个具有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是做出合理决策的基础，确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，从包括基于计算机和其他信息源获取信息、评价信息、组织信息于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。
我国对信息素养问题的研究起步较晚。近年来，教育、科技、文化等领域奋起直追，取得了可喜的成果。钟启泉、王吉庆教授全面分析研究了信息时代对教育工作提出的挑战和机遇，对教师信息素养提出了一系列新的见解。他们认为，信息素养是"一种可以通过教育所培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养与能力。"这个见解丰富了对信息素养的研究，也在一定程度上反映了我国在该研究领域的主流思想。
（二）信息素养概念产生的巨大影响
信息素养概念的产生，使人们对自身现有的素质结构、学习方式、文化传统等开始了审慎反思。伴随着这些思考，许多符合信息时展的新思想观念和行为方式相继产生，并成为人们普遍追求的亮点。
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关键词：跨领域；未来设计；职业技能；研究领域
随着现代艺术设计的高速发展，行业间的融合以及技术限制的不断突破，在文化、艺术、科技等方面出现了各种跨领域、跨专业的合作，并且在意识形态、设计风格、艺术流派甚至商业营销方面出现了许多成功案例。这种在社会精神与物质层面凸显的风潮对艺术设计教育也产生了直接影响。纵观欧美当今的艺术设计教育体系中，已经在运行关于跨领域教学的成熟体系，并且与行业完全接轨。例如法国的高等实用艺术教学体系DSAA专业中的某些学校，将不同专业背景的学生混合在同一个班级中进行授课，依托学生间合作完成以真实项目为依托的课程任务，师资则由不同专业背景的教师与企业职业设计师组成，合作完成教学任务；再如英国艺术设计院校在研究生阶段的“未来设计专业”（MA Future Design），将不同专业背景的学生集中在一起，共同探讨关于未来设计的种种可能，其主要关注设计在未来的走向与理念，着眼于前瞻性与引领性。这样的一些教学模式也逐步影响到某些国内院校的教学改革，开始探索与之相关的教学设计以及课程开发。但由于缺乏关于国外跨领域教学的系统理念与体系，在很多实施的具体环节遇到问题。本文旨在揭示英国艺术设计院校“未来设计专业”的设置与教学实施理念，以此为国内院校的相关教改提供一些参照。
一、英国艺术设计院校的“未来设计专业”处在研究生阶段，学习时间为一年，招收各种不同专业背景的学生，并不局限于艺术设计领域
在其专业说明中，列举了包括视觉传达设计、室内设计、建筑设计、产品设计、室内陈设、设计营销等多领域的招收对象。“未来设计专业”从广义上可以理解为：通过跨界学科、领域的合作，将不同专业背景的人群相融合，践行关于未来的理念。从这个定义可以看到，招收不同背景专业的学生，是这一专业得以开设的前提；此外，团队合作是这一专业培养的一个基本素养与基础的教学模式，这里既包含了教师与学生的合作，更重要的是学生与学生之间的合作；再有就是在其教学目标中，主要是关于未来设计理念的探索，重点在于理念的理论化，而不是一件具体的设计作品。因此，“未来设计专业”是通过学院专业教学构筑一种氛围，进而使某种概念、想法理论化，使之能够与未来产业对接，在此基础上形成一种新的关于生活的态度与方式。这种态度与方式应与可持续发展的理念相交相融。
二、从“未来设计专业”的学习进程来说，主要包含3个阶段――这是由专业设置的培养目标决定的
首先是关于职业技能、项目运作、沟通合作的基本能力，这是小组间得以购成团队进行关于某一领域探索的前提条件；其次是关于研究方向可行性的探索，即关注自身研究领域是否可能与未来的产业行业相对接，要具有评估自身研究可行性的能力；再次是不同背景专业合作来实现关于某一领域研究的概念，这个阶段主要关注研究方向的成果化与理论化。
三、从“未来设计专业”的培养目标来看，主要包含了4项主要内容
1.创意与互动
这一模块主要是引导学员能够延展自身专业边界，探索跨学科的领域。在于同伴共同研究的过程中，掌握先进的收集信息能力与技术。探索的过程中倡导学员间的互动，对于共同的研究主题提出不同的个人看法。
2.实验性与可行性
首先这一模块要引导学生能够定义自身研究领域在未来发展生长的可能性，即研究是否具有可持续发展性。结合关于社会、哲学以及专业领域来探索与自己研究方向相关的各种知识，尝试去了解自己想法在现实企业中进行拓展的可能性。
3.职业技能与企业实践
作为一个能够真正服务于社会的设计，哪怕只是一种理论化的想法，也应包含除创意之外的几大元素――例如产品的服务、使用环境、顾客需求等等，因此学生被要求展示自身研究在社会与哲学层面的成果。学生应根据自己的研究，制订个人发展规划，明确短期目标以及个人长期职业规划。
4.研究领域的现实化
这一模块主要专注于学生将研究项目的概念得以付诸实践，并探索与之相关的各种可行性方案。学生需要深入了解研究概念在行业企业未来能够得以存在和发展的基础与支持。
四、结合专业培养目标的具体内容，“未来设计专业”的评价方式也是有着自己独特的要求的
首先关于课程的评估更多的是在平时的工作学习过程之中，而非学期之末；评估往往在项目最初就开始，通常有一个专门的评估团队；由于关于设计项目的研究往往是动态的，因此学生汇报的研究过程与结果是同样重要的，学生需提供关于自己研究过程的证明材料。这样的标准在课程开始就会明确传达给每一位学生。
五、虽然“未来设计专业”有着看似特别严格的评价标准，但在课程的教学中，教师与学生的关系更类似于合作者
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群体创新空间于2014年由清华大学教授高云峰和信息通讯技术（ICT）教育专家高震合作提出，简称GIS或集思，是一个以松散群体参与创新活动为特征，提供想法到实现所需的材料、设备及设施，并具备社交功能的空间。旨在在网络时代背景下，培养海量具备出众能力的学习者和创新者。
科技社团是一种由学校或学生自发组织的，以共同的兴趣爱好为前提，以拓展自身科技知识、锻炼科技能力、提升科学素养为目标，以学生为主体的探究性共同体。
基于群体创新空间概念下科技社团是未来学生科技社团的新型构架模式，该模式下的科技社团由学校科技中心统筹管理，主要由图书资料中心、网络开源资料中心、材料设备中心、课程研究中心、创意创想工作室等组成。架构图如下图所示。
中国图书馆学会副理事长吴建中在2012年中国图书馆年会上说：“图书馆正在经历从提供阅览设施到营造学习环境的转型。过去，图书馆考虑更多的是怎么设置书架、书桌和咨询台，读者跟着图书馆员的要求走。进入数字化时代，读者的信息要求更加多样化了，因此我们必须重新思考如何营造一个读者欢迎的复合型学习空间了。这几年信息共享空间已经比较普及，最初的设想是将阅览室、电脑房和咖啡厅的功能结合在一起，使读者可以边交流边获取信息，从获取书刊到获取信息，现在又有图书馆对此作进一步延伸，即获取工具。这是最近几年在美国公共图书馆流行的服务方式，叫创客空间（Make space），它将工具也看作一种资源，让这些工具为读者的创意设计提供灵感。读者将各种工具带到图书馆进行交流、切磋，图书馆为社区创意经济的发展提供一个公共交流平台。比如，有些图书馆将3D打印引进图书馆，让读者利用这一工具进行创意设计和制作。”
图书馆的悄悄变化给我们以启示。我们正走向一个以创造力定义的时代，大规模以创新为目的的空间将在未来出现，并且这些空间将会以集合交流形式存在，这也将成为一种全新的组织形式。这种全新的组织形式即为群体创新空间。
群体创新空间带给我们的将不仅仅是物理上的空间板块，而是各空间之间的相互补充交流。由此，基于群体创新空间概念下的科技社团构架也将发生相应变化，每个板块将成为相互间的资源库。
科技社团课程与STEM教育的融合
作为群体创新空间的载体，课程是将科学社团建设落地的重要实施途径。在群体创新空间概念下，如何构建科技社团课程是重点。此时，STEM教育为我们提供了些许思路，STEM教育被称之为“元学科”，其教育过程不是将科学、技术、工程、数学知识进行简单叠加，而是强调将原本分散的四门学科内容自然组合形成整体。来自昆士兰科技大学的Michael Berry认为，STEM教育中的四门学科在教学中必须紧密相连，以整合的教学方式培养学生掌握概念和技能，并运用解决真实世界中的问题。
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一、养成教育的概念及本质
在现代教育不断发展的今天，养成教育已经得到进一步发展，众多专家与学者对养成教育的概念有了较为统一的认识。所谓养成教育就是培养学生良好行为习惯的教育。养成教育既包括正确行为的指导，也包括良好习惯的训练及包括语言习惯、思维习惯的培养。由此可以看出，养成教育就是针对于学生行为、习惯和思维意识的教育，其本质在于提高塑造学生的发展潜力，通过一定的教育对学生进行养成与塑造，帮助学生在未来的成长与发展中爆发出更大的潜力。
二、养成教育能够有效提高学生的综合素质与能力
在传统的教学过程中，教师过度重视对学生应试能力和学习成绩的提高，从主观上忽视了对学生综合素质与综合能力的培养。更进一步说，传统教学的目标和内容与养成教育具有本质上的区别，后者重视的是对学生能力的塑造与培养，其核心在于引导学生更好地成长与发展。因此，对当前学生进行养成教育能够有效提高学生的综合素质与综合能力，提高学生的发展潜力，使学生能够在未来的成长道路中获得更大提升。具体地说，通过养成教育，教师就是要引导学生养成良好的行为习惯，并对学生的语言习惯和思维习惯进行培养。其中，良好的行为习惯能够让学生在学习和工作中拥有更好的表现，而更强的思维能力和语言表达能力就是对学生综合素质与综合能力的有效提升。由此可以看出，通过养成教育，教师就是在对学生进行塑造与培养，针对的不是学生的学习成绩，而是综合素质与综合能力。同时，随着养成教育的开展，教师就会对传统的教学方法、教学模式和教学理念进行改革与创新，通过更有针对性的课堂教学切实提高学生的综合素质与综合能力，使学生在更有效率学习的同时获得更真实的提升。
三、养成教育决定了学生的发展潜力
养成教育的核心在于“养成”，是对学生良好行为习惯的养成，同时也是对学生综合素质与综合能力的塑造。从某种程度上说，养成教育的根本目的在于提高学生发展潜力，对学生未来的成长与发展有至关重要的影响力。因此，对当前学生进行养成教育的重要性还体现在养成教育决定了学生的发展潜力。具体地说，养成教育首先养成了学生良好的行为习惯。在学习、生活以及未来的工作中，良好的行为习惯能够帮助学生获得更大的提升。例如，通过养成教育，教师使学生养成了勤劳刻苦、坚持不懈等良好的行为习惯，这就能够帮助学生在日后的学习和工作中更好地面对挫折与困难，使学生获得更大的提升。同时，通过养成教育，教师也培养了学生的创新意识，养成了学生的发散思维。这就能够使学生逐步提高自身的创新意识和创新能力，从多个角度、多个层次看待问题、思考问题和解决问题，使学生逐步成为创新型人才，并被市场与社会需求。
四、养成教育能够推动素质教育的进一步发展
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1 转化医学概念的提出及其含义
转化医学是指能够快速有效地将生物医学基础 研究最新成果转化为临床医学应用，以及把临床医 疗的实际情况反馈给实验室并以此来完善相关基础 研究并进一步开展新的研究的医学研究机制，即努 力促进实现‘‘从实验室到临床（bench to bedside ) ” 和‘从临床到实验室(bedside to bench) ”的双向通 道研究[4，。它是一种强调实验室基础研究与临床 应用研究双向转化的医学研究新模式。
1992年,Science杂志首次提出了 “从实验室到 临床”的概念0 ,1996年,Lancet杂志第一次出现转 化医学这一名词&]。2003年，时任美国NIH负责人 的 Zerhouni EA 在NIH路线图计划（NIH roadmap) 中正式提出把转化医学作为NIH未来工作的重要 目标®,它的主要目的就是为了打破基础医学与临 床医学、药物研发之间固有的屏障,在从事基础科学 发现的研究者和了解病人需求的医生之间建立起更 直接的联系，能将医学生物学基础研究的新发现和新成果迅速有效的转化为临床实际应用。
转化医学核心是推动医学科学研究理念的转 变,即以患者为中心,依据临床医疗的实际需要来指 导整个研究过程,迅速有效地将医学生物学基础研 究成果转化为可在临床实际应用的理论、技术、方法 和药物的医学研究机制6]。其中心内容是试图在 基础研究与临床医疗之间建立更直接的联系，缩短 研究成果从实验室到临床应用的过程。
转化医学研究提倡建立基础研究和临床研究的 双向、开放的研究平台,倡导实验室与临床研究的双 向转化。为实现实验室和临床之间及时有效的交 流,需要建设强大的、稳定的研究平台。转化医学又 是一个多学科的系统,涉及众多学科领域，强调多学 科交叉性的课题攻关协作，力求实现多学科资源的 整合和共享。
转化医学的实质是理论与实践紧密的联系，它 强调医学研究要“来自临床，服务临床”，将成为现 代和未来医学研究的主要模式。转换医学倡导在临 床工作中发现和提出问题，由基础研究人员进行深 入研究,然后再将基础科研成果快速转向临床应用， 同时，临床上出现的问题又能及时反馈到实验室，进 行更深入的研究,这种良好的双向互动可推动医学 全面、可持续性的发展。通过基础与临床科技工作 者密切合作，以提高医疗总体水平。
2 基础医学教育与转化医学之间的紧密联系
现行的医学教育和研究体制造成了基础医学研 究的直接针对性和应用性不强，而许多临床上有价 值的发现无法准确反馈给基础研究工作者。转化医学研究模式的提出很好的解决了这种临床和基础研 究的割裂状况,顺应了现代医学发展的实际需求，为 医学教育和研究的发展带来了新的希望和机遇。
针对性的基础医学教育是转化医学发展的良好 基础。从基础医学教育阶段开始着手规划，培养出 既懂基础研究又精通临床、有转化医学理念和能力、 能较好结合基础与临床的高水平人才是转化医学研 究开展和发展的基础和关键。2009年9月，在中国 工程院与上海院士中心联合举办的转化医学发展战 略研讨会上，提出了我国转化医学未来的发展战略 重点应放在以医、理、工结合的方式培养临床医学科 学家。
转化医学研究的开展离不开基础医学教育和科 学研究的支持。在医学领域中，教育、研究与实践具 有同等重要的作用，而教育是指导科研与实践的基 础。转化医学以促进科学发现转化为医疗实践并最 终服务于病患为目标,其实现离不开基础医学教育 培养的高素质的转化医学研究队伍。高等医学院校 作为转化医学研究的主体之在基础医学教育阶 段在保持注重学员对知识的掌握和探索、发现和创 新能力培养的同时,更应该有目的、有重点培养学员 以临床实际需求为研究出发点的思维方式和基本科 研能力，让学员在开始就建立基础医学研究来自于 临床、根植于临床、服务于临床的意识，让他们认识 到基础科学必须与临床医学结合,才有生命力。
转化医学所倡导的基础与临床相结合也是未来 基础医学教育改革的方向和更好发展的必由之路。 在基础医学教育阶段,如何把握教育、研究和实践三 者的关系及其定位,通过教育弥补研究与实践之间 的差距等问题是值得我们深思和探索的问题，必须 认识到基础医学教育和研究必须与临床医学相结合 才有生命力。只有以转化医学理念作指导，注重培 养临床和基础一体化高水平研究人才，才能更好地 推进基础医学教育和研究的发展。
3 强化基础医学教育,促进转化医学研究发展
转化医学的发展对医学教育提出了新的要求。 传统的医学人才培养模式造成了基础医学研究和临 床医学研究之间的脱节：临床医生不关心也难以理 解相对深奥复杂的基础医学研究，而基础医学研究 者对于临床病人的实际情况缺乏直观的认识和了 解,研究工作难以切合病人的实际需求。在未来基 础医学教育中，我们应该通过完善教学理念,加强学 科建设,提高科研水平，加强科研反晡教学，进一步 改善教学条件,大力促进转化医学的发展。
3.1完善基础医学学科建设,适应转化医学的发展
学科建设是医学院校和医院建设的重点和核心， 建设适合转化医学特点的基础医学学科体系，促进 新型转化医学研究人才的培养，是转化医学研究顺 利开展的根本。完善基础医学学科建设,首先要根 据转化医学发展要求调整基础医学课程教学理念， 我们要以转化医学的思想统领医学学科建设，培养 基础与临床工作紧密合作的意识,鼓励学员培养发 挥各自优势相互协作的学习和研究习惯。其次要建 立适合转化医学特点的基础医学理论课程体系，转 化医学倡导多学科交叉融合推动医学的发展，在基 础医学教学中，我们应注意对多学科知识的整合,增 强知识综合运用能力的培养，可有计划的新开设一 些交叉学科前沿领域的新课程。还要建立适合转化 医学特点的实验课程体系，特别是设立打破传统医 学的学科分隔、能够体现多学科交叉融合的设计性、 综合性实验,加强临床医学生的个人创新意识和实 践能力培养。我校新近综合多个基础医学学科实验 室，融合多学科特点而成立的实验教学中心，正是顺 应这种要求而产生的，未来也将在转化医学人才培 养中发挥重要的作用。
3.2提高基础医学科研水平,促进转化医学发展
基础医学研究是转化医学可持续发展的基础和保 证。转化医学的发展离不开基础研究支持，基础医 学研究的水平是转化医学研究能力的重要体现。在 近代医学发展进程中，医学基础研究进展迅速,而临 床医学研究则相对滞后，转化医学概念的提出，搭建 了沟通二者的桥梁，一方面促进医学基础研究的临 床应用，提高临床工作者的科研意识和能力;另一方 面结合临床选题,为解决临床需要提供了迅速有效 的途径。转化医学的发展要求重建注重基础医学研 究的临床医学研究体系，一方面通过针对临床问题 的基础科研水平的提高，实现转化医学的实验室与 临床的双向转化作用；另一方面,建立科研反晡教学 的机制，在基础医学学习过程中开展基于转化医学 思路的课外科研活动,使课堂的理论知识和科学实 践紧密结合,提高医学生的综合能力和素质。
基础医学科研水平的提高，可以优化先进技术 的运用，充分利用空间及资源,将基础科研与临床紧 密衔接,把医学研究实验室建成转化医学人才培养 教育实践基地,不断培养优秀的青年转化医学人才， 从而促进转化医学的发展。
3.3 改善基础医学教学，培养转化医学人才培养
