教育评估的概念范文

导语：如何才能写好一篇教育评估的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词教育测验教育测量教育评价

教育评估、教育评价是20世纪30年代在美国兴起，60年代兴盛于西方世界并传入我国。这些学科虽然在我国大力已有20余年，但

的进展不大，学科的成熟度不高，与我国广泛开展的教育评价活动很不适应．我国各省市都有院（中心），也成立了许多评估、评价机构，广泛展开了对教育测评估评价活动。而与此相应的教育测验、教育统计、教育测量、教育评估、教育评价理论很不成熟．尤其值得重视的是教育评价与教育研究和发展，以及对教育评价实践的指导．鉴于此，本文对与教育评价相关概念进行简述和辨析．

一.关于教育评价相关概念简述

教育测验：即为考试，它是对人的知识、技能和能力以及某些心理特征的测量。考试是教育评价的一种手段。考试是个系统，它由主考、

被考（考生）、试卷（试题的集合及其评分标准）、考分四要素组成。考试的过程就是主考组织编制试题，通过试题作用于被考，将正确答案、评分标准与被考的反应（答案）相比较，然后给出考分的过程。考试从宏观上可分为考试和教育考试两大类。教育考试又可分为校内考试和校外考试两类。按考试分数的解释与使用，可分为常模参照性考试和标准参照性考试。按考试对象分，有学业的成就考试、学术能力倾向测验（其目的在于测量考生的潜在能力、发展倾向，如能力倾向测量）、人格测验（如测量态度、兴趣、情绪、性格等）．按测验人数分，有个别测验、团体测量．接测验方式分，有纸笔测验（用笔时试卷作答）和非纸笔测验（如口试、实验操作、表演等）。其它可分为难度测验、速度测验、性测验、诊断性测验以及大规模测验（其成绩的使用有权威性，要求严格，标准化程度高）、教师自编测验（即教师自编用于课堂教学的测验）等．[1]

教育统计（学）：运用数理统计学的原理和研究教育现象中的数量关系的一门学科。它通过数据的和处理，准确地掌握教育

情况，为制定教育方针、政策提供依据，为开展教育科学研究，探索教育，制定教育方案，检查教育效率提供科学方法，也为教育管理和教育评价提供有效的工具．它分为两大类：一是描述统计学，研究简缩数据和描述这些数据，二是推断统计学，用数据进行统计检验，统计分析和非参数统计法作出决策。前者只是分析某一样本的特点，而后者则是通过抽取母体的一个样本，并以此样本为根据来分析母体的特点．它是在教育的研究中，描述样本，分析样本，分析样本与总体的关系，从而进行教育科学推论的一种原理和方法．其研究方法一般有：大量观察法、统计分组法、综合指标法、统计资料检验法、统计资料图示等。[2]

教育测量（学）：研究如何测量学生的学业成绩、学习能力、兴趣爱好、思想品德以及教育效益等问题的一门教育学科。它运用各种测量

手段和数理统计方法等数学工具，根据教育目标或教学计划的要求，研究如何测量和评价教育效果，如何编制测量计划，各种类型试题的优缺点，衡量一个学业成绩测验好坏的数量指标，如何进行测验结果的统计分析，测验分数的解释和评价等．其主要包括：测量原理、项目分析、效度、信度、标准化测验、测验的设计和编制、测验的常模、测验的实施和评分、测验结果的解释等。[3]

教育评估：是一种有系统地去寻找并搜集资料，对评估对象作预测性、估计性的评判，以便协助教育决策者从若干种可行的策略中择一而

行的过程．在我国教育评估与教育评价不作严格区别，在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法．如高等教育中多用评估，在督导部门也称督导评估，而在普通教育领域多用教育评价不过两个概念是有一定区别的．评估有估价的含义，较为模糊粗略，而评价相对而言是较为精确的价值判断，评估多用于群体或单位的状态及效果的估价，而评价则既有对群体和单位的价值判断，也有对个人的判断．教育评估的一个重要目的就是为教育决策提供重要依据，国家教育管理部门要根据教育评估的结果，及时调整教育的决策。教育评估的结果对国家、对学校都是一份咨询材料，而不是行动纲领．[4]

教育评价（学）：以教育为对象，研究各类教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科．它的研究范围可划分

为：宏观教育评价（研究教育思想评价和教育制度评价）和微观教育评价（研究学校教育系统内部各类教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等）。它的基本范畴是：教育评价的对象，教育评价的范围，教育评价的模式，教育质的规定性评价，教育量的规定性的评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系，教育评价的类型．其研究的基本原则有：客观性原则、理论联系实际原则、发展性原则和联系性原则．其种类包括目标评价、过程评价、条件评价、贡献评价等．[5]

教育评价（学）：教育评论学是研究教育评论现象和教育评论活动规律的科学．或者说它是研究教育评论的、现状，教育评论现象的

本质联系，教育评论工作的性质、任务和作用，以及教育评论工作的原则、方法的科学．教育评论学是与教育理论、教育史并列的一门教育学科．要建立教育评论学的学科体系，必须解决两大难题，即建立教育评论学的范畴体系和概念体系，并给予科学的揭示和阐述，使这些概念和范畴形成一个有机整体．同时，还要运用这些概念、范畴及其所固有的内在联系，采取科学的方法论证教育评论活动中最普通、最一般的科学原理；从而揭示出整个教育评论活动及其形成和发展的基本规律。教育评论学的研究对象和任务，从根本上规定了教育评论学的学科性质和范畴．首先，教育评论活动是一种教育科研活动，它的直接结果是鉴别、评判教育文化的优劣，进而对教育界产生社会舆论导向作用；而教育文化本身及其所产生的依附于受教育者身心的精神产品，都属于意识形态范畴，可见教育评论家属于研究意识形态和揭示教育评论活动的本质规律，建立完整的教育评论学学科体系。所以，教育评论学也属于基础理论学科。再次，教育评论学的研究对象决定了教育评论学涉及整个教育领域，内涵十分丰富。也可从不同视角，针对不同范畴建立多部门、多层次的分支学科（如：教育理论评论学、教育史评论学、教育行政评论学、教育家评论学等），所以教育评论学又是一门综合性的学科[6]

二、关于教育评价相关概念与教育评价的关系

教育评价与教育测验的关系：教育测验是对人的知识、技能和能力以及其他某些心理特征的检测，是教育评价的一种手段，确切地说它是

教育评价获得评价信息的工具之一．教育评价获取信息的测验法就是来自于教育测验．

教育评价与教育统计的关系：教育统计是运用数理统计的原理和方法研究教育现象中的数量关系，通过数据的分析和处理确切地掌握教育

情况，也是教育评价的一种手段和工具。教育评价中获取信息的统计法就来自于教育统计。

教育评价与教育测量的关系：教育测量通过对学生知识的掌握、智能的发展、思想品德的变化、体质的状况以及教育活动的各个方面的测

定，为教育评价提供依据，是教育评价信息的主要来源．如果没有教育测量提供的资料，教育评价将成为无源之水，失去了作价值判断的依据，其科学性、准确性便无从谈起。另外，教育测量的结果只有通过教育评价才能获得实际意义，成为改进教育工作有价值的信息．[7]

教育评价与教育评估的关系：教育评价与教育评估是非常相近的两个概念，在许多场合是通用的。评价是精确的价值判断；而评估是估计

的、预测性的价值判断。在我国从政府的文件到学者的文章论著，以及教育实践都把评估与评价混用。我个人倾向于把教育评估的对象限定在以宏观、中观的复杂教育系统的战略性、预测性估价方面，对于微观的较简单的教育系统的过去和现存实态则作为教育评价的对象。

教育评价与教育评论的关系：教育评论是对教育文化的反思和展望，它的对象是以教育文化中的精神文化和制度文化为主的，以真善美作

为评论标准的观念活动。严格讲它与教育评价虽只一字之差，但它与教育评价分属于教育科学的不同领域，有着重大区别。比如，教育评价是一种管理活动，而教育评论则为观念活动；教育评价由评价机构按严密的程序实施，而教育评论则由教育评论家个人采用灵活多样的方式方法评述；教育评价有明确的指标体系并要求量化，而教育评论无需指标体系更不用量化，教育评价的对象是具体的可控的，而教育评论的对象是抽象的，不可控的；教育评价的结果多用于改进工作，而教育评论的结果则多用于改变观念；等等。这不是说教育评价与教育评论一点关系都没有，它们的关系表现在教育评价的结果可以成为教育评论的论据教育评论，而教育评论的结果可以作为教育思想观念影响教育评价所依据的教育价值观。

三、从价值论角度看与评价相关概念的区别

唯物主义的价值论认为，价值判断和事实判断是人们把握客观世界和两种不同方式。两者反映的对象、意义和参加的心理成份都有着质的

区别。事实判断是以客体的本质和为对象的，它探讨客体“是怎样的“、”是什么“，探讨事物的现象、本质和规律等实体属性，即以理性认识这种抽象思维形式反映客体的本质及其规律。而价值判断是以客体与主体需要的关系为对象，它探讨客体的价值属性，即客体的意义------对社会需要意味着什么，它以多种意识形式-----认识（价值与事实判断）、情感（对价值的态度体验）、意志（对价值的自觉保证）等诸种形式的综合来反映客体与主体需要的关系。

从前面的可以看出，教育评价对评价的对象不仅要借助教育测验、教育统计、教育测量进行量的测定和分析，而且要进行质的分析，

把所有考查绩效的材料和分析综合起来，在多大程度上达到了预期的目的作出价值判断。从这里可以看出，教青评价行为是建立在事实判断基础上的价值判断．教育评价中的事实判断在于诊断与鉴别教育的性状，价值判断则是对诊断鉴别而得的结果或结论，按其价值取向进行合乎目的的推断和判断；事实判断是价值判断的基础，价值判断是事实判断的目的性追求。而教育评论是依据一定的教育价值观和教育价值取向，对教育的一种价值判断。从教育测验到教育评论是一个由事实判断向价值判断的变化过程，我们不能说教育测验丝毫没有价值判断，如在测验什么不测验什么的上是有价值判断的；同样，我们也不能说教育评论就无点滴的事实判断，教育评论需要通过事实判断的真凭实据作论据。

四、对教育评价学及其学科群的建议

教育评价学经过几十年的已初步形成了学科体系，尽管概念、体系有待完善，但已为下一步的研究打下了坚实的基础。与此相应的考

试学（研究教育测验的学科）、教育统计学、教育测量学、教育评估学、教育评论学都已有相应的发展，形成了一个共生的教育评价学科群。21世纪，要使这个学科群得到良好的发展，我认为首先对各个学科的研究范围有个明确的划分，尤其是对教育评价学要有合理的定位，不要再把学、教育统计学、教育测量学的纳入自己的努力范围，要让它们以独立的学科更好地为教育评价学服务。另外，教育评价学还要把属于教育精神文化、制度文化类的抽象的，教育评价无力评价的范围还给教育评论学，让教育评论学更快地发展．同时，要把教育评估与教育评价的关系处理好，可将两者合二为一，形成统一的学科．其次，各学科要明确自己的研究对象，形成概念体系和学科体系，把一些已成熟的概念和约定俗成稳定下来，逐步形成相对稳定的学科知识和概念体系。第三，要处理好理论与实践的关系，加强理论研究，使其适应实践的要求，要积极实践经验并升华为新的理论，丰富和发展教育评价学学科体系．第四，要处理好引进与消化吸收的关系问题。无论是从国外引进的教育评价学理论，还是从教育界以外引人教育的评价理论都要结合我国的教育理论和教育实践，进行修正使其“本土化”和“教育化”。

综上所述，搞清教育评价相关概念的关系，对理清教育评价学科群内各学科的关系，促进该学科群的发展，为丰富和发展教育科学，加快

教育事业的发展有重大的理论和实践意义。

[1][5]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页、第167页

[2]参见曹延亭编著·《教育统计学基础》·辽宁人民出版社·1984年版·第2--5页

[3]见李冀主编·《教育管理辞典》（第二版）·海南出版社·1997年版·第216页

[4]参见许茂祖编著·《高等教育评估理论与》·铁道出版社·1997年版·第16--27页

[6]见刘尧著·《教育评价学》·中国文联出版社·2000年版·第7--23页

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关键词　持续评估练习 学材　评估 练习

《持续评估练习》是练习册,共三册,是为配合《新编生物学—概念与探索》课本,按照香港教育署课程发展议会制定的中四至中五(高中)生物科课程纲要(2002)编写而成的。

《持续评估练习》的体例包括前言、目录、每章评估练习和持续评估记录表四部分。其中每章评估练习是该练习册的主体部分,分为概念图、自我评核表、进度评估、模拟考试练习四个板块。这种体例结构决定了《持续评估练习》的功能定位,即指导复习、自我评估和课堂练习,也决定了内容的编写必须有利于学生的自主学习。《持续评估练习》从学生的视角人手,提供适合他们学习、评估、检测的资料和方法;行文措辞浅白流畅,便于学生理解,充分体现了学生的主体地位。笔者认为,练习册本身就是一种学材,也是师生检测学习进度和教学成效的辅助材料。与内地练习册相比,《持续评估练习》的体例及内容更适合学生自主学习,其学材特色更为突出。

1　概念图——提供学习材料和优化途径

概念图是一种用节点代表概念,连线表示概念间关系的图示法。一幅概念图一般由“节点”、“链接”和“有关文字标注”组成,能够表示知识点及知识点之间的联系。《持续评估练习》及相应课本的每一章中都有一幅概念图,具有层次分明、要点明确、图文并茂、文字简练等特点。《持续评估练习》之所以具有指导学生复习巩固作用,摆脱了“练习”这一单一作用,其关键就是概念图的存在。

1.1　引导复习。授之以渔

课本中的概念图位于一章的结尾,是对该章重要内容的总结,如图1所示。《持续评估练习》的概念图则是每章评估练习的第一板块,出现在评估和联系之前,提纲挈领。前言中指出,“概念图综观整课重点,协助学生重温及整理各章节的重要概念,巩固所学”。可见,其主要作用是指导学生有效复习,帮助学生了解对所学知识的掌握程度,为下一步的评估和练习奠定基础。同时,这种引导更是一种学法的指导,久而久之,学生便会据此自主编制具有个人特色的概念图进行复习了。

1.2　呼应教材,利于同化

《持续评估练习》中的概念图与课本上的概念图相比,在形式和内容上不完全相同。《持续评估练习》以课本中的概念图为基础,在保持大部分内容不变的情况下,适当增加了一些重要的图表(均为课本插图)、概念及相应的文字说明,使之更加完善,图2所示。所增加的插图是与概念图中的重要环节相匹配的,对其做进一步的说明或解释,突出了重点。这样学生以原有概念图为基础,依据双编码理论,使用文字与图片两种形式的编码对已有知识进行同化,使原有认知与新概念进行积极的相互作用,来建构新的知识体系,其学习效果必然会优于以一种形式编码。

如第20章“疾病预防”,增加了2幅图和7个概念,见图2。现以其中的坐标图和概念“记忆”为例说明。图中用箭头将增加的“记忆”与“原发反应”、“继发反应”这两个概念联系起来,附上了文字说明。其意义在于提示学生准确再现相应的免疫机理,即原发反应使机体产生记忆,当身体再次受到该种抗原侵犯时,记忆会使身体产生继发反应。这三个概念的下方就是一个坐标图,该图表明,原发反应产生的记忆,导致继发反应中在短时间内产生大量抗体,形成较强的免疫力。所以这种增加,增强了学生的感性认识,呈现了概念间的多重联系,从而进一步明确了原有概念的内涵和外延,可以帮助学生正确把握概念的关键特征,有利于学习者对知识的深加工。

2　自我评核表——帮助学生自我评估

自我评核表的作用是让学生据此评估自己的学习进度,了解自己对有关课题的理解程度。自我评核表是每章评估练习的第二板块,具有承上启下作用。它位于概念图之后,是学生在回顾所学知识之后的一个即时总结及评估;又位于进度评估之前,是学生可否进行练习的依据。因为在每章表格的下方有这样的提示语:假如你获得x分或以上,你便可以进行本章的评估练习,否则你应在进行练习前重温课文,如图3。自我评核表的设计非常注重细节,使学生的自我评估更加准确。除了在提示中有准确的达标分数外,更重要的是将学生的了解程度划分为5个等第,并一一与分数对应,从1分(完全不明白)至5分(完全明白),便于学生操作。

3　进度评估——便于学生检测基础

进度评估属于每章评估练习的第三板块,提供的题目较简单,目的是让学生通过练习,对所学的基础知识进行检测和巩固,从而更好地掌握课文重点,融会贯通。从练习的角度看,本板块虽然类似于内地练习册,却有其独特之处。

3.1　提供分段评估练习

这种分段既以“节”为单位进行划分,又不拘泥于“节”,而是根据具体内容进行“分段”。如16章共10节,分段练习只有8个,其中16.6与16.7(如图4)、16.9与16.10,都是两节共用一个练习题。虽然16.6的标题是脊髓的构造及功能,16.7的标题是反射动作,但是课本中反射动作一节,就是以脊髓控制的反射活动,如膝跳反射和退缩反射为例阐述的。而合并的另两节的标题则分别是人类的激素协调,激素协调和神经协调的相同和相异之处,16.10应为16.9的外延内容。

3.2　题型多样

进度评估所提供习题的量虽不多,但题型多样,共有7种,包括是非题、填充题、填表题、结构题(类似简答题)、多项选择题、配对和短问题等,适合学生从不同角度对基础进行自我检测。在不同章节中,题型的分布因具体的课文内容而有一定的差异。如第16章第2节中神经系统的一般构造只有一道填表题,而第20章第3节中非特异性防卫,则有3个题型:填充题、是非题和多项选择题。

4　模拟考试练习——启发学生领悟知识的根本来源

模拟考试练习是每章评估练习的第四板块,题量较大,有一定难度。该板块的作用是提供与会考形式相似的问题,方便学生温习及掌握课程重点,熟悉公开考试模式(见《新编生物学》课本前言)。该板块练习的题型有三类,包括多项选择题、结构题、sts联系。注重与sts联系是该板块乃至整个练习部分的最大特色,不但设置了sts联系专栏,而且其他题型中的习题也大都以生活实际和实践体验为背景,渗透sts教育。如第20章的模拟考试练习中的两个题目(见例1、例2)。

例1:b　结构题

4　回答下列各题:

(a)某人受了病毒感染而染上伤风。他/她哪一项防卫机制失效引起他/她受到感染?试解释有关的机制。

(b)伤风是如何传染的?

(c)这伤风病毒同时也感染了患者的父亲和母 亲。不过他,她父亲很快便痊愈,而母亲仍然换上伤风,而母亲的伤风病却不会传染给父亲。试加以解释。

(d)一星期后,这人又再次患上伤风。试加以解释。

(e)我们如何可以防止感染伤风?

例2:c.sts联系

2　阅读以下文字,然后解答问题。

牛痘和天花

爱德华·金纳(1749-1823)是一名英国医生,他发现了抵制天花的疫苗。

当时,英国有很多人死于天花。金纳发现农场里有许多挤牛奶女工也患上了类似天花,但病情较轻微的牛痘。然而,这群患过牛痘的女工却不会患天花。结果,金娜提出一项假说,就是患了牛痘病的人并不会感染天花。

于是,他进行了连串实验去证实他的假说。他把换上牛痘病人身上脓疮的汁液涂刮在一男孩的皮肤上,使男孩也患上了牛痘,直至痊愈。其后,金纳再把天花病人身脓疮的汁液涂刮在这男孩的皮肤上。结果该男孩并没有感染天花。

(a)基于免疫学的原理,试解释第一次涂刮那男孩皮肤的结果。

(b)基于免疫学的原理,试解释第二次涂刮那男孩皮肤的结果。

《学会生存》一书在提到科学精神的训练时指出,“科学不应变成一种纯粹学术性的练习。相反,科学教学应该立足于用实用主义的观点寻求解决从环境中产生的问题,不管这些问题直接是从现实中来的,或是从模式中推演出来的。”显而易见,《持续评估练习》做到了这一点。模拟考试练习中的习题是与会考类似的,这说明从平时练习到会考,有关生物科学的训练都始终联系着学生的生活,引导学生透过生活现象看到科学的本质,使其领悟到“学习即生活”,“生活即学材”。

随着课程改革的日益深化,越来越多的目光聚集到教材的革命和创新上,对练习册的关注还不够多。概念图和自我评核表这类具有引领和评价意义的内容在内地的练习册甚至教材中都鲜有出现,特别是练习册大多停留在习题集的层面上。希望香港《持续评估练习》的学材特色能为内地练习册的编写提供一定的启发和借鉴。

参考文献:

[1]陈惠江,朱淑芬,邝兆荣,新编生物学——概念与探索[m],香港:雅集出版社有限公 2008

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近现代以来，为了适应不断发展的实际工作需要，人力保障部门定期推出各种培训。培训一般有岗前培训和在岗提高培训。目前国内培训以技能传递为主，时间上侧重岗前培训。岗前培训是一种有组织的知识传递、技能传递、标准传递、信息传递、信念传递的管理训诫行为。岗前培训有企业员工岗前培训，国家机关公职人员岗前培训，军队战前演练实际也是一种岗前培训，教育督导评估前培训也是一种岗前培训。岗前培训的目的是，为了达到统一的科学技术规范、标准化作业，通过目标规划设定、知识和信息传递、技能熟练演练、作业达成评测、结果交流公告等现代信息化的流程，让员工通过一定的教育训练技术手段，达到预期的水平提高目标。岗前培训的意义在于能提高员工的职业能力，满足员工实现自我价值的需要，有利于企业获得竞争优势，有利于改善企业的工作质量，有利于高效工作绩效系统的构建。教育督导评估前的培训，对被督导评估者的指导意义非常重大。

二、教育督导评估前培训对被督导评估者的指导意义

（一）关于教育督导评估前培训

教育督导评估前培训是督导指导的重要方面。督导的指导有评估之前的指导、督导过程的互动指导、督导之后的反馈性指导。教育督导评估之前的指导，主要是通过督导评估前培训来实现的。

吉林省教育督导评估前培训有两个阶段。第一阶段为市县督学的省级培训，为完成义务教育初步均衡发展检查验收工作，吉林省教育督导团在2009～2011年连续组织三次培训。第二阶段是在省教育督导评估前由县级督学对评估对象进行培训指导。评估前培训的目的是实现对上级督导评估的信息传递、标准传递、理念传递，进而达到有效督导评估。

（二）教育督导评估前培训的原因

从过去接受上级督导评估实践中暴露的一些问题来看，需要评估前培训指导。评估对象因对督导评估的依据、目的、意义了解不够，导致对督导评估工作重视得不够，评估准备工作不充分。对检查的指标体系中的一些概念不明白，影响了一些具体工作。也因对评估工作的程序、方法和评估工作的结果运用不明确；对什么时间做什么工作不清楚，工作做到什么程度不掌握，影响评估工作的实际效果。这些都要求我们在上级督导评估前对评估对象进行培训指导。

（三）评估前培训的指导意义

1.评估前培训可提升评估对象对督导评估工作的重视程度，为较好的完成督导评估工作任务提供重要保障。有人说做事情“良好的开头就是成功的一半”，我们在督导评估工作实践中认识到“重视评估工作是完成好学校督导评估工作的一半”。通过评估前培训，使评估对象对督导评估工作的依据及结果运用有了了解和深入的认识，使他们明确自己的工作任务和责任及与全局工作的关系，增强了工作自觉性。2011年7月，我县教育督导室在表册评估验收工作前，通过网络培训各校填报表册人员时，重点强调今年第一次直接填报省《年度综合报表》，强调综合报表中的数据年限、数据的来源，数据之间各种关系、表册间包含与从属关系等。在2011年12月份对小学“九表”、初中“六表”和省《年度综合报表》评估验收时，表册填报准确率较高。2011年4月我们在对全县义务教育达标学校自查自评进行培训时，重点强调全县义务教育达标学校省级验收的依据、义务教育学校达标自查自评工作对于我县实现义务教育初步均衡工作的意义。全县义务教育达标学校自查自评实践证明，此次培训工作及时到位，工作效果良好。

2.评估前培训是向评估对象精确传递信息、准确传递验收标准、传达评估理念的重要渠道。上级督导评估活动都是以文件形式传达到基层政府及教育部门和督导室。评估对象不能及时准确获得有关信息。评估前培训便可使评估对象获得督导评估工作的全面信息、验收标准、正确的评估理念。2011年12月教育督导室通过对全县幼儿园园长进行评估前培训，与会人员便准确掌握了《吉林省学前教育三年行动计划评估指标体系》及与督导评估相关的信息。这在2012年4月18～20日吉林省教育督导团对我县实施的《吉林省学前教育三年行动计划》专项督导中发挥了很好的指导作用。

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[关键词]绩效评估 高校思政教育 创新

[作者简介]倪胜巧（1982- ），男，浙江金华人，四川大学计算机学院，讲师，在读博士，研究方向为思想政治教育。（四川 成都610065）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）20-0051-02

一、高校学生思想政治教育工作绩效评估机制的内涵

1.绩效评估的科学内涵。绩效评估又叫绩效考评或绩效评价，是人力资源管理中的一个概念，是指评估的主体根据一定的工作目标或绩效标准，采取某种评估手段，来评定员工的工作完成情况、员工的工作职责履行程度以及员工的发展情况等，并将评估结果酌情反馈的活动。在绩效评估过程中，必须具备明确的评估目标和标准、合理的评估方法以及全面完整的评估信息，进而构建某种企业评估机制，形成绩效评估体系，为企业和员工的长期发展而服务。

2.高校学生思想政治教育工作绩效评估机制。将人力资源管理学中的绩效评估概念引入到高校思想政治教育工作中，这是观念和思路的创新。以往我们研究思想政治教育中的评价环节时，一般将思想政治教育活动取得的实际效果进行认识和评价的过程叫“思想政治教育评估”，它是思想政治教育活动的重要组成部分，是思想政治教育活动得以延续的一个承上启下的环节，它是按照一定的评价标准和原则，针对思想政治教育活动体系的一系列要素，包括主客体、内容、方法、载体、环境、组织和管理等，进行综合的认识评估和科学反馈，总结经验教训，进而回答“思想政治教育工作究竟做得怎么样”的现实问题，以求影响今后的思想政治教育活动主客体，推动思想政治教育工作的长足发展和价值的实现。

二、高校学生思想政治教育工作绩效评估机制创新的重要意义

从目前我国思想政治教育评估的现状来看，评估活动的确在进行，但是实际效果有限，有的流于形式，有的缺乏科学的标准。总体来说，目前我国的高校学生思想政治教育工作是“有评估”而“缺机制”，没能充分发挥绩效评估的认知和反馈功能。由于思想政治教育工作的评估是正确决策的基础，也是对思想政治教育实行有效管理的关键，因而思想政治教育绩效评估机制的构建、创新和优化工作，关系到思想政治教育的理论发展和实际效能的发挥。

1.在学术上，为进一步推进思想政治教育工作提供依据。思想政治教育工作的有效反馈，可以促进对思想政治教育工作效能的进一步认识，为进一步推进思想政治教育工作提供依据。思想政治教育学科的发展，客观上需要能够构建一个合理有效的评估机制，而目前评估机制的松散和低效，迫切需要评估标准、观念、方法的一系列创新，补充和丰富思想政治教育评估理论体系。高校学生思想政治教育工作的评估机制创新，能够持续促进思想政治教育学科的科学化发展，不断对理论和实际进行新的判断、选择和矫正，推动学科体系的完善。

2.在实践上，有利于进一步调整工作决策。思想政治教育工作的评估活动能够回答思想政治教育究竟进行的好与坏，是否达到预期的效果，有益于思想政治教育活动的长足发展。随着国际国内大环境的不断变化，高校教育理念和高等教育体系的更新，高校思想政治教育活动也要以人为本，与时俱进，不断推进教育内容和方法、教育环境和载体、教育评估的改革。如果教育活动能够创新而评估体系不随之创新，那么持续性的教学活动效能就会大打折扣，事倍功半。

三、高校学生思想政治教育工作绩效评估机制的创新

1.原则和标准。对学生思想政治教育工作的评估机制创新，能够带动整个思想政治教育学科理论和实践的创新。在以往的学生思想政治教育工作的评估体系中，有的以学生的道德操守和实际行为表现为标准，有的以教育实践的社会效果为标准，不一而足。我们认为评价标准应该是思想层面与实践层面兼顾的，理论与实际紧密结合的，“知、情、意、行”四个环节连续统一的、内化与外化过程循环往复的。总结起来就是让学生知识上“真懂”，实践上“真用”，思想信念上“真信”。创新常常需要颠覆传统，需要思想的解放，但创新又不是随意的、无根据的遐想，也不应是旧观念的沉渣泛起，更不应该是对已有成果改头换面的重复。所以，针对高校学生思想政治教育工作进行评估机制的创新时要坚持一些原则，帮助我们把握工作的性质和方向。一是历史的、具体的原则：任何思想政治教育工作离不开当时当地的国情、校情和学情，我们要坚持历史唯物主义的具体问题具体分析的方法，不仅要密切结合学校和学生的实际，也要根据社会大环境以及时代特征进行宏观的把握，我们要把学生思想政治教育工作放到具体的、特殊的历史条件中去考量，从而找到规律，避免用割裂历史的、静止的、绝对的观点看问题。二是以人为本的原则。我们推动思想政治教育评估机制的创新，是为了更好地判断和反馈思想政治教育工作的实际效果，为改革高校学生思想政治教育工作提供动力，进而更切实满足学生成人成才的需要。学生的需要，是教育的最高标准，高校必须落实教书育人、管理育人、服务育人的功能，以学生为本，这样就可以在创新的自由空间中找到方向和工作重点。

2.评估观念的更新。目前，我国高校思想政治教育评估机制主要由以下几个部分构成：对主体的评估、对教育效果的评估、对教育活动过程的评估，其中主体评估还可以分为对教育者的评估和对受教育者的评估。这种划分方法对思想政治教育评估的工作起到了积极的作用，取得了一定的效果，但是随着实践的发展，我们更要着眼这几个部分的相互联结关系和彼此之间的互动作用，因为“机制”不同于“体系”，机制是更加动态的，更加着眼于事物的发展和未来的，我们要通过改革创新使高校思想政治教育工作的评估体系成为一个动态的系统。

另外，我们要避免思想认识中将高校学生思想政治教育的评估机制看作是一个可有可无的环节，在观念层面只要突出了评估机制的作用，就可以有效地遏制实践中的形式主义、走过场、应付领导检查的现象，落实以学生为本的育人理念，通过他评和自评相结合，找到工作中的疏漏和不足，为今后的发展提供依据。

3.评估主体的创新。思想政治教育工作的主体无疑是从事思想政治教育教学工作的“两课”教师，同时还有高校辅导员、行政管理服务人员等。这些主体同时也是思想政治教育评估工作的主体，这就导致了“自己评估自己”的怪现象，使得评估没有约束力和说服力。所以要创新思想政治教育工作的主体，不仅要发展“多元主体”，还要实现“主体交叉”。从层次性上考量，评估应该是校内与校外、课内与课外、自评与他评结合的，所以我们也应该用分层的方法确定评估的主体。首先，教育主管部门评估高校思想政治教育工作。接着，高校的相关管理部门评估教师的思想政治教育工作，而教师和管理人员评估学生的思想政治教育素质的客观状况，同时进行自我考评和反思。这种环环相扣的评估主体层次也可以逆向发展，学生评价教师的思想工作做得如何，教师评估学校的思想工作有没有做到正确的领导，高校也可以对教育部门的宏观定位和教育政策提出意见和建议，这样就形成了良性的互动和循环。

4.评估方法的改革。高校思想政治教育工作的与时俱进要求我们的评估手段、途径都要不断地创新和改革，突破以往的传统模式，继承和发扬具有实效性的评估方法，探索新的评估方法。例如评估活动不仅要像“考试”一样对实际工作起到检验作用，也应该像“实验”一样吸引多元主体的广泛参与，不仅仅是上级评估下级，还可以学生自己评价自己，教师自己反省自身，通过信息时代的多元信息手段，采用校内与校外、课上与课下、显性与隐性、自评与他评多种手段相结合的评估方式，充分、客观地反映高校学生思想政治教育工作的绩效成果。

5.评估内容的整合。目前，我国高校针对学生的思想政治教育内容不断多元化、层次化，并随着时代变迁、社会的发展呈现一种动态的、不断更新的体系，我们的评估内容也应该推陈出新并且有效整合。例如我们的教学目标和育人目标中包括这几个部分：知识目标――的基本原理、我国的基本历史和国情、道德和法律常识等；情感目标――培养学生对国家的认同感和爱国主义情怀，使学生理解中国历史的走势和美好生活的来之不易，使学生领会理论的地位和价值；在意志品质上有坚定的政治立场和信仰，有分辨善恶是非的能力，有科学的世界观、人生观、价值观；在行为层面上能够控制情绪、合理安排学习和生活，并将道德观、信仰、政治理念付诸行动。这种知、情、意、行的目标体系就是整合评估内容的一个基本标准。所以，评价高校学生思想政治教育工作究竟做得如何，就是要检验学生有没有掌握基本原理和方法、有没有深入了解中国的历史和国情，在情感上是否热爱、认同自己的国家民族，在意志品质上是否有道德和信仰，在行为上能不能践行健康科学的世界观、人生观、价值观。思想政治教育的评估内容是丰富多元的，但是评估机制又必须是系统化的、精简有效的。

6.评估环境的优化。思想政治教育的评估工作不仅需要主客体的一致努力，也需要评估环境的有效保障。不论是大环境还是小环境、软环境还是硬环境、学术环境和管理环境、校内环境和社会环境都要相互影响和作用，都要进入我们评估工作的考虑范围。首先，相关的领导机构和管理人员要时刻把育人工作摆在高校职能的首要位置，不要等出了问题才责怪思想政治教育工作不到位。其次，各个参与高校思想政治教育工作评估的部门和成员要相互配合、发挥合力，形成良好的校内评估环境，评估要做到有良性机制、有权威、有章法、有效果。另外，思想政治教育工作者要善于理顺和调整国际国内大环境，尤其是社会风尚对校园内部思想政治教育工作的影响，避免理论和实际“两张皮”的问题，引导学生正确认识社会现象，及时把握时展的新趋势，使教育更加可信。

目前我国高校思想政治教育工作的评估机制存在形式化、过于笼统的问题，但随着我国高校思想政治教育教学改革的推进，相关主体对思想政治教育工作的评估机制问题愈发地重视。可以预见，今后高校思想政治教育工作的评估应该是朝着数字化、科学化、系统化和动态化的方向发展，将量化考评和定性分析相结合，对实际工作的检验更加有针对性和实效性。

[参考文献]

[1]张耀灿，陈万柏.思想政治教育教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2001.

[2]韦青松.新形势下高校思想政治教育教育评估体系的改革创新[J].内蒙古电大学刊，2007（1）.

[3]胡树祥.网络思想政治教育教育研究[M].成都：电子科技大学出版社，2005.

[4]乔永忠.论思想政治教育教育绩效评价及其指标体系构建[J].法制与社会，2007（5）.

[5]刘刚，王英.地方院校国际经济与贸易专业本科复合型人才培养模式探究[J].岱宗学刊，2012（1）.

篇5

学生的“学”和教师的“教”是在教育改革中显而易见的两个观察点，但却是最不容易评说的两项内容。学生学得是否高效？教师教得是否有创新性？课程和教学的“手术”应从哪里“落刀”？在地方常规考试、观课、评课中，往往众说纷纭，莫衷一是。多年来，浙江省以教育前沿理论为指导，以实验研究为手段，将“高效”与“创新”变成了可观察、可对比的现实。本栏目将陆续推出他们课程和课堂评价实证研究成果，以飨读者。

10年来，浙江省教育厅教研室组织了一大批国内知名专家，设立了由50多名专职人员组成的项目组，搭建了由30多台服务器同时支撑的技术平台，从2所学校试点，到28所学校实验，再到272所学校规模运用，一步一个脚印地开展了关于教学有效性的理论探索、实验比对和应用推广，现已达成了这样的共识：利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学，是提高教学质量的一条关键性途径，它必将对教学起到革命性的作用。

一、背景与意义

1.国内外现状之一

奥苏贝尔(David P. Ausubel)在其《教育心理学》扉页上这样写道，“假如要我把所有的教育心理学原理浓缩为一句话，那我会说：影响学习的最重要的、唯一的因素就是学生已经认识了什么，弄清楚它，然后进行教学”。在教学过程中，教师只有重视并有效捕捉了学生的前概念，才有可能帮助学生真正掌握知识。显然，捕捉学生的前概念，是实现有效教学的关键性环节。

前概念(Preconception)是存在于人们头脑中相对于新知识的已有认知。它可能是正确的，也可能是模糊或错误的。人们在学习任何概念性知识之前，都已经有了前概念。无论是哪一个年龄段，也无论是对哪一门学科知识的学习，都是这样。

国外对前概念的研究可追溯到20世纪初。1929年，皮亚杰（Jean Piaget）出版了《儿童关于世界的概念》，涉及前概念的早期研究。20世纪50～60年代，西方一些国家的学者采用调查问卷、访谈、作业分析等方法，捕捉学生已有的前概念。到20世纪80年代，对前概念的研究转向讨论学生形成前概念的成因。

国内对前概念的研究相对较晚且研究不多，主要集中在物理、化学等教学领域。国内学者一般都认同前概念是教学有效性的主要障碍，但在如何有效捕捉前概念的策略研究上几乎为空白。

综合国内外对前概念的研究，不难发现存在这样一些情况：从“前概念”研究涉及的范围看，国外较多涉及心理学、哲学、医学等领域，而国内则聚焦在物理、化学教学上，很少有人在其他学科进行探索。从“前概念”产生途径的研究看，比较有代表性的观点是将形成前概念的心理途径归结为：先入为主的日常生活经验，知识的负迁移，旧有概念的局限，由语词带来的曲解，进行不当的类比等。从“前概念”捕捉策略的研究看，国内只有本项目组的成员从2005年开始至今有过研究和实践，其结论是“用好互联网教育数据服务平台是一条可行之路”。

2.国内外现状之二

教育质量监测与评估，是监控有效教学的主要手段。它至少涉及这样几项基本要素：测评目的、测评样本、抽样过程、数据采集、数据分析。

我国20世纪90年代中期就已经开展义务教育质量监测，但这项研究存在一些问题：主要服务于上级决策，对一线教师提高教学质量的帮助明显不足；监测样本的数量偏少，形成的评估意见缺乏针对性；抽样过程不一定客观；数据采集较困难，无法常态化；相关因素纷繁复杂，仅靠人工手段无法进行较为深入系统的运算、分析和预警。

在国外，尤其西方国家，教育质量测评工作的主体通常不是教育行政部门自己，而是第三方水平测评机构。其主要特点有：为一线教学质量服务；也采取小样本，也很难形成有针对性的指导意见；抽样过程不可控；数据采集也无法常态化；人工手段无法进行深入分析。

综合上述国内外现状，可明显看出：常规情况下由于存在几乎无法克服的困难，人们在做教学质量测评时，无可奈何地采取了小样本；无可奈何地偶尔使用一下测评这一教学质量监控的主要手段；无可奈何地在采集到的海量数据面前望洋兴叹，白白浪费了99%的有用信息；无可奈何地形成自知针对性不强的教学评估指导意见。

3.发展趋势

在学科教学领域，课堂教学的有效性取决于教师备课的针对性，而备课的针对性又取决于教师真正了解学生的程度。因此，能否在重视并有效捕捉每一个学生的前概念、形成有价值的分析等关键环节上有所突破，将是未来各学科教学质量能否实现飞跃的关键所在。

在教育评价领域，近年来，无论是国内还是国外，都相当重视测评，但问题是怎样规避抽样中的人为因素？评估报告给谁看？期望报告阅读者看出什么来？因此，建立一个科学、公平、客观、有效的质量监控体系，将是未来教育评价工作的一项重要使命。

在教育技术领域，近年来，国内教育技术学和教育信息化工作似乎遭遇了瓶颈，鲜有突破。因此，能否突破当前教育信息化发展应用瓶颈，利用信息技术解放教育生产力，将是对教育技术学和教育信息化价值测评技术的重大考验。

在互联网应用领域，我国自1995年第一个网站诞生以来，从只是浏览网页，到今天实现网络汇款，从只有几十个用户，到今天拥有4.5亿网民，互联网发展迅猛。然而互联网对教育的应用价值还远远没有被发掘出来。因此，让强大的互联网为教学过程、教学评价、教学研究提供强有力的支撑，将是未来互联网发展的一个重要方向。

4.研究意义

“利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学”的研究意义，可以用下面这幅图来简要表示。

二、实践与方法

2008年浙江省教育厅教研室与浙江大学现代教育质量监测与服务研究所共同成立了“利用互联网技术实施教育质量监测”课题组。在前7年研究的基础上，课题组用了3年时间对浙江省11个地区272所小学、初中的20万学生和相关的教师、家长、教育行政领导使用网络平台，监测教育质量，提高有效教学的情况进行了实验。

1.教育质量监测从专业化走向普适化

利用互联网技术实施的教育质量监测可以对学生学业进行常态化、全方位检测，及时查找、反馈，从根本上解决学生怎样学习的问题。利用互联网技术实施的教育质量监测不仅可以进行专业化的施测，也可以帮助学校、教师随时进行自我检测，包括对学生的平时作业、综合素质、学习兴趣与动机、师生关系以及影响学生学业质量的学校、家庭、社会等相关因素的测评。它在技术上实现零门槛，实施教育健康体检，任何测评项目间的数据可以任意组合分析，实现教育质量监测科学化、平民化、普适化，成为一种辅助教育教学及学校管理的日常工具。

2.捕捉学生前概念，实现以学定教的重大突破

前概念指学习者在接受正式的教育之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象、一些缺乏概括性和科学性的经验，以及一些与科学知识相悖或不尽一致的观念和规则。传统的教学过程中，教师了解学生前概念的渠道有限、覆盖面窄。教师课堂提问环节由于时间限制往往只能顾及少数学生，学生反馈的信息可能因受到干扰而不真实。互联网技术为突破传统教学瓶颈带来了重大突破。

（1）了解学生的前概念。教师可以课前在互联网平台专有的“讨论”模块中第二天需要学习的讨论题目或前置性作业，每个学生都在没有受到任何干扰的情况下将潜藏在头脑中的“前概念”表达出来。如此一来，教师上课不再仅凭简单的主观猜测来断定学生的已有认识。学生的前概念是丰富多彩的，不同的学生有不同的前概念，教师只有充分了解学生头脑中真实的前概念，才能有针对性地设计教学活动，才能更好地为学生的学习提供指导和帮助。

（2）有针对性地设计不同的学习活动。教师将“讨论”模块中所有学生对某一问题的各种认识归类，理出几种认识模式，有针对性地设计不同的学习活动，最终实现个性化教学、分层教学。

（3）关注可测性或量化。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使教师的教学目标非常明确、具体，学生的学习结果实现自动分析，教师的教学效果和工作效益易于检验。在过程与结果中定量与定性的检测，更全面、客观、科学地显现出学生的学业成就与教师的工作表现。

（4）让教师具备一种反思的意识。利用网络平台，课前捕捉学生的前概念，就使得教师可以根据学生的回答，反思以往的教学是否恰当：是否给学生造成了错误、片面的前概念；是否有效地纠正了学生错误的前概念；自己以学生的前概念为教学起点，为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式是否有效。

3.以学生为中心，关注学生全面发展

在新课程的背景下，将过程性评价纳入学生学业评价体系的观点得到了广泛的认同和重视，它有利于改变终结性评价占比过重，一考定终身的现状。过程性评价认为，凡是学习过程中产生的信息都应当得到评价，而不管这些信息是否在预定的目标范围或预期结果内。常规手段下，教师一般都是依据自己的经验对学生进行观察、记录，或者调动学生进行自评、他评和互评，但是由于教师的工作压力和工作负荷、学生作为评价者的专业能力不足和对评价的片面认识，传统的过程性评价在实际操作中比较混乱，收效并不理想。网络平台可以将过程性评价定位到每一个学生，并对每个学生每一天的学习、情感、态度进行跟踪记录，统计分析记录数据，并自动将分析结果推送给教师。教师能够准确及时地掌握每一个学生每一天的学习发展、心理成长等问题，从批改作业等大量简单的劳动中解放出来。教师根据分析结果，重点进行有针对性的差异化教学设计，提高了劳动价值。

网络平台可以实现把每个评价对象的过去与现在进行比较，或者把个体的有关侧面进行比较，实现个体内差异评价。基于互联网的过程性评价是一个过程，通过评价过程得到的不是一个等级或评语，而是大量经过价值判断，反映被评价对象工作或学习质量和水平的、定量和定性的数据和资料。评价的反馈和导向作用，使学生获得最大收益。

基于网络平台的过程性评价是一个综合性评价体系，它不仅有延续性的一面，也有阶段性的一面。从延续性的一面看，评价关注的是在发展过程中的情感态度和行为表现；从阶段性的一面来看，评价关注的是每一阶段的学习效果，包括智能的与情态的效果。

三、成果与创新

1.在学科教学方面

项目组基于多年设计经验，设计研制了有效捕捉每一个学生前概念的平台模块，教师可以打开平台直入个人首页。如，点击讨论模块布置讨论题。学生利用学校的网络教室和信息技术课程活动时间，互不干扰、完整地表达自己的前概念。

在两组对比性公开课上，对照组没有参与过本项目实践，实验组授课教师均来自项目学校。两堂课的结果可谓大相径庭：实验组教师由于在课前捕捉了每一个学生的前概念，知道了多少学生会，多少学生不会，会的程度如何，不会的有几种类型等，使课堂教学效果大大提高；而对照组教师在课堂的前20分钟几乎是浪费时间。这一现场对比令与会代表惊讶不已。

2.在教育评价方面

项目组基于多年的研究实践，大胆提出了“基于互联网的现代测评理念及其技术支撑体系”――基础教育质量监测与评估现代公共服务体系，设计并研制了承载着现代测评理念、方法、技术的基于互联网的教育数据服务平台。

（1）目标定位：服务并促进一线教学质量的提高，兼顾为宏观决策提供数据支持。

（2）样本来源：项目覆盖到的所有学校及其所属全体实名制的教师、学生、家长。

（3）数据采集。基础类信息：姓名、性别、出生年月、民族、籍贯等。过程类数据：前概念表达，平时作业，自助式体检(知识点检测、单元检测)，在线考试，综合实践活动记录，学习兴趣与动机、心情变化等。分析类数据：按出错频率分类的错题本、按教学内容分类的错题本、按地域分类的错题本、任意时间段的作业分析报告、学习跟踪曲线、电子成长记录等。

（4）分析内容：集中趋势、远离中心程度、分布形态等，难度、区分度、积差相关、效度、信度等，最高分、最低分、难度值、能力值、离均值等，方差分析、回归分析、主成分分析、因子分析等。

（5）监测预警。所有与用户强相关的信息或预警信息，会以设定的方式被数据库抓取并自动推送到相应用户的个人首页。

项目组在近3年的时间里为实验学校展开了以前概念、平时作业、心情、学习兴趣与动机、师生关系等为主要指标的过程性数据的跟踪，提供了学习质量分析报告、错题本、相关知识点错题补练、自助式学习“体检”等服务，基本形成了一个能适应区域、学校、教师、学生、家长的基于现代技术的基础教育质量监测与评估体系，实现了全样本跟踪、差异化教学、促进教学质量提高等现代测评的基本要求。

3.在学校发展方面

对教师来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了课前了解所有学生在不受任何干扰及影响情况下头脑中真实的“前概念”，教师据此进行针对性、差异化教学，从而大大提高了课堂教学效果，提高了教学质量；实现了可根据教师自定义的跟踪提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了随时关注班里每一个学生的学习动态及走势，分析相关性；实现了可关注到平时最容易疏忽的中间群体和临界群体，确保整体提高；实现了可利用该数据跟踪系统为教科研提供发展性数据，使教科研上一个新台阶；实现了用带有自动批改、补练功能的网上作业系统进行自动采集数据，减少了工作量。

对学生来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了对每个学生个体的关注；实现了将错题归入错题本并可标注经验教训，使学生复习上一个新台阶；实现了在时间控制下做作业，提高了做作业的效率，使作业习惯上一个新台阶；实现了在当天就发现漏洞并在当天补上漏洞，使学习的有效性上一个新台阶。

对学校来说，利用现代测评技术捕捉前概念和过程性数据促进有效教学的研究，实现了可根据学校自定义的监控提醒规则实行自动跟踪提醒服务；实现了由跟踪数据支撑的发展性过程评价、教学质量监控、教育科学研究；实现了对全校教学状况，尤其是平时作业这个看似普通但实为关键一环的全面掌控；实现了借助平台加强教育质量的过程性管理而使教学质量管理上一个新台阶。

篇6

关键词：高等教育；质量评价

中图分类号：G640 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）17-273-01

根据《教育大辞典》的释文：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。“衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。”按照这一解释，教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门入才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。

20世纪80年代以后，随着市场化浪潮的兴起，高等教育质量的国家认可制度遭遇到了市场逻辑的严峻挑战，传统的符合国家法定标准的质量观遭遇到了满足顾客需要和符合市场适用性的冲击，高等教育面临着质量的危机。在此背景下，高等教育的质量问题上升成为了一个普遍的社会问题，甚至是政治问题，各国政府不得不从政治的高度来重新审视高等教育质量。

在胡弼成的《高等教育质量观的演进》中，作者认为，教育是一种特殊的社会生成活动，生产着特殊的教育产品。教育质量就是这种特殊产品――主体性教育的质量。教育质量观在不断发展的过程中经历了“两个转变”，即在满足“主体需要程度”的转变；在时间维度，从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变。以个转变为标志，高等教育质量观的发展大致经历了三个阶段，合规定性质量观阶段、合需要性质量观阶段和合发展性质量观阶段。高等教育质量观取决于社会时代背景、高等教育质量和质量评价主体三大因素，此处着重从质量评价主体的角度分析其演进的原因。包括质量评价的主体因素以主体需要为取向，主体因素的评价标准趋向于主体要求。教育问题不仅指人的发展的客观事实，更主要的是指主体依据一定的价值而作出的不同选择的有目的的行为，包括思想取向，兴趣取向，个性取向，发展取向，公平取向。

在王建华的《高等教育质量研究――管理的视角》中，作者认为，质量评估与评价基本上为高等教育领域所独有， 企业质量话语中不太常用，其他的一些概念， 诸如质量保证、质量保障、质量控制、质量检查、质量审核、质量监控等则是企业质量管理的一个组成部分。这些在企业质量管理中原本分工明确、概念清晰的话语之所以到了高等教育领域就变得混乱不堪，一个根本的原因在于整个高等教育质量研究中，更上位的概念没有引入，下位概念由于抽象程度的不够，加之缺乏上位概念的有效统领，故而混乱。面对这种混乱的局面，近年来高等教育领域开始从全面质量管理切入，引入企业质量管理理论与文化。从传统的质量评估到质量管理的转变已是大势所趋，只有在广义的质量管理理念的指导下，高等教育质量才有可能实现持续的改进。如果没有健全的质量管理体系、质量组织与质量文化的配合， 单纯的评估只能是死路一条。评估既无法促进高等教育质量的提高，也无法改善高等教育的成本与绩效。由于高等教育质量本身的高度复杂性，想要客观定义高等教育质量几乎成为不可能的任务。高等教育质量定义的含混与模糊，给高等教育质量管理造成了极大的困扰。全面质量管理理论在高等教育领域的失败，既说明了高等教育质量的独特性，也反映了构建独特的高等教育“质量管理”理论的迫切性。

在董泽芳、陈文娇的《论我国高等教育质量标准的多样性与统一性》中，作者认为，高等教育质量标准的多样性主要反映在三个层面：一是国家层面质量标准的多样性，二是专业层面质量标准的多样性，三是个体层面质量标准的多样性。在高等教育大众化的背景下确定多样性的质量标准，首先有助于促进高等教育发展与社会发展、学科分化相适应，其次有助于促进高校各安其位和办出特色，其三有助于满足不断增长的国民高等教育需求。我国现阶段对高等教育质量的基本要求主要反映在三个方面：一是对大学生基本素质的要求，这就是德智体美全面发展； 二是对符合时代要求的各种能力的要求，总体讲是创新精神和实践能力，具体讲则是实践能力、创造能力、就业能力与创业能力；三是对人才层次的要求，即“高级专门人才”。概括而言，我国现阶段统一的高等教育质量标准就是培养德智体美全面发展、创新精神和实践能力较强的高级专门人才。这也是当前国家对大学生的共性质量要求。构建多样性与统一性和谐统一的质量标准是我国现阶段高等教育发展的必然选择和唯一途径。在实现高等教育大众化过程中，必须高度重视这一点：没有多样性的质量标准，用传统的单一的精英教育标准来衡量多种形式的高等教育教育质量，显然是不科学的； 没有统一性的质量标准，片面强调多样性质量就等于放弃质量要求，同样是对高等教育大众化的误导。

高等教育发展至今，寻求突破，不断进步是提高其水平的必由之路，如何制订一个高等教育质量评价体系，如何在错综复杂的环境中去保障实行，都是不可忽视的问题，需要更深入的进行探讨。

参考文献：

[1] 《教育大辞典》增订合编本（上）.上海教育出版社1998年版，第798页.

[2] 胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究.2007.27（11）：24-28.

篇7

第一，从德育功能发挥的角度理解德育实效。“若德育的正向功能得以充分实现，德育的效果自然较好；若德育的负向功能的影响程度超过正向功能，或者正向功能的影响被负向功能所抵消，德育效果自然不会理想”。“评价学校德育的效果首先应该明确德育能达到什么效果，以此为依据对学校德育实效进行评价才是公允的。”

第二，从德育价值实现的角度理解德育实效。“德育实效的实现与德育价值的实现是同一过程，德育实效的效果等同于德育价值”。“德育实效实质上是德育价值的实现”。从德育功能或价值角度理解德育实效具有一定的新意，并且也可以把德育功能的发挥或价值的实现与德育实效紧密联系起来。但是，不论是德育功能的发挥，还是德育价值的实现，最为根本的还是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践。否则，就意味着德育功能或价值丧失。从最直接、最根本意义上看，德育实效是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，把德育实效理解为德育功能发挥或德育价值实现，只是看到了德育实效的表面现象，并未透过现象揭示德育实效的深层本质。

第三，“德育实效性，既包括实际取得的效果，又包括德育的投入与实际收效的相应比例，即投入与产出之比”。“德育实效包括德育效果和德育效率两方面。德育效果是指在一个德育过程结束后德育工作所得到的结果。德育效率是指德育工作所得到的效果与取得这个效果所用的教育工作量之比，即德育效率=德育效果/教育工作量”。此两种观点主要是从经济学的角度理解德育实效，把德育实效理解为德育的投入产出比。这种德育实效的比例观不乏创意，其借用了经济统计原理，但未能揭示德育实效的本质内容，形成的德育实效概念对德育实效的理解及其测评并不具有可操作性。“德育实效本来就是德育活动的实际效果，这既是最简明的也是最明白的含义，然而人们受到经济思想的影响，把经济学的一些理论套用在德育活动中。诸如效益’、‘效率’、‘德育成本’等概念，都是经济领域术语的泛化。”对德育实效的理解归根结底是按其生成规律去揭示其实际效果的本质，而不是引入复杂的投出产出比来核算。德育实践虽有数量化的特征，但德育实践的精确量化相当困难，这种比例观值得商榷。

目前，人们关于德育实效理解的诸多观点，不论是德育实效的目标观、功能观、价值观，还是比例观，都没有揭示其本质内涵。其实，从根本上看，德育实效无疑是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的实际状况。把德育实效内涵界定为教育者使教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，是对德育目标达成、德育价值实现或德育功能发挥、德育成本效益等现象的本质揭示，为德育实效测评提供了新的可能和方向。

二、德育实效测评的现状把握

加强德育实效的考评，不仅要澄明德育实效的内涵，还应把握德育实效测评的现实状况。在现实中，德育实效测评属于德育评价的范围，应对蕴涵于德育评价的德育实效进行考评。

（一）德育评估指标体系的评价模式

在现实中，建构德育评估指标体系是人们把握德育实施状况的主要方式。德育评估应该对德育实施状况进行全面系统的评估，建立全面系统的评估指标体系。在德育评估过程中，建立的评估指标体系越全面、越系统，就越具有科学性、权威性，因而往往会建立起涵括所有德育实践要素的指标体系，有多少德育要素和环节，就要建构多少德育评估指标。有学者提出从教育主体、客体、环境、过程、效果五个方面来设立评估指标体系。其实，德育评估指标体系的评价模式注重的是对整个德育实施状况的全面系统性评估，而现实中这种流行的德育评估指标体系的评价模式是力求涉及德育实践的所有方面，而不是对德育实效的专门性评估。

德育评估指标体系的评价模式无法实现对实效的有效评估，原因在于此种评价模式是基于教育目标建构的。德育评估指标体系的最大特点是对教育目标的层层分解，用主观设定的教育目标评估德育实施的状况，甚至德育评估尤其教育效果的评估就是用预期的教育目标去全面衡量德育实施的状况。“教育评价应按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成一个指标体系，教育评价实际上就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度。”

可知，德育评估指标体系的建构主张教育目标尽可能全面地考察德育实践的要素和环节，并保证德育实践要素和环节符合教育目标的要求。但是，如前所述，评估德育实效应基于教育内容的接受状况，而不应立足于层层分解抽象空洞的教育目标来评估德育实效。因为目标往往具有主观随意性，用主观设立的目标评估教育内容被认同接受状况的客观现实，本身就值得讨论。在现实中，评估德育实效受到预期教育目标的影响，导致一般民众对德育实效评估具有主观随意性，结果往往都认为目前德育实效低下或实效不理想。当然，我们不否认在现实中建构德育评估指标体系的价值，如果不是为了遵循德育实效的本质去单纯地测评实效本身，而是为了把握德育运行的整体状况，那么基于教育目标建构包括各个德育实践要素和环节的评估指标体系，就显得十分重要。

（二）品德素质测评体系的评价模式

目前，在德育实效测评方面有一种比较流行的评价模式，即德育对象品德素质测评的评价模式。人们把德育评价的重心放在对德育对象的品德素质测评上，主张品德测评是德育评估的核心以及德育评估可以通过德育对象的品德测评获得实现。“学生思想品德评价本身就是学校德育工作的一部分，学校德育成效的评价也是通过学生思想品德评价来实现的。”对此，人们往往把德育评估转换成品德测评进行探索，尤其在评估德育效果时往往是通过评价学生的品德素质状况来实现的。于是在德育领域，人们就形成了企图通过教育对象品德素质测评来评估德育效果的评价模式，德育实效的评价转换成通过建构教育对象品德素质测评体系的评价方式来进行。因而，建构教育对象的品德素质测评体系就成了人们德育评估的重要方式，也是人们评估德育实效的直接方式。那么，在德育领域中形成的品德素质测评体系是否可以实现对德育实效的评估呢？品德素质测评体系的建构是依据人的品德素质结构要素来确定测评指标的体系，即来自对人的品德素质结构要素的层层分解。肖鸣政指出：“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”

但是，德育实效本质上是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况，因而，测评德育实效应该基于德育实效的本质及生成规律。虽然德育实效与教育对象的品德素质有着密切关联，但却不能说德育对象品德素质的状况就是德育带来的实际效果。实际上，个体的思想品德是包括教育、社会和自我在内的多种因素综合作用的结果。基于人的思想品德结构特征建构品德素质测评体系的评价模式，实际上无法实现对德育带来的实际效果本身的有效测评。根本原因就在于其混淆了德育评价与品德测评概念的关系。其实，“虽然德育活动的最终目的是促进学生品德的发展，但是学生的品德发展不能完全反映德育活动的成效”。德育实践对教育对象品德形成只是充分条件，学生品德形成不一定就是德育实践的效果，因而把德育评估尤其实效测评就想当然地转换为品德测评是不正确的。当然，在把握品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效测评时，有必要回应现实中人们习惯于从教育对象品德状况的角度评论德育实效的偏颇做法。

在现实德育教学中，从品德素质测评体系评价德育实效有一种比较常识性的表现，就是人们往往从教育对象品德问题角度来评论德育实效，习惯把教育对象表现出来的品德失范，归咎于德育的低效或无能。德育便成了“替罪羊”，只要是社会道德或学生品德出现了问题，就习惯性地以德育低效为祸首。其实，德育实践虽然要促进学生的品德发展，但是若因学生品德问题的存在就直接否认德育实效，这不仅没有看到学生品德形成受到除教育以外因素的影响，也没看到正是由于学生品德存在问题才需要开展德育实践。因此，有必要纠正现实中从教育对象品德问题状况的角度评判德育实效的这种偏颇做法，同时，更应明确品德素质测评体系的评价模式无法实现对德育实效的有效评估。

（三）德育实效宏观检验标准的评价模式

目前，根据德育实效测量尺度客观要求，人们提出了从宏观哲学视角检验德育实效的标准。郭政等人提出战斗力标准和提供精神动力、提供保障标准。王鲁宁等人提出直接效果与间接效果统一、思想转变与行为转化、价值取向与价值实现的标准。项久雨认为评估的标准包括最高标准、根本标准和具体标准，其中，实践体现是最高标准；“三个有利于”是根本标准；具体标准是在根本标准指导下的具体化、系统化的价值尺度系统。因而，可以把这种衡量德育实效标准的探索看做是目前我国在德育领域形成的一种代表性的教育实效评价模式，即检验德育实效宏观标准的评价模式。通过梳理我国德育领域目前存在的标准，可以发现，这些标准的制定和提出大多是抽象宏观的，这些标准不仅适用于德育领域，往往也适用于其他领域。它们并不是对德育实效的专门测评，缺乏对德育实效内涵的本真理解以及对德育实效的反思。

同时，这些标准的制定大多是以德育实践的外在因素作为衡量实效的标准。“大学生德育效果评估的指标标准最终的物质承担者是人、物和环境等三个量化指标。”大学生思想政治教育评价标准，应该根据高校人才培养和社会发展的需要不断创新，以促进大学生成功就业创业，将其作为大学生思想政治教育现实成效的实践评价标准。人们可以从不同的角度理解德育实效，但从最直接最本质的意义上看，德育实效无非就是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。在德育领域中，以德育实践外在因素为依据制定的检验德育实效的宏观标准往往无法具体衡量现实中的德育实效，它既不能检验出一堂课的教育效果，也难以区分不同学段、年级和教育者带来的实效。可以说，这种检验德育实效的宏观标准在涉及具体的德育实践及其实效时其测评是无效的。

三、德育实效评价模式的前瞻

目前，我国的德育领域虽形成了具有代表性的德育实效评价模式，但尚未形成科学有效的德育实效评价模式。当前我国德育领域紧迫的现实任务是在对德育实效测评现实困境进行反思的基础上，对具有可操作性的德育实效测评模式进行理性前瞻，研究科学合理的、具有可操作性的德育实效测评模式。笔者以为，应根据教育内容要求建构德育实效测评标准，这是具有可操作性的新模式，是基于德育实效本身并且是专门针对德育实效提出的测量尺度。目前诸种德育实效测评模式无法实现对德育实效的有效测评，根本原因在于其没有找到德育实效测评的客观根据。德育评估指标体系以教育目标为根据无疑会导致从预想效果去衡量现实德育实效。

人的品德素质测评体系以品德结构为根据很容易导致对德育实际效果的过度测评。如果将德育实效的宏观标准以生产力等为依据，则必然带来实效测评的抽象空洞。对德育实效开展测评，是要测评教育者将传授的教育内容在教育对象身上有所体现和反映，是要看教育对象是否接受、认同和实践教育内容要求及其程度和水平。因而，德育实效作为教育内容转化为人们接受、认同和实践的现实状况，需要专门的测量尺度。同时，根据教育内容要求建构德育实效测评标准，可以实现要求什么内容就考量什么内容的目标，把德育要求的内容和考量的内容统一起来，即考量的也是要求的。衡量和测评德育的实效必须以教育内容要求为根据，而不是以其他因素为根据。基于德育实效与教育内容要求的现实性联系以及德育实效测评的经验反思，德育实效的测评应根据教育内容要求建构德育实效测评标准。

当然，以教育内容要求为德育实效测评的根据，就应对教育内容进行概括分类，把教育内容要求抽象概括成不同维度的初级指标，然后根据每类维度进行次级指标、再次级指标的抽象概括。德育实效测评就是要测评这些经过抽象概括并实现简约化或类别化表达的教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。对此，可以将教育内容要求抽象概括为知识理解、观念认同和行为外化三个维度，建构德育实效测评标准的指标。不论是国家关于德育的政策、纲要和意见中涉及的教育内容要求，还是德育课程标准及教材涉及的教育内容要求，以及日常的德育活动、行为规范涉及的教育内容要求，都可以从三个维度进行抽象概括。

如此概括教育内容，基本上涵括了教育内容要求的全部维度，因为德育无非就是在传授一定的知识，培养一定的观念，形成一定的行为。在德育过程中，尽管还会涉及对情感的培养和意志的训练，但是情感基本属于观念领域，意志很大程度属于行为领域，因而从知识、观念、行为三个维度概括教育内容要求符合德育内容要求的基本状况。基于此，德育实效测评标准的指标设定就可以立足于这三个维度，对德育领域纷繁复杂的教育内容要求进行抽象概括。德育实效测评标准以教育内容要求为构建依据，经过抽象分析，将德育领域纷繁复杂的教育内容要求概括为三个方面：知识上的理解、观念上的认同、行为上的实践，来考评教育内容要求被教育对象认同接受和实践的现实状况，可为德育实践者抽象概括特定学段或年段的教育内容建构德育实效测评标准提供思维理路和技术路线。德育实践者可以根据德育学段实际进行划分，系统把握各学段的德育大纲、德育课程标准、德育教材以及学生日常行为规范中的教育内容要求，并从知识理解、观念认同和行为外化等三个维度进行抽象概括和具体细化，进而分别建构不同学段的德育实效测评标准。

四、总结

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关键词：本体；学前教育；领域本体；本体构建；本体语言

中图分类号：TP182文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)33-1452-02

Research on Building Ontology for Preschool Education

XU Liang，CHENG Lei-lei

(1.Nanjing Normal University, Nanjing 210097, China)

Abstract: Because of the shortcomings of the constructions of the internet, the recourses in the web are always lack of semantic information. As a result, it is very hard to search and reason. Ontology is a formal, explicit specialization of a shared conceptualization and provides semantic meaning throng relations between concepts. This paper discusses the concept of ontology, introduces the principle and method of construction for ontology.

Key words: ontology; preschool education; domain ontology; construction; ontology language

1 引言

本体技术作为语义Web的重要组成部分，其在知识组织和管理中的作用受到了广泛的关注。目前在本体的研究方法等方面取得了一定的进展，但是针对特定领域和特定学科的研究还不多见。本体的建模是整个语义Web研究的核心和关键，本文针对学前教育学科的领域知识，结合本体构建的一般性规律，探讨学前教育资源领域本体的建模。

2 本体建模研究现状

针对传统Web中存在的资源格式混乱、信息无序、数据缺乏语义信息的问题，利用本体知识和语义Web变无序信息为有序信息，帮助计算机理解Web信息就显得很有必要了。所谓本体建模指的是利用领域本体组织领域资源的基本思路，即是在资源集合的上层构建一个反映领域资源知识结构的领域本体概念模型，以此为基础对资源进行基于语义的标注，提供基于语义的资源浏览与检索。所以，怎样构建领域本体已经成为一个新的研究热点，在实践中也产生了一些面向不同应用需求的本体构建方法，如IDEF-5法、骨架法、企业建模法、Methontology法、循环获取法、七步法等。在学科领域本体的构建过程中，初始核心本体的获得是关键。目前大致有两条获得路径：一是通过知识获取技术从现有的学科数据库中提取专业术语，挖掘、发现学科的基本概念，再由领域专家确认并建立概念关联；二是在传统的知识组织体系如分类法和主题词表中转换改造为初始核心本体。目前国内外关注的焦点是主题词表与本体的改造、融合及转换。

在领域本体的建设中，本体进化至关重要。本体进化也称本体学习或本体演化，即是在初始核心领域本体基础上，依据一定的理论、 技术和标准，对本体概念结构、概念及关系不断进行丰富、完善、改进、更新和评估的过程和方法。新概念的获取及概念关系的关联是本体进化的重点和难点。近些年来，这方面的研究开始引起学界的关注，对于概念的获取，国外目前提出了三类方法，即基于语言学的方法、基于统计的方法、结合语言学和统计学技术的混合方法。国内这方面的研究主要有利用Bootstrapping的机器学习技术、采用非线性函数与“成对比较法 ” 相结合的方法、将统计方法与规则方法相结合的专业领域术语抽取算法等。

对于概念间关系的获取，国外研究也很多，常用的方法有：基于模板的方法、基于概念聚类的方法、基于关联规则的方法、基于词典的方法及使用若干种方法的混和方法等。

3 学前教育资源实验本体构建

转换改造传统主题词表中的分类概念和主题概念，是获得学科领域本体初始核心概念的科学方法。因为领域本体的基础是概念系统，主题词表也是分类概念和主题概念及关系的集合，其基本功能和本体具有一致性。主题词表广泛使用于各个学科领域，因此从中选择某一领域，将其改造转换为初始核心本体的基础，是一种比较科学、简便且实用的学科领域本体构建方法。应此，笔者通过设计挖掘程序发现得到主题词表，然后建立概念关联的方法来构建学前教育资源实验本体。

3.1 实验本体构建步骤

当前对构造本体的方法和方法的性能评估还没有一个统一的标准，不过在构造特定领域本体的过程中领域专家的参与是很有必要的。由领域专家和语言学家共同确定该领域的基本词汇和词汇间的关系。由于领域本体往往都是很庞大的，如果单纯采用手工构建，工作量是很大的。如果我们能够搜集足够多的领域训练文本，从这些文本中抽取出该领域的基本词汇，再利用某种技术得到这些词汇之间的关系。就可以实现领域的自动构建。这样做在理论上是行得通的，缺点就是大量训练文本的获取存在困难，往往导致最终的结果不太准确。这里采用的方法是采用对训练文本进行处理得到主题词表，然后人工介入建立概念与实例之间的关联的方法。

具体的过程与步骤如下：

1) 获得训练文本。

针对学前教育网络资源，笔者从各大学前教育资源网站（中国学前教育网、北京学前教育网、上海学前教育网等）获得200份语料数据，采用平均分布的方式涵盖各个栏目的内容包括幼教新闻、幼教资源、家庭教育、活动教案等多个栏目。

2) 对训练文体进行预处理。

对得到的训练文本首先进行分词，然后对照停用词表和虚词表剔除停用词，计算出各个词的权重，根据权重对其进行正规化。这样得到一个根据训练文本得出的权重最高的主题词表。

3) 建立概念关联。

我们知道本体的关键内容就是描述概念和概念之间的相互关联，概念的定义一般采用框架结构，包括概念的名称与其他概念之间关系的集合，以及用自然语言对该概念的描述。有四种基本的关系：is-a(继承关系)、part-of（部分与整体的关系）、instance-of(概念实例与概念的关系)和attribute-of(属性关系)等等。在得到主题词表之后，我们根据领域知识对其首先区分出概念、实例和属性，然后根据这四种基本关系建立概念、实例和属性之间的关联。

图1

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1、本科教学评估模式

目前，我国本科教学评估模式总共有三种：认证模式、分等模式、审核模式。

（1）认证模式。认证模式的主要形式是合格评估，它向下看，主要看差者是否达标，差多少。合格评估主要针对的是新办本科院校，目的是进一步加强国家对新建本科院校教学工作的宏观管理和指导，使新建本科院校在基本办学条件方面达标，从而规范教学管理以及提高人才培养质量。

（2）分等模式。分等模式的主要形式是水平评估，它向上看，目的是为了看好不好，主要是选优。在我国高等教育大量扩招、办学资源紧缺的情况下，2003年至2008年开展的水平评估，对推进我国高等教育发展起到了积极作用，但由于在实施过程中各高校过度追求“优秀”，使得大家深恶痛绝的弄虚作假、形式主义和腐败现象有机可乘，给水平评估带来了一定的负面影响。

（3）审核模式。审核模式的主要形式是审核评估，它主要看自己是不是、像不像，该说的是不是说了、说过的是不是做了、做过的是不是有效、无效的是不是改了，目的是为了自律。教育部自2013年开始在同济大学等9所高校试点成功后，审核评估工作在各地高校中迅速开展起来，截止2016年7月，全国近70所普通高校完成审核评估工作。

2、我国本科教学评估发展历程

1990年，国家教委颁布《普通高等学校教育评估暂行规定》，国家加强对普通高等教育的宏观管理，指导普通高等学校的教育评估工作，从此拉开了我国高校的本科教学评估工作。在1994-2014年20年期间，我国共实施了五次本科评估：

1994-2002年，190所新办高校参与了从天津城市建设学院开始的合格评估；

1996-2000年，16所高校参与了从华中理工大学开始的优秀评估；

1999-2001年，26所高校参与了从长沙铁道学院（现中南大学）开始的随机评估；

2003-2008年，589所高校参与了从上海大学开始的水平评估；

2013-至今，70多所高校参与了从同济大学试点开始的审核评估。

在20年时间里，我国高校经历了五次不同的评估实践，每次评估都是根据当时经济社会和高等教育发展需要设置的。方案总体框架合理科学、符合当前高等教育现状和高校实际是被评高校和专家对我国评估的一致观点。评估工作对于我国高等学校来说，在促进办学条件改善、教学思想观念转变、教学管理规范、教学改革深化等方面起到了积极的推动作用，有效地提高了学校人才培养质量。

二、审核评估的概念和坚持原则

1、审核评估的概念

（1）评估就是评定价值或进行价值判断，它以价值为对象，是一种认识活动。

（2）审核评估是在高等教育发展的新形势下，基于我国已有评估经验，并借鉴国外先进评估理念和经验基础上，提出的新型本科教学评估模式。

（3）审核评估涵盖了高校人才培养过程的各个环节，其核心是对学校目标、定位与人才培养效果相符度的评价。因此，审核评估重点考察“四个度”，即学校办学定位、人才培养目标与国家和区域经济发展的适应度，教师和教学资源条件对学校人才培养的保障度，学校教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会单位对学校人才培养的满意度。

2、审核评估坚持的原则

（1）主体性原则。学校是人才培养质量的责任主体，在审核评估过程中，高校就要发挥主体作用，持续改进内部质量保障体系建设，加强内部质量改进和提升。

（2）目标性原则。审核评估强调目标导向性，考察学校人才培养目标的达成情况及培养过程中各个环节如何改进、实施，以支持人才培养目标的实现。目标性原则要求审核评估关注学校自身目标的完成情况。

（3）多样性原则。审核评估充分尊重高等学校的办学自主权。多样性的原则体现了国家对高等教育分类指导、鼓励高校办出特色这一理念。

（4）发展性原则。审核评估仍然强调以评促建、以评促改，通过评估推动学校本科教学质量的改进和提升，实现学校内涵式发展。

（5）实证性原则。审核评估以目标为导向、以问题做引导、以数据为支撑、以事实为判断依据，通过对学校的实证性考察做出评判结果。实证性原则不仅贯穿于审核评估专家组的进校考察过程中，而且还贯穿于学校的自评过程中。

三、高校完成审核评估的有效应对措施

1、做好自评是核心

学校自评指的是学校针对审核评估的要求和特点进行自我评估和建设的阶段。做好学校自评关键是写好自评报告和填报好数据库。

（1）做好自查工作。学校在进行审核评估之前或在审核评估前期应做好自查工作。各教学单位通过撰写自查报告、梳理各类教学基础材料，及时发现并解决问题；学校通过开展学院评估、课程评估、专业评估等专项评估“摸清家底”，及时查摆和解决问题。

（2）写好自评报告。学校自评报告贵在精准，字数不超过8万；结论要自证，反映学校取得的成绩、经验要有充分佐证，存在问题要直接具体，要有原因分析，问题分析必须占三分之一以上篇幅；画像要像，应努力体现自身特点和特有问题。

（3）填报好数据库。基本状态数据库为自评报告和专家进行评估提供重要的支撑数据，学校在数据填报过程中领导要统筹调度，部门要通力协作，学校要对填报的数据要准确采集，认证审核，通过数据采集准确把握教学状态，推动教学水平不断提升。

2、进校考察是关键

专家到学校实地考察是审核评估的重要环节，是专家真实感受和客观评价参评学校人才培养目标达成度的重要手段，也是学校交流学习，深化内部质量保障体系建设的良好机遇。

（1）配合好专家组进校考察。参评学校要积极配合专家组做好听课、访谈等工作；与专家交流时要实事求是，不夸大成绩、不回避问题；提供给专家组各种必备的数据和材料；配合工作要到位但不越位，不干扰专家组的工作和生活。

（2）树立两种心态。第一，平常心，正常态。参评学校尤其是学校领导要以“平常心，正常态”对待专家进行考察；要保持学校工作的常态化，尤其是教学工作应按照教学计划保持常态，不能因为专家而进行调整。第二，“学习心，开放态。参评学校要树立主人翁的意识，从促进学校内涵式发展的大局出发，积极配合专家进校考察；要以学习的心态对待专家进行考察，真诚的听取专家的意见和建议，要以开放的心态参与专家进校考察，展示成就，不回避存在问题，与专家共同研究讨论解决对策；积极配合专家组开好评估意见反馈会。

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本研究利用中国期刊全文数据库（CNKI）对相关论文进行检索和统计后发现，目前对思想政治教育评估体系的研究主要有以下特点：一是以思想政治教育评估为主题或篇名的研究数量增长迅速；二是研究范围越来越广泛和具体；三是研究与现实结合越来越紧密，研究成果具有指导性和前瞻性。

2.高校思想政治教育评估体系的研究成果评述

（1）概念界定研究。①整体论。该观点认为思想政治教育评估指标体系是一个有机整体。[1]例如，罗洪铁在1999年西南师范大学出版社出版的《思想政治教育学专题研究》中，将其内涵界定为“各个评估指标相互区别、相互联系、相互制约、相互作用构成的能够反映思想政治教育效果的指标整体”。②价值论。杨国辉定义为：“运用测量、统计、系统分析等一系列先进技术等定性定量分析法对思想政治教育活动的参与者、现象、活动程序的价值判断过

程。” [2]③集合论。江乐园等认为其概念是“思想政治教育评估所依据的标准和尺度、规定和准则，是反映思想政治教育现象本质属性的因素集合，是经过层层分解直至具体可测、可操作的指标集合。” [3]④方法论。张玉海等人认为即“采用一定的手段对思想政治教育进行调查、总结和评定的工作，是以促进思想政治工作的改革和完善的一种方法”。 [4]

（2）内容设计研究。对评估内容设计的研究，目前主要有以下五种代表性观点：①两指标说。江乐园认为主要包含达标性内容和水平性内容。[5]②三指标说。张耀灿、郑永廷等人主张将其内容分为三类：思想政治教育主体状况评估、教育过程评估、教育效果评估。[6]

③四指标说。社会科学研究与思想政治工作司高等教育出版社1999年出版的《思想政治教育学原理》[7]认为主要包括思想政治教育工作部门、工作队伍、教育效果和思想道德素质四项指标。[8]

④五指标说。蔡海生等人认为从主体评估、客体评估、教育环境评估、实施过程评估、教育效果评估五个指标构建思想政治教育评估体系。[9]⑤六指标说。《全国大学生思想政治教育工作测评体系》和《普通高等学校大学生思想政治教育工作测评体系》提出，大学生思想政治教育工作测评指标体系包括5个定量化的一级指标和 1个定性化的一级指标 。[10]

（3）评估体系设计原则研究。评估体系设计原则的代表性观点主要有以下几种：①三原则说。建构科学的思想政治教育评估指标体系应坚持科学性、整体性（全面性）、可测性（方向性）[11]②四原则说。江乐园等学者认为，要坚持时代性和导向性、系统性和科学性、相对独立性和相容性、公平性和有效性；[12] 刘瑞平等人强调导向性、操作性、系统性、动态性原则。[13]③五原则说。即张岩提出的科学性、独立性、可测性、可比性、可接受性等基本原则。[14]

（4）高校思想政治教育评估体系目前存在的问题及研究趋势。目前学者对思想政治教育评估体系存在问题的研究，主要集中在以下四个方面：①思想政治教育评估体系的范围和内容需要与时俱进。随着以网络为代表的科技的发展及思想政治教育环境的不断复杂化，高校思想政治教育评估体系的范围和内容也应相应发生转变。②思想政治教育评估的性质有待进一步明确。其性质是重政治还是重道德，直接关系到高校思想政治教育的发展方向。③评估的方法和技术需要进一步科学化。④评估价值研究有待加深。现实中，对于衡量评估价值的标准还未统一，评估结果是否可以被用来作为国家地区为高校拨款的依据，仍有待商榷。

参考文献：

[1]张耀灿，邱伟光.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]杨国辉，孙梦云.思想政治教育评估问题研究状况分析[J].当代教育论坛，2006（03）：57―59.

[3][5][12]江乐园.浅析高校院系学生思想政治教育评估指标体系构建中的问题[J].中国电力教育，2008（10）： 173―174.

[4]张玉海，李田贵.中国特色社会主义思想政治教育评价模式探微[J].河北师范大学学报，1999（02）：39―44.

[6]张耀灿，郑永廷.现代思想政治教育学[M].北京：人民大学出版社，2001.

[7][11]张耀灿.推进高校思想政治理论课的科学发展[J].思想理论教育，2007（07）.

[8]邱柏生.思想政治教育学科评估指标体系问题[J].学校党建与思想教育，2003（11）：17.

[9]蔡海生，邱隆云，陈家兴，等.高校思想政治教育评估指标体系分析[J].北京印刷学院学报，2005（z1）.

[10]宋渊渊.大学生思想政治教育评估体系创新研究[J].邢台职业技术学院学报，2012（03）.

[13]刘瑞平，蒋传东，马，等.构建高校思想政治教育检查评估体系探析[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2006（04）.