科学实践观的定义范文

导语：如何才能写好一篇科学实践观的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

“导游基础知识”，特别是其中“全国导游基础知识”部分，因为涉及面广，知识要求高，所以是“全国导游人员资格考试”科目中相对较难的一门，不仅对学生，而且对教师，都提出了非常高的要求。因此，分析这一门课程的定位与特点，进而探讨该课程的教法与学法，将有非常现实的意义。

一、课程的定位由于笔者认为浙江省全国导游人员资格考试教材《导游文化基础知识》的命名能较好体现《导游基础知识》课程的定位，故以下皆以“导游文化基础知识”指全国导游人员资格考试中“导游基础知识”(全国部分)的课程和教材。

1．“知识”

这是对《导游文化基础知识》课程的功能性定位，明确这是一门知识性课程。“知识”与“技能”相对，《导游文化基础知识》与《导游业务》(上海市考试教材称为“导游服务规范与技能”)相对。我们常说导游是“杂家”，要求“上知天文地理，下知鸡毛蒜皮”，也就是说导游要广闻博识，要有丰富的知识。巧妇难为无米之炊，没有广博的知识，导游技能也就无从发挥，导游服务也就难以取得好的效果。

2．“导游”

这是对《导游文化基础知识》课程的职业性定位，明确这是一门导游的课程，也就是从导游的职业特点出发，明确导游“应知”的内容，基本框定导游的知识结构。

3．“文化”

这是对《导游文化基础知识》课程的范围定位，明确这是一门文化类课程。笔者认为“导游基础知识”的定位太宽，导游的“基础知识”涵盖了从政治到经济，从科学到军事，从游客的职业知识到国内外热点时事，“天文文／沈民权地理‘鸡毛蒜皮”，几乎都要了解，都要有针对性地准备。但是，作为课程，却不可能无所不包，“导游文化基础知识”不同于“鸡毛蒜皮”，突出了“天文地理”的部分，强调的是对未来导游人文素质的培养，这与大多数同样性质的教材内容涵盖相符。

4．“基础”

这是对《导游文化基础知识》课程的性质定位，明确这是一门基础性课程。对“基础”的理解，笔者认为要强调两点，一是“入门”，定位在“入门教材”，即职业资格准入标准，也就是初级导游员应该具备的基础知识；二是“基石”，导游由于工作性质的关系，必定是最能体现“终身学习”特点的。而这时候的“基石”很重要，万丈高楼平地起，它已经为导游员的职业成长搭建了文化知识的基本框架，起“索引”的作用，以便他们顺藤摸瓜地去学习和积累，为导游今后的提升打下坚实的基础。

二、课程的特点

《导游文化基础知识》课程的基本特点，可以用“面广点散”四个字来概括。“面广”是指导游文化知识的“包罗万象”，课程涵盖了历史、地理、民俗、建筑、园林、宗教、饮食等等，真正地体现出导游要“上知天文，下知地理”的要求。但是教材的篇幅毕竟有限，“面广”的特点同时必然带来“点散”的特点。以“中国历史”一章为例，篇幅较多的教材，如北京、浙江、上海、江苏、河南、山西，一般在1．8～3万字之间，而篇幅较少的教材，如广东、海南、江西等，就只有1～1．5万字了。其中的“中国历史发展脉络”，在陕西、广东、江西、海南等省市的教材中已经缩减为短短的一首《中国历史歌诀》，“中国古代思想文化科学技术重大成就”只是罗列式的“选介”。悠悠五千年的历史，要浓缩在l～3万字的篇幅里面，必然被压缩、抽干，呈现出来的只能是零散的、缺乏逻辑关联的“点”。其他章节也是这般情况。

《导游文化基础知识》课程“面广点散”的特点，给教学上带来很多难题，对学生和老师都是考验。学生没头绪，常常记了后面的，就忘了前面的；老师也没有头绪，常常以“划书(重点)”代替授课，以“做题”应付考试，或者以天南地北的闲聊代替严谨的课堂教学。

因而，我想在《导游文化基础知识》课程的教与学上，对广大教师和学生提出一些建议，希望对导游的培养与成长有所裨益。

三1、对老师教学的建议

1．反对灌输，不提倡“背书”导游知识犹如浩瀚海洋，需要我们日积月累，不断吸收和掌握；导游知识也是生动鲜活的，很多“知识点”的背后，都有有趣的故事。所以我们反对灌输式的教学方法，不提倡让学生背书。很多学生起先都对《导游文化基础知识》津津乐道，可是到后来却对它望而生畏，为什么?就是因为这种教学方法太枯燥、太死板了12．激发兴趣。讲究方法“授人以鱼，不如授人以渔”。导游知识是教不完的，学校的课时量有限，导游短期培训班的教学时间更少，笔者认为，在有限的教学时间，比起教会学生知识，激发学生的学习兴趣，教会他们学习的方法、培养他们学习的能力更为重要。

首先，要了解学生、研究学生，用学生喜欢的、能接受的方法教，激发学生的学习兴趣。我们知道导游员的讲解服务必须在研究游客、了解游客的基础上，才能做到目的性明确，针对性强。那么，在导游的教学培训中，教师就更应该自觉地站在学生——未来导游的角度和立场进行教学。

其次，要帮助学生寻找知识规律。“导游文化基础知识”既然有“面广点散”的特点，教师就一定要善于寻找一条“线”，从而完善“点线面”的关系。就像夏夜的满天繁星，如果我们用“线”串起，便能明确地指认这是“××星座”了，知识也就容易辨识和记忆了。

《导游文化基础知识》的教学，很多有经验的老师都有自己独到的方法，笔者推荐几种本人行之有效的方法和大家分享：(1)共建博客。笔者和学生一起建立了一个名为“未来导游俱乐部”的博客，在博客成员中，又分为“普通成员”“高级成员”“管理者”等几个级别，鼓励学生发贴和晋升。其中“旅游文化”一栏，要求学生从书本和网络中寻找一些知识。然而书本和网络的知识难免鱼龙混杂，教师就要引导学生学会辨析这些知识，从而更好地掌握它们。共建博客，也建立起师生间亦师亦友的关系，共同学习，教学相长，效果非常显著。

(2)学案导学。学案导学实质是以学案为载体、导学为手段的一种教学模式。导游文化知识量大，学生学得累，就特别需要教师的学法指导。而教师设计好学案，提示学习的路径，使得学习内容问题化，学法指导具体化，也有利于激发学生的学习兴趣，培养他们的学习策略，养成良好的学习习惯，往往可以取得事半功倍的效果。

(3)情景教学。情境教学模式以其直观、形象的特点，可以大大提高教学效率。结合多媒体教学软件，景区网站虚拟游，以及众多的图片、视频资料，可以极大地改善《导游文化基础知识》课程的教学模式。不过教师切忌被大量影像资料牵着鼻子走，更不能在有限的教学时间内过分使用影像资料，而是应该有所选择、组合与提炼。

3．热爱传统，自觉传承

导游是“文化使者”，弘扬民族文化，实现伟大复兴，导游员实则担负着历史的责任。因而，教授《导游文化基础知识》的老师应当树立“以传播中华传统文化为己任”的意识，并且自觉践行之，使中华文明得以薪火相传。教师要把这种意识和精神传递给学生，促进学生对中华文化的热爱，激发其学习兴趣。

四、对学生学习的建议

1．导游成长，素质优先随着旅游内涵的不断拓展，文化旅游的不断深化，对导游素质的要求也越来越高。要让良好的内在素养支持外在形象，导游的整体形象才能立起来。导游必须多读书，通过“知识”特别是“文化知识”的学习，来提升导游的内涵，修炼涵养，做好文化使者。知识是优秀导游的“源头活水”，导游知识越丰富，就越能找到与游客共鸣的话题，越容易使游客作出“这个导游很有修养，很有文化”的评价。

2．活读书本，活用教材

导游要博览群书，更要活读书本、活用教材，千万不能迷信书本。由于受编著者水平与教材篇幅的限制，现行考试教材不可避免地有很多局限，学生死读死记的方法实在不可取。笔者认为，学生既然把教材当作入门之本，不妨以此为导游知识学习的线索和打开知识宝库的钥匙，顺藤摸瓜地学习。

3．掌握方法，事半功倍

导游的学习，靠勤奋，二靠方法。

(i)列表归纳法。正是对应于导游知识的“面广点散”，所以老师们往往会建议学生用“列表法归纳法”来学习，这是非常适用于《导游文化基础知识》课程的方法。不过笔者不是很赞成老师给学生列好表格，也不赞成学生把表格列得很大，写得密密麻麻，因为表格是为自己学习用的，表格里的知识点是学生自己提炼出来的，所以，这些知识点的归纳力求简洁精练，～目了然。

篇2

（多选）

1.

梳理教材需要教师针对以下哪些内容之间的关系进行整理（

）。

A.

学生学情

B.

课标

C.

教材

D.

教学资源

2.

教师的常态课容易出现的问题有（

）。

A．讲授半节课时间，然后让学生抄概念或结论。

B．备课过程中阅读课程标准，认真解读。

C．教学目标完全按照教参要求照搬。

D．教法单一，学生兴趣无法被调动。

3.

教师上课前心里必须要明确哪些内容（

）？

A．学什么

B.

怎么学

C.

是否学成

D.

教学过程中需要关注什么及心理感受

4.

教材梳理可以从以下哪些方面进行了解（

）？

A．了解教材的编写特色。

B．了解教材的框架。

C．了解教材编写整体思路、编写体例。

D．了解整册教材内容及课标中的位置。

5.

以下哪些属于教课版教材的编写特色（

）。

A．科学概念和科学探究协同发展。

B．教学活动符合学生年龄特点。

C．以科学家的工作过程启发学生学习。

D．围绕大概念进行教学。

E．以科学实践丰富科学探究过程。

6.

梳理教材需要注意的问题有（

）。

A．平时加强对科学理念的理解。

B．经常学习，把握准知识和探究的学习进阶。

C．加强探究学习的理论与实践的探索。

D．加强对教参的阅读学习，教学目标的设定要以教参为标准。

E．加强对科学课标和课标解读的学习。

F．了解学情，才能设计出适合小学生认知发展的教学设计。

二、思考。

教科版教材大单元设计对于学生形成科学概念有哪些作用？

三、研讨。

什么是物质？给物质下个科学定义。

（后附答案及建议。）

答案：

一、选择题。

1.ABCD

2.ACD

3.ABCD

4.ABCD

5.ABCDE

6.ABCEF

二、思考。

教师应该能够从以下几个方面阐述：大单元结构促使学生能够在较长的一段时间内达成对同一个概念的学习，将围绕同一核心概念的零散知识进行了整合，学生在学习过程中会自主地将这些科学概念建立起有意义的联系，体现出科学概念的连贯性和综合性。教材每个单元都是在围绕大概念进行教学，单元中每一节课也都处在很重要的位置，如：起始课调动兴趣、测查学生前认知；课与课之间层层递进，由简到繁；结尾课对前几节课知识进行总结提升等。整个单元的探究过程中，学生的认知得到了很好的发展，学生的思维能力得到了培养，更有助于学生形成科学观念。

篇3

    一、超越科学模式的窠臼

    英国学者普林(Richard Pring)指出，源于实证哲学的“科学模式”在西方的教育研究领域长期占据着主导地位，教育研究被视作社会科学研究的分支，强调采用“科学”的方法去获致普遍性的规律。“在有关教育研究的教科书介绍中，科学模式被认为是教育研究最恰当的一种模式。”[1]教育研究类教科书对“研究”的定义也主要是从科学模式出发进行理解。中国的情况也基本类似，例如我们把教育研究称之为“教育科学研究”，并建构了一系列相关的科学话语，如“教科所”、“教育科学规划”，等等。

    然而，科学模式主导下的行动研究却面临着理论与实践两个方面的难题。从理论层面看，教育行动研究面临着难以“科学化”的难题。科学范式所强调的客观性、中立性、精确性、可操作性，容易使研究工作异化为复杂高深的专业技术，从而远离一线教师的工作实际。更重要的是，当研究成为“冰冷”的专业技术时，教育活动所蕴含的人文精神与生命意识就容易被遮蔽。正如普林指出的，　“科学模式根本上是不恰当的”，“‘人’不是‘科学的主题’”。[1]

    从实践层面看，自20世纪以来，行动研究之兴起、消沉到再复兴的历史，也证明科学模式在行动研究中之日渐式微。英国知名教育学者卡尔(Wilfred Carr)教授对行动研究的历史进行了梳理，他认为行动研究可以分为两个阶段，而且这两个阶段具有完全不同的理论基础。第一阶段是20世纪20年代到50年代，兴起于美国，并且深受自然科学实证研究范式的影响。但是由于行动研究很难迎合科学方法论的规范，最终在科学研究领域被边缘化并迅速消沉。第二阶段则始于20世纪70年代，发端于英国。卡尔指出，英国版本的行动研究不同于美国版本，其之所以能够复兴，主要应归结为自觉摒弃实证主义的方法论。卡尔还对20世纪70年代以来英国行动研究复兴的理论基础进行了分析，认为其基本的脉络就是重新开启了亚里士多德以来实践哲学的传统。[2]

    二、实践哲学：一种可能的理论视角

    从哲学渊源看，科学范式与实证主义根源于西方哲学中传统的理论哲学，而实践哲学则具有与理论哲学完全不同的思想渊源，并形成了不同的发展脉络。亚里士多德最早提出了实践哲学的命题，但是西方近代科技的勃兴却忽视了亚氏的主张。直到20世纪，随着胡塞尔对欧洲科学危机的分析和回归生活世界的呼吁，实践才重又进入思想的视野，并日益成为哲学关注的中心。海德格尔、伽达默尔分别对实践进行了现象学、解释学的分析，奠定了现代实践哲学发展的基础。而晚近以来，西方科学哲学也正在发生实践转向，并形成了以劳斯的科学实践解释学、哈金的新实验主义、拉图尔的实验室研究和行动者网络理论等为代表的多种研究进路，推动了当代科学实践哲学的蓬勃发展。[3]

    实践哲学的倡导者们虽然思想各异，[4]但是在如下三方面却保持着基本的共识。正是这些共识，展现了实践哲学与行动研究内在的紧密关联。

    首先，实践哲学倡导实践优位。实践哲学把研究看作是一种实践活动，认为行动者的行动及其意义必须在实践语境中才能理解，甚至“理论”也必须从实践的角度进行意义重建。与此相反，传统的理论哲学却主张剔除实践的具体情境去寻找抽象真理。在理论哲学中，实践及其复杂性、特殊性是被遮蔽乃至摒弃的。很明显，理论哲学的旨趣并不同于行动研究，因为行动研究的基本精神是改善我们行动的质量，因此，对行动、实践的探寻原本应该成为行动研究最重要的理论基础。而实践哲学正是把实践作为研究的中心问题。亚里士多德就主张实践哲学不应“以静观、以理论为目的”，而应该探讨“行动或应该怎样去行动”。[5]伽达默尔则强调实践“处境”在理解和诠释中的中心地位，我们的“处境”蕴含着我们特定的历史、文化、传统和前见，我们只能在处境之中来思考，而不可能站在处境的对立面来旁观。处境形成了我们特定的视域，处境“首先规定了：哪些问题对于我们来说是值得探究的，哪些东西是我们研究的对象。”[6]劳斯则对传统的“理论优位”的科学观进行了批判。他主张把科学理解为实践活动的领域，而不是静态的命题网络，并用实践解释学的观点来重新理解科学发现、科学理论与科学辩护。

    其次，实践哲学强调实践理性。亚里士多德最早区分了三种理性，即实践理性、理论理性(如自然科学研究)和技术理性(如工匠的制作)，并强调人类社会实践(如伦理、政治、教育等)需要实践理性的指引，而不是以科技理性简单取代实践理性。这是因为实践理性具有与科技理性完全不同的特点。首先，与理论理性相比，实践理性指向的不是抽象的理论，而是具体的事务。他以“善”为例进行说明，认为不可能有抽象的“善”，“善”一定是具体的(诸如荣誉、明智、快乐等)，并且需要进行具体的分析。其次，与技术理性相比，实践理性指向的是事先无法预设的事物，体现的是我们行动中的机敏与判断。例如，工匠的制作可以事先预设，但是教育的过程却是无法全然预设的，真实的教育活动一定充满着无限的生成性与不确定性。伽达默尔则通过开启实践的解释学向度，进一步反对科学方法在实践领域的滥用。正如他在《真理与方法》导言中所说：“本书探究的出发点在于这样一种对抗，即在现代科学范围内抵制对科学方法的普遍要求。”[6]在伽达默尔看来，实践理性表现为诠释学探究。劳斯则发展了海德格尔关于“寻视性关注”的思想，认为科学活动始于对研究机会的评估，而这种机会性寻视正是实践理性的具体表现。根据实践哲学的观点，行动研究应该根植于实践理性，但是教育研 究领域长期盛行的却是理论理性，即对某种可推广性的、普适性的知识的盲求。这种理性的错位必然带来教育行动研究的诸多难题。

    最后，实践哲学消融二元对立。理论哲学由于对抽象理论的盲求，造成了理论与实践的对立。我们都有这样的体会，即当把优秀教师的“做法”上升为抽象的“说法”时，反而会觉得离这位教师鲜活的实践愈来愈远。实践哲学从实践出发对理论进行意义重建，认为理论本身就具有地方性、情境性，理论与实践是对话而不是对立。伽达默尔指出，抽象的理念只具有“图式”的有效性，能够被我们理解的知识一定是在具体语境中显现的知识。劳斯则把库恩的“范式”描述为“解难题的范例”，认为“理论内容根植于对典型问题的标准的、范例性的解决方案中”，由此出发他强调所有知识都是地方性知识。[7]拉图尔则把理论比喻为复杂的行动者网络之中的一个个节点，每个节点都联结着复杂的元素，“当‘理论’转变成为‘抽象的’对象，割裂了它们所联结的元素时，就大为不妙了”，因此他主张废止“抽象理论”。[8]总之，实践哲学的理论观有利于我们把行动和研究结合起来，使行动研究真正变成对“实践”的研究。

    三、实践哲学视域中的行动研究

    用实践哲学的眼光来打量行动研究，就是把行动研究看做一种实践活动，强调实践理性在行动研究中的核心地位。以下，笔者主要从伽达默尔和劳斯等人的实践解释学中吸取理论资源，探讨行动研究新的可能路向。

    (一)行动研究的伦理之维

    实践哲学认为，人类的一切社会实践都具有伦理的意蕴，都需要进行价值性思考和价值性辨析。例如关于教学活动，我们不仅希望获得有用的教学策略，更希望确立合乎德性的价值标准，比如“什么知识最有价值”、“如何看待教学民主”等。实践的伦理属性意味着行动研究的目的不应该局限于技术性知识的获得，而应该深入反思教育活动背后的伦理诉求，自觉开启行动研究更为根本、更为本源的伦理之维。亚里士多德最早阐述了实践的伦理意蕴，他将实践哲学视为追求“善”的艺术。他说：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。”[5]伽达默尔追随亚里士多德，倡导恢复实践的伦理维度。他指出，我们当代的“文明危机”是“技术知识从掌握自然力量扩转为掌握社会生活”，技术主宰实践，“实践堕落为技术”，忘却了实践原本具有的伦理关怀与生命意蕴。[9]在技术时代，教育也被技术化，比如我们关注的问题很多都是技术性问题，像“有效”、“高绩效”、“效能”等话语。

    在实践哲学看来，教育是伦理的事业，教育改革本质上不是技术问题，而是伦理问题，是对公平、正义等“善”的追求。我们无论从哪个角度切入教育思考，都会遭遇伦理的拷问。因此，行动研究必须反思教育行动背后的各种伦理与价值诉求。我们以江苏储冬生老师关于课堂举手的研究为例。课堂举手常常被我们转化为“学生参与如何有效”的技术问题，但是储老师却在研究中揭示了“举手”现象蕴含的伦理思考：“小学生的举手蕴含着教育学中的许多矛盾：自由与限制、学生与教师、学生个体与班级集体、理想要求与现实状况……这里没有任何抽象的理论或者某种规定能够解决其中的矛盾和冲突。康德把教育称为是一种艺术，这提醒我们教育不是简单的技术问题，教育问题也不是固定的程序、规则就可以解决的。”[10]

    (二)行动研究的知识类型

    行动研究需要创生知识，否则不能称之为“研究”。在实践哲学看来，由于实践必然与具体的情境紧密相关，我们也只能从自己特定的处境出发来进行理解和诠释，因此行动研究所创生的知识是一种情境化的、具体性的实践知识，而不是抽象的、普适性的理论知识。

    首先，实践知识是具体的。亚里士多德就认为，实践知识总是与具体的事务相联系，因而一定是多种多样的。例如何谓公正，亚里士多德并没有给出抽象的定义，而是具体分析了各种公正，诸如分配的公正、矫正的公正、回报的公正、政治的公正等等。同理，行动研究应该关注实践的复杂性、具体性，创生多元化、案例性的实践知识。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中第一条即是：“请记住：没有也不可能有抽象的学生”，“可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。”[11]

    其次，实践知识具有情境性、脉络性、地方性。伽达默尔区分了科学知识与实践知识，科学知识总是力图剥离语境追求“纯粹”的知识，而实践知识针对的则是我们的具体境况，“它们描述了具体的存在环境中的知识”。[12]由于我们的实践境况总在不断地变化，因而实践知识根据变化的情况总是常新的。劳斯则进一步破除了普适理论的幻象。他指出，根本不存在所谓的普遍性理论，所有的理论都是地方性知识，都蕴含着特定的情境脉络。他把“理论”理解为“对特殊问题的范例性解答”，“理论理解的发展是从一个具体的案例转向另一个具体的案例，而不是从理论概括转向特殊的应用。”既然理论的本质是一种“范例”，是一种地方性知识，那么理论的运用就应该被理解为“对某一地方性知识的改造，以促成另一种地方性知识。我们从一种地方性知识走向另一种地方性知识，而不是从普遍性理论走向其特定例证”。[7]知识的地方性意味着：行动研究创生的知识应该蕴含校本的经验、凸显校本的声音；而且由于经验具有校本性，学习他人经验就不是简单的移植，而是一种创造。苏霍姆林斯基就指出：“学习别人的教育经验是一件很复杂的事，是一种创造。”[11]

    (三)行动研究的研究起点

    经典的科学哲学认为，科学研究始于问题。但是实践哲学则认为，问题并不构成研究的真实起点，比问题更本源的是研究机会。科学的确是要研究问题，但是问题不是在逻辑的真空中推演出来的，而是打上了时间与机缘的烙印。简言之，机会给出问题，机会挑选问题，机会磨砺问题。我们要研究什么，不是问题决定的，而是现 有条件即基于资源的“机会性寻视”决定的。我们对真实的研究机会的探寻造就了具体的研究路径、形成了独特的研究历程。问题只构成我们可能要研究的空间，而研究机会和现有资源制约着这个可能性空问，并给出实际的研究进路，决定着实际的研究起点。[3]劳斯对此有深刻的论述，他指出：“并非所有理论上可以识别的问题都构成研究机会。如果没有人准备去研究它们，不管是因为缺乏资源、兴趣或合作者，还是因为眼下似乎没有什么办法解决，那么那些问题将不会出现在我们当前所从事的研究当中。”研究机会不是理论的推演，而是必须考虑地方性情境和实践性需要，因此，“不可能存在对研究机会的‘理论性’或‘客观性’的评估”。[7]

    研究始于机会性寻视，这一命题让我们重新思考研究的可行性原则。过去我们在行动研究中比较重视研究的先进性、前沿性，以为只要粘贴抽象的理论标签、套用热门的理论话题，研究就是有价值的。而我们身处的具体情境以及实践情境中的研究机会、研究资源与实践性需要却常常被有意无意地忽视。这种忽视情境与机会的研究带来的结果是课题雷同、个性缺失、内容空泛。行动研究应该从每一所学校的具体情境出发，考虑学校发展可能的机会与资源，建构学校个性化的研究路径，这种研究所生成的知识才具有校本的特色。

    (四)行动研究的认识路径

    实践哲学反对把科学方法作为行动研究的中心，主张从实践理性中寻找行动研究新的认识路径。卡尔对教育研究的“方法”问题进行了历史回顾，他指出，直到17世纪，教育探究尚属于实践哲学范畴，只是到了近代，随着现代性的发轫，教育探究才被转换为“科学研究”，而科学方法也就被置于教育研究的中心。但是科学方法主宰下的教育探寻却使教育问题蜕变为狭隘的技术问题，忽视了教育实践的复杂向度。[13]我们经常说教育是科学也是艺术，但是科学方法支配下的教育研究却遮蔽了教育实践的艺术之维。

    从实践哲学的视角看，基于实践理性的行动研究应该关注叙事、想象和对话。

    首先，行动研究需要叙事探究。技术理性总是把实践简化为“要素”的集合，例如教育研究就常常被简化为“自变量”与“因变量”两个“要素”之间的抽象关系；而实践理性则主张把抽象的“要素”降解、还原为具体的“事件”。在实践哲学看来，教育活动充满着复杂性、生成性与不确定性，我们只有借助叙事探究才能切近实践活动之动态生成的复杂过程。劳斯就从实践活动的动态生成属性出发，主张对科学实践进行叙事重建。他指出，科学研究的实践“已经内在地属于一个叙事领域，无限地开放于不同的解释结构”，我们并不是事后才梳理故事的线索，而是在行动中不断探索和建构故事可能的发展方向。[14]对实践进行叙事探究，一方面有利于彰显研究过程中的矛盾、冲突、变化，揭示研究所蕴含的不确定性、开放性与生成性；另一方面也有利于我们反思自己行动背后的假设和前见，因为这些假设和前见根植于特定的历史、文化和传统之中，只有通过叙事方式，我们才能让其“敞亮”。

    其次，行动研究需要创意想象。在抽象的理论原则和具体的实践情境之间总是存在着断裂和缝隙，而填补这一缝隙的，并不是科学方法，而是无限的想象。例如，我们都熟悉教学的启发性原则，但是如何在具体的实践之中灵活地运用，这其中充满着无限的变化和创意。同理，在行动研究中，如何生成问题、如何建构思路、如何明智判断，这些都超越了方法的界限，需要我们的洞察力与想象力。正如伽达默尔所说，“并不存在一种方法使我们会提问，会看出成问题的东西”。[6]他在晚年更是深刻指出：“诠释学是一种幻想力或想象力”，“在我们这个充满科学技术的时代，我们确实需要一种诗的想象力”。[15]

    最后，行动研究需要对话协商。与技术理性的“控制”隐喻不同，实践理性更强调“对话”。伽达默尔就把理解看成是对话，我们只有从自己的实际处境出发，通过与他人展开积极对话，才能生成有效力的经验。他对专家的武断权威提出质疑，认为我们不能把复杂的实践问题简单地托付给专家，因为技术的合理性并不能取代实践的合理性，在理论上合逻辑并不意味着在实践中就可行。[9]劳斯则指出，科学实践具有介入性特征，这种“介入”不是像技术理性那样对客体(包括人与物)进行操控，而是积极地与研究共同体及相关事物进行磋商，因此科学实践是一个充满争夺的叙事领域，我们应该在对话中找寻叙事的线索。拉图尔则走得更远，他认为我们在行动中不仅要与人对话，还要与“物”对话，因为看似没有生命的“物”也可能作为积极的行动者影响着我们行动的方向。例如，课堂改革必然涉及考试制度、座位排列、课时长短、教材选用等，这些“物”都可能成为积极的行动者影响我们改革的方向，我们必须与它们展开积极的磋商。强调对话，意味着真理的标准是在对话中生成的，不可能预设一个外在的真理标准来引领我们对话的方向。比如，什么是教育民主?我们不可能事先就预设一个超历史、超语境的抽象标准，民主作为一种“共识”只能经对话与协商而生成。

    (五)行动研究的成果评价

    实证主义从追求客观性、普适性的立场出发，主张从逻辑分析的视角来评价研究成果，例如概念界定是否清晰、分析框架是否严密、观点提炼是否深刻，等等。实践哲学则主张从实践的角度理解和评价研究成果，具体来说，就是要关注研究成果背后的实践境况和时代脉络。

    首先，实践境况是我们理解研究成果的重要基点。海德格尔指出，事物必须从它“依寓于”的“世界”之中才能得到理解。“世界本身不是一种世内存在者。但世界对世内存在者起决定性的规定作用，从而唯当‘有’世界，世内存在者才能来照面，才能显现为就它的存在得到揭示的存在者。”[16]例如，图书之所以被理解为“课本”，是因为有学校、教室、师生所构成的特定世界背景；如果放在图书馆，它又被理解为文献；如果放在博物馆，它可能被理解为文物。劳斯从海德格尔关于“世界”之 本源性的观点出发，指出“行动者都属于‘实践’”，只有从具体的实践境况及其复杂的相互关系出发，行动者及其行动才是可以理解的。比如，一个实践中什么是问题所在?关于这个问题的各种冲突中什么是利害所在?这些都需要结合具体的实践境况来理解。[15]同理，我们评价行动研究的成果，不能剥离研究赖以存在的学校境况。比如，在一所学校中成为要害的问题，在另一所学校则可能有完全不同的理解。

篇4

【摘要】法兰克福学派作为传播学研究领域一支重要的力量，有其自身独特的、不同于北美主流传播学派的研究范式。回顾法兰克福学派流亡美国期间所做的研究，可以帮助研究者厘清传播学史上对研究路径、研究方法的探索。

关键词 传播学 法兰克福学派 科学 科学精神

一、传播学史上的首次方法论冲突

1、客观准备———法兰克福学派的大迁移“二战”前夕，法西斯在欧洲的反犹主义大行其道。而法兰克福大学社会研究所的成员几乎都是犹太人，因此传播学史上最为重要的学派之一———法兰克福学派的学者们不得不大规模转移。美国成了法兰克福学派战前迁移的唯一去处。

1934年，社会研究所的学者们与当时美国学术界的头面人物进行了几次联系，他们主要是来自纽约的哥伦比亚大学的学者。霍克海默于该年5 月首次赴美,除了1932 年因受邀到芝加哥精神分析研究所授课已去往美国的弗洛姆之外，马尔库塞、洛文塔尔等法兰克福学派著名学者都在1934 年先后抵达美国纽约。这批最早转移到美国的学者当中唯独少了大名鼎鼎的阿多诺。而传播学研究中的方法论冲突正是集中体现在了阿多诺的身上。

2、主观表现———定量与定性的“对立”法兰克福学派来到哥伦比亚大学之

后，保罗·拉扎斯菲尔德为他们提供了一个与广播有关的大项目,称之为“普林斯顿广播研究项目”，其全称为“广播对于各类听众的实质价值”。这一项目由洛克菲勒基金会赞助，总体经费为6.7 万美元，在人文社会科学领域的项目中来看，毫无疑问是一大笔钱。阿多诺因发表在《社会研究学刊》上的《论音乐的社会地位》一文得到了拉扎斯菲尔德的赏识，这一项目也正需要像阿多诺一样的“学术明星”来装点门面；另一方面社会研究所也正想送阿多诺来美国。因此，在多方因素的驱动下，阿多诺成功加入到了这个团队中来。

合作伊始，拉扎斯菲尔德与阿多诺就这次研究的方法论问题提出了两点要求，一是“针对经验研究问题”，二是“针对这一领域工作的实际执行”。而阿多诺似乎也与拉扎斯菲尔德达成了共识，他写道“我的理论态度并不厌烦经验研究。”

这一项目最后的代表性研究是哈德利·坎垂尔主持的“火星人入侵”恐慌性反应研究和赫塔·赫佐格主持的日间广播连续剧研究。这两项研究均被选入传播学经典《大众传播效果研究的里程碑》，这些都是经典的实证研究。

而阿多诺的论文《论音乐中的拜物特性和聆听的退化》使用的研究方法与前文所述的代表研究截然不同。前者是定量的、实证的、经验主义的，或被称为行政研究和管理学派的研究，而阿多诺的研究是批判的、定性的。同时，阿多诺对整个项目的工业化色彩、市场化倾向、量化分析方法提出了质疑。

诚然，这些质疑在某种程度的确暴露了定量研究方法的弊端，但拉扎斯菲尔德提出了三个主要反对意见，一是“你不应该详论你自己陈述的逻辑取舍，这样结果就是，你所说的很多东西或者是错误的，或者是无根据的、有偏见的”；二是“你对经验研究工作没有充分的知识，但却以权威的语言来写，这样，读者就不得不怀疑你在自己的音乐领域的权威性”；三是“你攻击其他人是拜物教、神经质和多愁善感，但你自己却清楚地表现出同样的特性”。

二、科学与人文之战

1、直接原因———背景与传统的导向

阿多诺与拉扎斯菲尔德冲突的直接原因与他们的学科背景不无关系。阿多诺是法兰克福大学的哲学博士，而拉扎斯菲尔德是维也纳大学的数学博士。两者所处的社会文化环境差异是很明显的，欧洲有着深厚的人文传统与丰富的文化遗产，较有可能孕育学术精英意识；美国作为一个移民国家，没有过多的人文负担，是一个高度商业化的社会，这也是行政研究和管理学派的温床。

2、根本原因———科学与人文的差异

阿多诺和拉扎斯菲尔德的冲突有着更为深层的原因，即科学研究与人文研究的冲突,笔者以传播学领域的研究状况为例。首先需要弄清楚的是传播学的性质问题：传播学是否是社会科学。这至今在传播学研究领域存有争议，秉持结构功能主义的一派学者将传播看做一个过程，被费斯克称为“过程学派”，与之相对应的是重文化语境的“符号学派”。两派的研究路径对传播学学科而言均是难能可贵的财富。

1、“科学”的定义及特征

对于传播学未来的发展而言，厘清方法论冲突的症结尤为重要。从词源上讲，英文的“science”和法文的“Scientin”均源于拉丁文“Scientia”，其原意是指“知识”与“学问”，这引出了对科学的第一重理解，即作为某种知识的科学。而现在我们所理解的科学更接近于“分科立学”，即一种体系性的知识。《韦伯斯特新世界大辞典》这样界定科学：科学是从确定研究对象的性质和规律这一目的出发，通过观察、调查和实验而得到的系统的知识。

由此，我们可以得出科学研究的特征。一是实证性，即必须通过经验观察与验证；二是客观性，即尽可能排除主观因素的影响；三是明晰性，即对研究对象有明晰的界定。而通俗地讲，科学研究的目的也即，一是描述“是什么、怎么样”；二是解释“为什么”；三是预测“会怎么样”。

2、“人文”的界定及描述

《简明大不列颠百科全书》第六卷这样界定人文：那些既非自然科学也非社会科学的学科的总和。《朗文当代英语词典》则界定为：被认为不属于科学的那些学科。《现代高级英汉双解词典》又界定为：相对于科学或科学学科的学科。很显然，大部分定义都没有直面问题，而采取反面定义的方式。经过文献检索，笔者发现叶朗就人文学科的问题曾发表过文章，我们可以得出几点描述性的界定：

（1） 人文学科的研究对象是人的精神世界（内在的）和文化世界（外在的）；

（2）人的精神世界和文化世界是统一的。从内容来说，人的精神世界和文化世界就是意义世界和价值世界；

（3）人文学科与回答“是什么”的客观陈述不同，它要回答“应当是什么”，也就是它要包含价值导向；

（4）人文学科引导人们去思考人生的目的、意义、价值，去追求人的完美化。

上述描绘并不能严格对应人文学科和社会科学，但从两者的界定上来看，我们仍然能较为清晰地感受到科学研究与人文研究中理论的评判标准之间的差异。

前者要求理论具有解释力、预测力，更要具有启发性、内部一致性、可检验性和简洁性；人文研究理论则要求能提供新的理解和社会价值，其最刚性的标准不在于它能否检验，而在于能否取得学术共同体的认可以及具有某种美学吸引力。

3、相辅相成———“科学”与“人文”的博弈

今天看来，“科学”和“人文”的博弈已不再显著，且早已不能简单地使用定量的研究方法还是使用定性的研究方法来加以区分。尽管如此，新闻传播学科下仍有不少分支面临着方法失衡的问题。曾有学者对国内五本最为重要的新闻传播学术期刊中自1990 年以来关于传媒经济的论文作了内容分析，得出定性研究与定量研究存在落差的结论，并指出“我国传统的人文学科研究偏重定性分析”。应该说如今的研究学者少有固守一种研究方法拒不接受甚至攻击其他方法。在现在的传播学研究中，学者通常会将定量和定性的研究方法、批判和实证的研究方法相结合，相辅相成。

即使在最初的方法论冲突中，阿多诺与拉扎斯菲尔德分道扬镳之后，他的《威权主义人格》一书也是定量研究。而拉扎斯菲尔德的《评传播的行政研究与批判研究》，以较为公允的口吻就不同的方法论展开论述。

回归到传播学研究，传播学者们究竟继承了哪些科学的精神内核仍值得我们关注。

三、传播学研究中的科学精神

所谓科学精神，是科学实践中的内在精神和灵魂，是实践主体的内在气质。这种气质的养成有赖于长期的科研过程与科学实践，并与某种学术共同体制度化的共同价值观和规范相统一。

这里首先需要检视的两个误区是对科学理性的崇拜与科学主义的盛行。对效率的追求,对于利润的追逐,催生了日益严重的科技理性崇拜。当代社会的人认为任何事情都可以通过科技进步来解决，而忽略了“人”自身。科学技术在创造巨大物质财富的同时，也占有了人与人的关系。技术的占有就转变为对财富的占有，对资源的占有，对话语权的占有，进而转变为对他人关系的占有。这在一定程度上能够解释为何新闻传播学界饱受业界的歧视与轻视，即新闻传播学对研究工具的过度依赖，缺乏广度和深度的数据作为科学的代名词登陆各大学术期刊，体现的正是学术圈部分学者对学术资源的占有与对话语权的占有，致使研究成果失去了对人与人的关系最基本的阐释力。

科学主义正是在对科学理性的崇拜背景下诞生的。“科学主义虽然看到了科学对人类的意义和价值，但它对科学功能的价值的肆意扩大，是违背科学精神的。”于研究者而言，更为致命的是，“科学主义则是人们把自然科学研究中的概念、方法和成果简单地搬用到人文社会科学的领域中去，是自然科学观念在人文社会科学领域中的泛化。”

但科学精神凝结到传播学研究中的一般价值仍然是巨大的，这时的科学也并非作为知识和学科的“科学”，而是一般意义上的日常使用的科学涵义。它要求传播科学研究不仅要熟练掌握统计方法，也要求研究者熟悉经典文献并追踪国际前沿期刊、文献；同时要求传播学人文研究不仅要广泛阅读一切具有思想性的文本，包括人文著作、社会科学著作乃至部分自然科学著作，也要求研究者在培养洞察力的基础上注重逻辑思维训练。两种不同的传播学研究风格都秉持着一般性的科学精神，这才是当下与未来的新闻传播研究者所需要注意的。

参考文献

①马丁·杰伊著，单世联译：《法兰克福学派史》[M].广东人民出版社，1996

②罗尔夫·魏格豪斯著，刘凯等译：《法兰克福学派：历史、理论及其政治影响》[M].上海人民出版社，2010

③希伦·A.洛厄里等著，刘海龙译：《大众传播效果研究的里程碑（第三版）》[M].中国人民大学出版社，2009

④约翰·费斯克著，许静译：《传播研究导论：过程与符号（第二版）》[M].北京大学出版社，2008

⑤秦元海，《论科学精神———兼析我国科学精神的缺失与培养》[D].上复旦大学，2006

⑥乔延鹏，《自由、理性与创新———科学精神的基本内涵》[D].吉林大学，2005

⑦叶朗，《重视人文学科的教化作用》[N].《人民日报》，1997-4-18

⑧石义彬、周劲，《传媒经济学研究的回顾与反思》[J].《新闻与传播评论》，2003

篇5

2011年的《框架》是NGSS的基础，其中曾提出：《框架》的设计是为了帮助实现一种科学与工程教育的构想，即学生通过在校期间多年的学习，积极参与科学与工程实践、运用跨领域概念，以加深他们对这些领域核心概念的理解。在如何实现这种构想的问题上，《框架》认为（引自《框架》P10—11）：

本框架的制定，部分原因是国内正在形成的一种共识，即K—12科学教育需要更大的连贯性。很多时候，标准往往是一长串琐碎和缺乏联系的事实，这加剧了对美国科学课程的批评——美国的科学课程往往是“1英里宽，1英寸深”。这不仅使年轻人疏远科学，而且留给他们的只是知识的碎片，并不能让他们体会科学的创造性、其内在逻辑性、一致性和普遍性。

本框架努力从3个方面使科学教育的构想更具连贯性。

（1）本框架建立在学习是一个发展进程的概念之上；

（2）本框架着眼于有限的几个科学与工程核心概念；

（3）本框架强调科学与工程的学习需要将进行科学解释的知识与参与科学探究和工程设计所需的实践整合起来。

可见从《框架》到NGSS都格外关注连贯性，即学习是一个发展进程这一科学原则。《框架》制定原则中也指出“理解随着时间而发展”。其实，早在美国1996年科学教育标准中，已经对学习进程有所思考。其中对内容标准所分年级段或多或少已运用了学习进程的研究成果。不过在这部科学教育标准中并没有将“学习进程”放在重要的位置上加以描述和强调。NGSS之所有强调发展、强调学习进程，与本世纪以来学习科学的理论变革密切相关。

学习进程的概念和组成

美国国家研究理事会（NRC）2001年发表研究报告《知道学生所知道》（Knowing What Students Know：The Science and Design of Educational Assessment，National Research Council，2001），在研究认知与测量科学进展的基础上，提出“教育评价要整合学习进程的研究”，强调“评价的设计要以认知和学习模型为依据，学生相关领域的认知与学习模型要基于实证研究，课程、教学与评价应相互一致”，“一旦知道学生学习是如何随时问发展，评价就可以鉴别学生当前思维、先行理解、随即发展，从而不断促使学生的理解逐步向前发展”。

这份报告呼吁了人们对学习进程的重视，随后各类研究者开始就各领域的学习进程进行研究，包括科学概念的学习进程以及科学实践技能的学习进程，如Claesgens等从2002年开始，研究学生化学核心概念随时问变化的模式和特征，Catley K.等对“进化”理论学习进程的追踪，Smith C.L.等对分子原子理论学习进程的研究等。

2007年NRC的报告《将科学带进学校》（Taking Science to School：Learning and Teaching Science m Grades K— 8.N ationalResearch Council，2007）中对学习进程给出了明确的定义：科学中的学习进程是基于实证的，可以检验的假设，这些假设主要是关于学生在正确的指导下，理解核心科学概念、运用核心科学概念的能力、解释和相关的科学实践怎样一直成长、变得日益成熟。这些假设描述了学生掌握核心概念可能要遵循的路径；儿童逐级深入地学习和研究某个主题的一系列步骤。这些步骤相互衔接，循序渐进，完成所有步骤需要很长时间（例如6～8年）。学习进程一般具有5个组成部分。

（1）目标：由社会期望和对学科中心概念和主题的分析而确定的学习目标或明确目标。

（2）变量：能识别随时问而发展的理解和技能的关键维度的进程变量。

（3）水平：能确定大多数儿童可能期望通过能获得所期望的能力的路径的概念/技能发展的重要中间阶段的成就水平或进程阶段。

（4）预期表现：学习表现是儿童的理解和技能在进程的每个阶段应是怎样的操作性定义，这使评估和活动的进展得以具体化，这将能定位学生在他们的进程中所处的位置。

（5）评测：测量学生对关键概念或实践的理解的评测能追踪学生随时间的发展进程。

《框架》中的学习进程

学习进程的思想在《框架》中表现的非常鲜明，强调在K—12年级学习期间以一种连贯的、符合学习进展逻辑性的方式培养学生的科学能力。《框架》为每一实践和概念开发出可能的学习进展草图。

《框架》为每个分解概念提供了年级段“终点（endpoints）”，这些终点描述了学生在2年级、5年级、8年级和12年级结束是分别应该达到的。同时，也表明了在K—12年级的范围内应该如何建构的。

《框架》还指出这些终点在各年级会沿着共同的趋势前进：在K—2年级，选择学生可以直接体验并研究的现象；3—5年级则包含了学生很少有直接经验的无形的宏观物体，当介绍微观物体时，不会强调理解它们的大小，但可用实物模型和模拟等将微观物体与学生可以调查和解释的现象相联系；6—8年级则转到对自然现象进行原则水平的解释，以及对生命进程和生物结构进行细胞水平的解释；在9 12年级则需要转移到亚原子和亚细胞的解释上了。同样，《框架》也对科学与工程实践的进展给出了类似的模式。这些都体现了学习进程的研究成果和思想。

NGSS中的学习进程

遵循《框架》的视野，NGSS旨在提高K 12科学教育的连贯性。丰富了本文开始时提到的3点：

首先，它建立在学习是一个发展的学习进程这一概念的基础上。这样设计来帮助孩子们从他们看到周围世界的好奇心和他们最初关于这个世界是怎样运转的概念开始，不断地建立和修改自己的知识和能力，我们的目标是引导他们的知识向着更科学为基础的和连贯的自然科学和工程技术，同时可以应用他们追求的方法和结果。

其次，该框架着重于学科内和学科间数量有限的科学和工程的核心概念。该委员会做出了这个选择，以避免浅显得覆盖大量的主题，把更多的时间留给教师和学生更深入探索每个概念。减少要掌握的细节的总数，是为了给学生更多的时间参与科学调查和论证，更深度的理解现有的核心概念。划定关于每个核心概念在每个年级段要学什么，可以帮助分清什么是最重要需要花时间的，避免学习一些没有概念基础的细节扩充。

第三，框架强调学习科学和工程技术包括了科学探究知识和从事科学探究和工程设计所需的实践知识的综合。因此，该框架旨在展示在K—12科学教育中设计教学活动时是怎样使知识和实践交织的。

学科核心概念的进程

为了更简略地看到学习进程所描述的进展，NGSS的附录E给出了各个学科核心概念的进程，即对每个年级段的内容进行了总结。

表1以地球空间科学的学习进程为例，不难发现一些学科核心概念的分解概念有较大的重叠。读者可以注意到在那些概念中并不总是进行清晰的划分，所以许多学习进程不止在一个分概念中分解。这些表格的目的是简短得描述K—12年级每个年级段各学科的核心概念。因此，这一学习进程仅作为参考。

科学与工程实践的进程

除了对学科核心概念进程的关注，NGSS的附录F中还给出了科学与工程实践的进程，以指导教学如何逐步帮助学生获得科学与工程实践能力。表2以科学与工程实践中“提出为和明确要解决的困难”为例，总结了学生在每个年级段结束前应该能够达到的能力。

跨领域概念的学习进程

对于更为抽象的跨领域概念，从理论和实践两方面而言都更需要经过一段时间的学习来获得。NGSS的附录G中对所提及的7条跨领域概念注意给出学习进程，以说明如何在K12年级期间逐步建构对跨领域概念的理解。表3以“原因与结果”为例说明跨领域概念的学习进程。

综上所述，《框架》和NGSS都把发展作为衡量教育成败的标准，而学习进程则是度量发展的有效策略。

学习进程作为使科学教育标准从决策导向到实证导向，联结课程标准、教学与评价，促进一致性的最具潜力的工具，在NGSS制定过程中有一次得到了发展。但学习进程的研究，尤其是具体内容的细致分析与实证研究仍然是科学教育研究中的重点和难点问题，NGSS的，将使学习进程的研究与教学实践结合地越来越紧密，更好的体现学习进程研究的教育意义与价值。

参考文献

[1]韦斯林、贾远娥，美国科学教育研究新动向及启示，课程·教材·教法，2010.10

[2]NRC，A Framework for K—12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas，2011

篇6

在学习高中化学的时候要用科学的方法。科学的方法是认识和改变客观世界的有效途径，我国教育教学中把化学作为重要的学习科目，通过近些年的教学实践，科学地学习化学知识已经成为教育工作者主要研究的内容，教师要通过对化学知识的研究和对教学方法的讨论不断地提高化学教学能力，找到学生学习化学的有效方法。

一、研究化学科学教育方法的教学模式

教学中，在高中化学课上教师首先要运用自然的科学方法来研究化学知识，把学生当作课堂的主人，让他们在课堂上充分发挥想象，激发他们自主学习化学的兴趣，通过化学特有的教学方式，进行化学科学实验，在实验中研究化学知识。这就是我们说的科学的实践教学，下面我分析一下科学实践教学的教学模式。

1.要让高中生认识化学知识，高中化学中的化学定义、化学原理、化学元素等都是学生需要了解的，只有掌握了这些基本知识才可以学好化学，这也就要求教师在学生还未学习化学知识的时候，先设置悬念，激发他们学习的兴趣，让他们更好地了解化学知识，在让他们认识化学知识的时候也可以采用实践教学，通过实践让学生很轻松地了解化学基础知识。

2.要想学好化学就要培养学生对化学实验的掌握能力，在化学中做实验是最高效的学习方法之一，加强对化学学习的实验教学有利于培养学生的实践能力，也有利于培养学生的科学思维能力。

二、解决化学科学教育中遇到的问题

1.在高中化学课上实验和创新活动不足，化学知识的了解就是要进行实验，通过实验使学生了解化学，产生化学兴趣，通过实验达到他们创新能力的发展，让他们个个都是小化学家。高中教学面临着升学压力，学校在教育过程中往往忽略了实验，大多数学生学习化学知识还是在课堂上，比起初中化学知识的学习，压力大了很多，乐趣也少了许多。掌握化学知识内容的操控能力，才可以在不同阶段让学生更好地学习，在化学教学中有些教学方法偏重对感性认知方法的教育，对学生理性思维能力的培养较少，不利于学生创新思维能力的发展。

2.要壮大教师队伍，首先要从高校入手，在教学中需要提高化学教师的教学水平，高等师范院校要注重培养优秀的化学教师，通过培养他们的综合素质，提高他们的科学文化，通过高中教师在大学期间的学习积累，使他们在日后的工作中能够顺利地完成工作任务，做一名合格的化学教师。

3.在教学过程中有部分高中教学设备的不足也会导致无法科学教学，化学知识是需要用化学工具清晰明了地体现出来的。

科学方法在化学教学中意义重大，化学作为科学素质教育的一部分，科学方法是高中化学教学必须要掌握的，只有充分地分析高中化学在科学教学中的不足，才可以使科学学习化学得以实现，这样才能发挥科学化学教学的最大效用，所以高中生在化学学习中必须要用科学的方法。让学生在教师的指导下顺利地完成化学实验，完成化学知识的积累，使他们在学习和日后生活中能运用自如。

篇7

一、应用数学中的数学建模思想基本概述

数学建模思想不仅是一种数学思想方法，还是一种数学的语言方法，具体而言，它是通过抽象、简化建立能近似刻画并解决实际问题的一种强有力的数学工具，而这种刻画的数学表述就是一个数学模型。数学建模是解决各种实际问题的一种数学的思考方法，它从量和形的侧面去考察实际问题，尽可能通过抽象、简化确定出主要的变量、参数，应用与各学科有关的定律、原理，建立起它们之间的某种关系，即建立数学模型;然后用数学的方法进行分析、求解;然后尽可能用实验的、观察的、历史的数据来检验该数学模型，若检验符合实际，则可投入使用，若不符合实际，则重新考虑抽象、简化建立新的数学模型。由此可见，数学建模是一个过程，而且是一个常常需要多次迭代才能完成的过程，也是反映解决实际问题的真实的过程。

数学建模思想运用于应用数学之中，不仅有利于改变传统的以老师讲授为主的教学模式，调动学生自主学习的积极性，还有利于全面提升学生的应用数学的综合运用能力，同时还能培养学生的独立思维能力和创新合作意识。而且，数学建模是从多角度、多层次以及多个侧面去思考问题，有利于提高学生的发散思维能力，在数学建模的科学实践过程中，还能锻炼学生的实践能力，是推行素质教育的有效途径。

二、在应用数学中贯彻数学建模思想的措施分析

1.将数学应用与理论相结合，深入贯彻数学建模思想

将数学应用与理论相结合，深入贯彻数学建模思想，是提高应用数学教学效率的重要途径。在应用数学教学过程中，如果涉及到相关的数学概念问题，应该通过学生的所熟悉的日常生活实例以及所学的专业相关实例来引出，尽量避免以教条式的定义模式灌输数学概念，努力结合相关情境，以各种背景材料位辅助，通过自然的叙述来减少应用数学的抽象概念，使其更加简明化、具体化。而且，用学生经常接触或者熟识的相关案例，不仅能帮助学生正确的理解数学概念，还能拓展学生的数学思维，贯彻数学建模思想，提高应用数学整体的教学效果。

2.积极开展应用数学相关的实践活动，交流数学建模方法

在应用数学教学过程中，可以通过适当的开展应用数学专题讲座、专题讨论会、经验交流会，或者是成立数学建模小组等，促进一些建模专题的讨论和交流，比如说：“图解法建模”、“代数法建模”等，在交流中研究分析数学建模相关问题，理解一些数学建模的重要思想，掌握数学建模的基本方法。而且，在日常生活中，也可以引导学生深入生活实践去观察，选择时机的问题进行相关的数学建模训练，让学生在数学建模实践活动中不断的去摸索、去创新、去发展，以此来不断的拓展学生的视野，增长学生的数学建模知识，积累数学建模经验。而且，在具体的实践活动中，通过交流合作，还能及时的反馈相关的问题，调动学生学习的积极主动性，深化数学建模思想，丰富数学建模方法，进而促进数学建模方法在应用数学中的综合运用，大大提高数学教学的效率。

3.用数学建模思想丰富应用数学教学内容

应用数学的教学通常是以选择一个具有实际意义的问题为出发点，进而把相关的实际问题化为数学问题，也就是通过综合实际材料，用数学语言来描述实际问题，在建立数学模型。再者就是相关数学材料的逻辑体系构建，通过定义数学概念，在经过一定的运算程序，推出数学材料的基本性质，然后建立相关的数学公式和定理。最后，就是将数学理论运用到实际问题中去，利用数学建模思想理论知识来解决实际问题。而这一整体过程，实际上就是数学建模的全过程，用数学建模思想丰富应用数学教学内容，需要我们转变传统的教学观念，在全新的数学建模思想的引导下，来构建应用数学教学的系统化内容体系，丰富教学内容，提高教学质量。

4.通过案例分析，整合数学建模资料

数学老师在教授应用数学相关章节的知识点后，需要关注数学理论的实际运用，这时候老师就可以通过收集一些能运用到课堂教学中来的数学建模资料，在对建模资料进行系统的整合，尽量采用大众化的专业知识，结合相关的案例分析，简化应用数学问题。比如说，数学教师可以选择数量关系明显的实际问题，结合生活实际案例，简化数学建模的方法和步骤，培养学生的初步数学建模能力。

篇8

医疗气功与三调

气功是中国传统文化的精华之一，是中华民族的瑰宝。在医学领域内，医疗气功是传统中医药的重要组成部分，已有数千年的发展史。至20世纪90年代以来，传统中医药领域中的气功疗法逐渐形成体系，初步发展成一门既古老又年轻的独立的学科。

中医气功学，也就是我们常说的医疗气功。医疗气功的定义，按最近在全国高等中医药院校规划教材，“中国气功学”中提及：气功是调身、调息、调心融为一体的心身锻炼技能。其中表述有四层意思：第一层，表述气功修炼的操作内容，即“三调”；第二层，三调合一、融会贯通；第三层，心身锻炼；第四层，技能性知识。

三调中，调身是基础，调息是动力，调心是核心。所谓医疗气功是以中医理论为基础，又需要掌握气功的操作技能，达到防病治病，发挥人的潜力，提高免疫功能，是治未病的有效手段。因此，它是理论与实践相结合的产物，更重视练功，增强对气功的感性认识，进一步体验气功由浅入深的境界，其中最核心问题就是“三调合一、融会贯通”这八个字。就以本文记载回春功为例。

本人从事回春功研究工作已有25年，在治疗肥胖症、糖尿病、障碍、前列腺病等积累了一定的临床经验及一定的科学实践，现就个人对医疗气功——回春功在“三调合一、融会贯通”方面提出一些初步体会。

回春功是全真道华山派养生长寿功法，距今已有八百多年历史，是道家得道长寿的重要手段，传至我为21代。20代弟子山东靖仲玉教授在国家自然基金会的资助下，于1989年完成11项养生科研指标均获得成功，临床症状有改善，如糖尿病、气管炎、冠心病、高血压、高血脂以及多项免疫指标均有不同程度改善。上世纪90年代初，我在上海与瑞金医院、九院、北站医院也进行糖尿病、男子性激素测定以及肥胖症研究，在临床上及生化指标均获得改善。因此，我们说回春功是属于医疗气功。

调心：是练功的核心

贯彻“乐”字当头。以“意念青春，面含微笑”作为调心的核心意识，不但贯彻于练功全过程，而且在生活上、学习上、工作上、人际关系上均贯彻着这八个字。提倡“利导思维”，反对“弊导思维”。所谓“利导思维”就是要养成遇事要向好的方面想的习惯，因为想愉快的事，会刺激快乐神经，它能在脑内分泌内啡肽，使心情舒畅健康长寿；反之则为“弊导思维”，指遇事老是向坏的方向想，使人生病，加速老化，“利导思维”就是开发右脑潜能，“弊导思维”就是左脑思维，平时我们要重视左脑开发右脑潜能。本观点由日本春山茂雄提出，揭示了本功法“乐”字当头，健康长寿秘奥；另一方面回春功在调心方面还有炼形生精、炼精化气、炼气化神、炼神还虚不同层次中调心的作用。在意气形方面主张心与意合、意与气合、气与力合、力与形合，达到三调合一、融会贯通的不同境界，也就是第一阶段以调身为主，第二阶段以调息为主，第三阶段以调心为主。在三个阶段中，三调合一、融会贯通是核心，三阶段分三个层次逐渐的深入，到第三阶段完全由内到外整体合一，绵绵不断，在心意指导下的整体柔和有序的健身运动。

调息：是练功的动力

本功法强调自然呼吸与顺逆腹式呼吸相结合的方法，贯彻升吸降呼、开吸合呼、后吸前呼的普遍规律，并强调顺逆腹式呼吸的重要性，特别在形正、气顺、意宁的三调合一中腹式呼吸起到的核心作用，在心意的统领下，在气顺的前提下化为力（即能量）与形正相结合，达到健康长寿的目的。

调身：是练功的基础

正确的姿势是顺利进行呼吸和良性意念诱导的先决条件，反之则就形不正则气不顺，气不顺则意不宁，意不宁则气散意乱，这就充分说明正确调身的重要性。

回春功除一般调身的原则外，其中更强调健运脊柱及妙炼下丹。在健运脊柱方面，它的独特运行非常重视脊柱伸拔（上下、左右、前后）旋转，有上下螺形旋转，有四正四隅方向孤圆形旋转。这些旋转要求脊柱带动全身四肢进行整体活动，要做到“一动百动、整体合一”。我们说脊柱是人的中轴，是脊梁骨“得脊柱者生，失脊柱者死”之说，从解剖学上说，脊柱椎管内有脊髓，椎体之间有椎间盘，其间有椎神经穿出，脊柱两侧有颈、胸、腰交感神经链及腹腔神经丛。这些组织是维持生命的重要组织，一旦失去平衡或损伤就是患病。从中医经络学中，脊椎相当于督脉，督脉二侧则有膀胱经俞穴，大多内脏反应点均在这些俞穴上，是内脏与外界的交通要道。通过中医的整脊疗法也治好了很多与脊柱及相关脏器以及神经引起的疑难病及常见病，成为目前中医中的一门独特技术。当然治者必须是一个既懂现代生理解剖的现代知识及传统中医知识，又有深厚三调合一、融会一体的内功及整复技术。这就是气功既能强身，又能治病的生动例子。回春功是一种通过独特的健运脊柱，巧妙地设计主动性的自我整脊运动，整复了小关节脱位。当然通过三调合一、融会贯通的方法，通过主动性自我整脊运动，同样在回春功锻炼过程中，逐渐地治好了很多与脊柱相关的常见病及疑难病。

妙炼下丹，华山派下丹除道家下丹田外，还包括会阴穴及性腺系统。修炼下丹意在提高性腺系统的功能及以性腺系统为主的其他内分泌系统，修炼下丹是本功法的精华，通过特定的裆内调身方法，轻微而舒适地按摩性腺器官，起到炼形生精，还精补脑的作用。先人这些巧妙的设计，给后人健康长寿带来莫大的好处。肾为先天之本，生命之源，元气所系之地，肾主骨生髓，髓主脑海是促进机体生长发育、性生殖能力、延后衰老健康长寿的要素，并获得现代科学实践的证实。

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关键词：职业教育学／范式研究／学科发展

随着教育与经济发展的联系不断加深以及人们对人与职业的关系问题更深入的理解，职业教育学作为一门新兴学科，在此基础上，获得了长足的发展，学科体系不断完备，科研的深度和广度不断扩大，职业教育越来越受到人们的关注。但同时也必须承认，我们对职业教育的研究仍处于一个初级阶段，对很多基本理论的研究尚未达成共识，我们究竟需要什么样的职业教育学?职业教育学的理论研究如何才能应对当代中国经济和社会发展?如何进行职业教育学的理论研究?这些问题是我们进行职业教育学理论研究和学科建设必须关注的基础性问题，这些问题的有效解决，事关职业教育学科的生命力；事关职业教育学能否真正冲破教育基本理论研究框架的包围，面对这些问题，我们有必要对职业教育学的研究范式和学科发展做出思考，以期更好地促使职业教育学获得更深层次发展的动力和养分。

一、职业教育学研究范式的综述和反思

科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中，首先提出了“范式”概念。他指出，科学家之所以能够对共同研究的课题使用大体相同的语言、方式和规则，是由于他们具有一种解决问题的标准方式，即范式。按照库恩的观点，范式主要是指某一学科群体在某一专业或学科中所具有的共同信念。这种信念规定了他们共同的基本观点、基本理论和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和框架，从而成为该学科的一种共同传统并为该学科的发展规定了方向。[1]一定意义上讲，一个学术领域的研究范式，就是该领域学术研究在相应时期基本的特征总括，是该领域学术研究特征的重要标识。就职业教育学而言，职业教育学的研究范式即职业教育研究共同体所共有的“研究传统”、“理论框架”、“理论上和方法上的信念”，以及对职业教育的根本看法或根本观点。[2]换言之，职业教育学的研究范式是指在一定时期内多数职业教育研究共同体成员基于职业教育研究而恪守共同的学科信仰，遵循类同的思维方式和拥有独特话语体系，它规定一定时期内职业教育学这门学科的发展方向。在职业教育研究领域出现“百家争鸣，百花齐放”如此盛况的今天，由于我们对职业教育的研究尚未形成共同的范式，致使在职业教育相同问题的研究上产生很多分歧，影响职业教育学的发展水平的提高。时下，影响职业教育研究范式构建的一个最大的障碍就是至今在职业教育学的逻辑思维起点是什么这个问题尚存在很多的争论。目前，比较有代表性的观点有四种：

第一，把经济发展需要作为职业教育学的逻辑起点，持这种观点的人认为与其他教育类型相比，职业教育是与经济发展联系最紧密的，因此，经济发展是研究职业教育的决定因素。

第二，把技能训练作为职业教育学的逻辑起点。王川提出“技能训练是职业教育学的逻辑起点”。[3]

第三，认为职业教育学的逻辑起点就是“职业”。

第四，有学者认为，职业教育是随着职业教育活动的产生而发展起来的一门教育分支学科，其逻辑起点应该是该学科的“元”教育学。

从历史上看，现代职业教育是在师徒传习制度基础上为适应工业大生产需要而产生的教育类型，源于较早产生工业革命的欧洲国家。在20世纪最初20年里，我国机器工业规模的较快增长是促使实业教育和职业教育发展的社会动因。多数学者认为，中国的职业教育与早期实业教育，就其基本功能及其教育思想演变过程而言，两者一脉相承，从中我们不难发现无论是早期的实业教育还是现在的职业教育，它们都有一种共同的、最简单而又最抽象、最本质的东西——技能训练。这是职业教育研究的本原所在。

目前，由于对职业教育的逻辑起点存在不同的认识，因此职业教育研究就不可能有统一的范式。有学者归纳出当前比较有代表性的几种范式。

1．方式范式说。该说基于职业教育研究的叙述方式认为现阶段职业教育研究存在着科学主义研究范式和人文主义研究范式两种。科学主义研究范式是科学技术时代的必然产物，是对职业教育问题的内容和形式研究的主流追求，但长期依附于科学主义叙述方式很难揭示职业教育的全部真实内涵。人文主义研究范式以人文主义的叙述方式把回归生活世界作为职业教育理论新的生长点。[4]

2．取向范式说。也有学者认为可以从研究取向来探讨职业教育的研究范式，即本土取向研究范式和实践取向研究范式。由于职业教育与我国的经济发展、社会现状等密切相关，所以要进行本土化研究。同时，职业教育是一种实践性非常强的教育类型，因而要求研究者要关注职业教育实践的主题和需求，提出自己关于职业教育取向的主张。[5]

3．起点范式说。该说基于职业教育的研究起点把目前的职业教育理论研究的范式分为经济学范式、人才学范式和技术学范式。经济学范式以经济发展是职业教育的逻辑起点为依据进行研究，“职业教育的发展有经济驱动”。而人才学范式则以职业作为逻辑起点进行研究，“以个人需求作为就业导向的研究起点，尊重人对职业的需要”。[6]这两种范式的缺陷在于以需求与供给作为基本信仰，忽略了对人的本质理解。职业教育的理论研究要在吸收技术学的丰富理论营养的基础上获得关于职业教育基本问题的系列共识，因此，“技术学范式”才是未来职业教育研究的主流范式。[7]

总之，如何建立和完善职业教育研究范式体系正成为一个引起研究者高度重视的问题，在不同的理论框架下讨论职业教育的研究范式，必然会有不同的研究视角，必然会出现职业教育研究多范式说。但是，需要特别强调的是，范式不是先在的，它孕育、形成、确立于相应领域科学研究的发展进程中。在最近20多年来，职业教育研究进入空前繁荣时期，出现大量面向具体问题展开的研究，比如加强和完善《职业教育法》等相关的法规，如何全面落实《国务院关于大力发展职业教育的决定》。另一个方面，职业教育学科建设工作也进入一个崭新的历史阶段，一批专注本学科理论研究的文章大批刊出，同时，在全国一些高等院校设置了职业教育学的硕士点和博士点。但是，在繁荣的背后，我们必须清醒地认识到，职业教育学辉煌成就的取得大多数还是依据教育学或教育学原理的现行框架来建构职业教育学的体系。有学者认为，学习、研究、讲授职业教育，最困惑的是在这个领域中难找到著名职业教育学家、经典著作以及有着系统、严密理论体系的学派。职业教育理论的先天不足和后天研究的急功近利，是当前职业教育学理论落后的一个重要的深层原因。范式是标示一门学科成为独立学科的“必要条件”或“成熟标志”。要确保职业教育学的地位，我们必须重新审视对职业教育学的研究，充分认识到职业教育学研究范式的形成，对于职业教育学科的发展意义深远。

二、建构职业教育学研究范式的意义

首先，职业教育学理论研究范式的形成，是促使职业教育从一般意义的研究逐步过渡到学科研究的一个重要举措，是职业教育学科走向学科化发展的重要成果和标志。库恩在谈到范式之于科学发展的意义时指出，“有了一种规范，有了规范所容许的那种更深奥的研究，这是任何一门科学达到成熟的标志。”[8]

其次，职业教育学理论研究范式的形成，是奠定本学术领域深入发展的基石。职业教育学一旦有了一定历史阶段的研究范式，它就会有自己特定的研究对象和课题。范式的形成会使得职业教育学成为一门常规科学，而“常规科学”是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就的基础上的研究，这些科学成就为某个科学共同体在一段时期内公认为是进一步实践的基础。[9]常规科学为我们更深入的研究确立了重要的基点和前提。职业教育学理论研究得以紧扣相对独立、相对稳定的研究对象。正如库恩所描述的那样：“常规科学所研究的范围是很小的；我们现在讨论的常规研究，其视野也受到严格限制。但这些因依仰范式而受到的限制，却正是科学发展必不可少的，由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究的更细致深人，没有范式的指导那样做，将是不可想象的。”[10]

再者，职业教育学理论研究范式的形成，将有助于促进本学科学术共同体的形成和发展。范式的特征之一就在于“它们的成就空前地吸收一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式。”[11]正是这样，我们才得以形成本学科领域的“共同理想”和“通用话”，从分散走向整体，构成为一个相对紧密，可以进行广泛、深入交流的职业教育学理论研究的学术共同体。“研究范式……只要是为以后将参与实践而成为特定科学共同体成员的学生准备的。因为他将要加入的共同体，其成员都是从相同的模型中学到了领域的基础的，他尔后的实践将很少会在基本前提上发生争议。以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践。科学实践所产生的这种承诺和明显的一致是常规科学的先决条件，亦指一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[12]每一代新的的科学家都从中学会如何从事这一行业。”[13]

范式与科学共同体有密切联系，一个范式仅仅是一个科学共同体成员共同拥有的东西。在这个科学共同体中，所有成员具有共同的信念和价值，处于同一个范式的规范中接受共同的基本理论，持有大致相同的基本观点，使用共同的研究范式和技术手段。由此看来，一个研究范式至少应该包括对学科的基本认识、学科的研究方法、研究对象及学术成果的表述等几个方面。就职业教育学科的研究范式而言，职业教育学的研究范式虽有较为广泛的内容，但至少应该包括职业教育概念体系、研究方法和理论基础等基本组成部分。

三、职业教育学研究范式的基本组成部分

1．概念体系

一门学科的建立和发展，首先要明确其学科定义与概念体系，这是学科安家之本，离开这一前提，所谓的学科只能是“取宠之学”或“理论拼盘”。[14]职业教育学是一门新兴的学科，传统上它被认为是教育学的一个重要分支，因此，职业教育学的学科定义和概念体系大多是从“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”这一定义套用而来的，即职业教育学是一门研究职业教育现象，揭示职业教育发展规律的科学。对于上述认识，时下理论界出现了不同的声音，有学者提出“职业教育有着不同于普遍教育而富含职业科学根本属性的类型特征，这才是职业教育学的基本内涵。”无论如何，职业教育学应该以独特的、有别于普通教育学的特性，以职业性为轴心来审视有关教育领域的教育现象和教育问题，职业教育不仅仅是现代国民教育体系中的一个重要组成部分，是国民终身教育的一个重要途径，而且更重要的是它能够培养出数以万计且深受用人单位欢迎的高素质劳动者。在这种认识的前提下，普通教育是无法完成上述任务的，最起码是完成的没有职业教育那么好，而它只能有职业教育才能完成，这一点为职业教育学活动领域提供识别的标尺，在共性中更凸显其个性特征。职业教育学学科定义和概念体系表现的不确定性，同样也说明对职业教育学在一些基本理论问题上尚存在分歧，这也是职业教育学范式尚未形成的主要体现。职业教育学应不同于传统的教育学的面貌出现，它要有自己独特的研究对象、独立的学术性格、独有的概念体系，任何将职业教育学等同于其他教育学科的企图，都不利职业教育学的发展。

2．理论基础

一门学科在理论上处于什么地位，是该门学科得以独立的标志。换言之，一门独立学科必须具有共同承认的理论基础，这里的理论基础并不是借用或套用一些别的学科名称，而是从职业教育学与普通教育学不同的类型特征出发建构职业教育学理论基础。要把关于职业和职业教育至关重要的所有认识看成另类科学，并在此基础上创建一门独立的学科理论，以促使职业教育学向整体的、系统的、质的方向发展，紧紧扣住“职业”这一主题，并随着社会的发展变化，赋予“职业”的时代性。另外，就学科本身的结构而言，职业教育学还必须在自身基础理论之上去架构基础学科和应用学科两个层次组成的学科大厦的框架，而其中应用学科层次上的发展，对职业教育学研究范式的形成意义尤其重大。因为职业教育本身具有较强的实践性特点。

3．方法论

方法论是指人们认识世界改造世界的一般方式、方法所构成的学说或理论体系。职业教育学方法论就是指人们在研究职业教育过程中所遵循的方法论原则和使用的方法论体系。方法论是从整体上对该学科研究方法进行哲学思考，“离开方法论的进步，学科的发展是不可想象的。”[15]根据2006年人大复印报刊资料《职业技术教育》转载论文所采用的研究方法来看，定性研究法采用最多，其他依次是比较法与统计法、文献法、调查法与图表法、个案法。它是在吸收借鉴一般科学方法养料的基础上发展而来的。但是，我们更关注的是职业教育学学科方法论必须拥有自己学科独特的研究方法，这种研究方法是职业教育学学科在创建过程中具有方法论高度的创造性尝试，是适用于本学科理论建构的具体的发现方法、检验方法和发展方法，对于本学科的发展具有其他方法所无法取代的新工具意义。[16]毫无疑问，如果职业教育学仅仅是一般方法的运用，必将使职业教育学失去本学科的特色。

四、职业教育学学科理论体系的生长

学科的发育和发展在很大程度上依赖于以新的理论和方法为基础的新视野和新维度。它应以范式的核心部分为理论依据，以前瞻的眼光审视学科全貌，推动本学科的发展。在新的历史时期，职业教育学科发展至少应包括以下几个方面：

第一，必须从方法论的高度反思职业教育学科的发展，进一步发展和繁荣中国职业教育理论。从范式的基本组成部分及其在学科发展中的地位而言，任何学科的发展，其方法论的变革与更替具有重要作用和价值。因此，我们必须通过唤醒职业教育学科方法论的主体意识和自我意识，站在职业教育发展的前沿和历史的高度，提出或在引进先进科学方法的基础上逐步形成一套独特的方法论体系，尤其是建立具有中国特色的职业教育研究方法论体系。

第二，开展职业教育学的元研究。理论发展的一个重要手段是元研究。黑格尔曾言：“要获得对象的真实性质，我们必须对它进行反思。唯有通过反思才能达到这种知识。”[17]元研究是以本学科发展的过去作为研究对象，用语言分析的方法对本学科的产生、概念、理论体系、历史发展过程、研究范式等方面展开研究，为学科的未来发展寻求本体论依据，并将以一种批判的态度来审视原来学科的性质、结构和其他种种表现。[18]通过开展职业教育学的元研究，我们能够清醒地认识到职业教育学的过去与现状，在相互对照的基础上，发现其不足，寻求职业教育学逻辑起点以及探讨职业教育学的基本内容；从历史经度和学科纬度来考察职业教育学发展过程，厘清职业教育学发展的脉络；对职业教育学研究共同体进行研究，辨识各种学术团体对职业教育学的影响；运用基本的元理论范畴去辨识和归纳职业教育学的理论现状，去揭示和探讨一定时期内职业教育学研究中面临的重大问题。

第三，逐步形成具有独特个性的职业教育的理论模式。这里，职业教育理论所具有的独特个性一是与其他学科理论比较，职业教育学理论应有自己独立的科学概念、研究范式和学科结构。二是在教育学科理论的整体格局中，它应该占有相应的位置。我国职业教育在相当长时期内沦为“次等教育”，在一定程度上还仍然处于社会的“边缘”状态。顾明远先生曾写道：“现代职业教育引入我国已经130多年了，其发端比普通教育还早。但步履之艰难，远甚于普通教育。”在进入21世纪的今天，职业教育仍然是低于普通教育的次等教育，是普通教育的补充。这应该引起我们足够的重视和反思。

参考文献

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[16]陈燮君．学科学导论[M]．上海：上海三联书店，1991．337．

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关键词：社会建构；科学哲学；科学实践

Abstract：SocialConstructionwithitsradicalattitudeshasposedchallengestothephilosophyofsciencetousesocialrealismtoreplacenaturalrealism.Thesechallengesaremainlyreflectedinthreeaspects：toreplacereasonablenesswithsymmetry，logicwithcontext，andrealismwithconstructionism.Suchchallengehasopenedabroadsocialandculturalanalyticcontextforscientificknowledgeand，isofgreattheoreticalandpracticalsignificance.However，thiswasdoneattheexpenseofthenaturalbasisonwhichscienceisbuilt.Thesolutiontothisdilemmaliesinscientificpractice.

Keywords：socialconstructionism；scientificphilosophy；scientificpractice

对传统科学哲学的批判最有力的来自于布鲁尔，以他为代表的社会建构主义以其激进的姿态向科学哲学提出了挑战，目的就是要用社会建构论来取代自然实在论。

一、以对称性取代合理性

科学合理性一直是科学哲学的核心内容。正如逻辑实证主义代表人物赖欣巴哈在《科学哲学的兴起》一书中所言，科学哲学的中心问题是阐明科学的合理性，目的在于建立自然科学的认识论基础。劳丹在《进步及其问题》一书中也有对科学合理性极为重视的类似表达。同时，科学合理性理论一直是科学哲学中众说纷纭的并不一致的核心内容。自18世纪启蒙理性主义诞生以来，哲学家们大多把科学知识视为自然之镜，是对外部世界的真实摹写，是不以科学家的个人品质和社会属性为转移的客观知识。此时对科学合理性的理解当以逻辑实证主义所倡导的标准科学合理性模型(又称逻辑合理性模型)为典范，该合理性模型的核心是规则，例如：逻辑规则、算术规则、数学及科学方法论等。以卡尔纳普、赖欣巴哈等为代表人物的逻辑实证主义者把观察看作是不可怀疑的、中立的、可靠的，单靠经验可决定理论真伪，通过制定对应的规则来检验定理，进而检验理论的正确与否。正如赖欣巴哈所言：“哲学不过是科学理论和科学方法的逻辑分析，归纳逻辑应当是科学知识合理性的根据，理论之被接受……是以事实到理论的推论为基础；这个推论不是演绎的，而是归纳的。所给予的是观察材料，观察材料构成确定的知识，理论是通过确定的知识被证为有效的。”[1]值得一提的是，逻辑实证主义者注重把逻辑和方法的不变性作为科学合理性标准，并没有考虑科学发现中的历史、社会和心理因素。紧随其后，批判理性主义代表人物波普及其追随者虽然在划界标准、科学逻辑的性质上与逻辑经验主义有着严重分歧，对他们的意义标准并无兴趣，排斥归纳逻辑，但他们的科学方法论仍然是科学逻辑，只不过是比逻辑经验主义的归纳逻辑更强的演绎逻辑而已。同样，他们也没考虑科学发现范围内的社会、历史和心理因素。拉卡斯在《科学史及其合理性的重建》一文中指出，科学哲学的首要原则就是选择一些方法论原则，以构成全部科学研究的说明性工作的框架。在这种哲学的指导下，人们就应该可以把科学展示成具体体现这种科学哲学的各种原理，并且是根据它的教诲而发展的某种过程。只要人们做到这一点，他们就可以根据哲学来表明科学是合理性的。拉卡托斯把那些确立在科学方法论原理上的工作称为“合理性重建”或“内在的历史”。同时，拉卡托斯认为给社会学家预留了一个角色，让他们以“外在的社会史”来解释理性主义无法说明的非理性的残余物。拉卡托斯的观点可以概括如下：①内在史是自足的，具有自主性，可以展示出科学发展的所有合理性，本身就可以说明科学发展的主要特征；②相对于外在史来说，内在史具有一种重要的优越地位，外史不过弥补了存在于合理性与现实性之间的非理性因素。因此，社会学的研究属于“病态”社会学研究，亦即科学方法无法充分说明的所有问题，就移交给社会学家进行研究，进行非合理性的外史说明。拉卡托斯说：认为科学的内在的历史是第一位的，外在的历史是第二位的，因为外在的历史之最重要的问题都是由内在的历史界定的。外在的历史要么对速度、位置、选择性等以及对人们根据内在的历史解释的各种历史事件提出非理性的说明；要么在历史与人们对它的合理性重建有所不同时，提出对这种不同之发生原因的经验性说明。但是科学增长的合理性方面完全可以由人们的科学发现的逻辑来说明。

南京工业大学学报(社会科学版)劳丹在其《进步及其问题》中，把科学合理性与进步性紧密联系在一起，认为合理性在于做出最进步的理论选择。科学进步则表现在一个理论总体解题效力的提高，即尽量扩大已解决的经验问题的范围，同时尽量缩小反常问题和概念问题的范围。同时，劳丹对“认知社会学”提出了警告：“我们若要研究科学的合理性的社会背景，必须先懂得什么是合理性。”[2]230在他看来，科学的合理性只是意味着整体上遵循科学的方法，并不是说科学家的行为都是合理性的。因而，强纲领SSK的原则不能界定一个值得承认的科学实践方式(即知识社会学)，它对科学实践的说明也不能用于说明它自身。劳丹希望社会学家扮演着自己的本分角色，或回到与思想史和认识论完全不相干的科学的非认识的社会学中，或在遵循一定的划界原则的前提条件下进入认识论。在后一种情况下，他建议社会学家遵循一种“外理性原则”。按照这种方法论的约定，“当且仅当那些信念不能用它们的合理性来解释时，知识社会学才可能参与对信念的解释。”[2]217这种思想史家与知识社会学家的分工得到了牛顿·史密斯[3]的支持。牛顿·史密斯认为，至少存在关于信念的最低限度的理性说明，可以用来决定一个确定的信念在一个给定的情境中是否合理。大多数科学哲学是“内在”于科学的认识论之中，区分了科学知识的标准、证据与推理和那些至少在理想上被排除在认识论之外的社会因素之间的区别。在社会学内部，由罗伯特·默顿所确立的规范的社会学传统，目前仍然在美国学术界占统治地位，强调从社会学的角度来研究自然科学，但坚持科学制度与规范是主要的研究对象，拒绝社会学介入科学知识的成功内容。默顿学派一直关心的是科学工作是怎么样在制度化与文化中体现出来，恰当地解释它们为什么会脱离了已有的社会规范。

面对着科学哲学家与社会学家如此不公平的分配任务，布鲁尔与巴恩斯提出了强烈的异议。对知识内容在哲学家与社会学家之间不公正的分配，引起了社会建构主义的强烈不满。为此布鲁尔提出了对称性原则。对称性原则是布鲁尔强纲领的核心[4]，其具体内容是同一类型的原因应当既可以说明真实的或合理的信念，也可以说明虚假的或不合理的信念。对称性原则坚持，无论真的还是假的，合理的观点还是不合理的观点，只要它们为集体所坚信，就全部都应平等地作为社会学的探究对象，都应诉诸于同样类型的原因获得解释。这就意味着理性的信念和非理性的信念具有同等的认识论地位，理性的信念并不比非理性信念具有什么特别优越的地位。从而否定了理性模式，为其科学合理性的社会学解释模式寻求合法依据。布鲁尔曾经多次举一个例子[5]来说明这种对称性。考虑两种不同的原始文化部落(T1和T2)，每一个部落中，都有一些人们传统的信念，以及人们普遍接受的被认为比其他理由更有说服力的理由。每一个部落都有一些用以表达其偏好的词汇。面临着在自己的部落文化的信念与另一个部落文化信念之间进行选择时，每一个人都很自然地倾向于自己的文化传统。对部落的人来说，这些文化传统将会提供可用来对信念的选择进行证明的或辩护的规范与标准。关键在于，社会建构主义认为，他们的选择与评价像这两个部落的成员的选择及评价一样，是与环境密切相关的，并不存在着与环境无关或超文化的合理性规范，并且“可以作为证据的理由”具有偶然性。在一种环境中可算作是某种信念的“可以作为证据的理由”，在另外一种环境中会被看作一种截然不同的东西。因此，社会建构主义所关注的并不是“可以作为证据的理由”，它所关注的恰恰是“可以作为证据的原因”的理由。坚持知识与信仰是一回事。实际上，这就意味着人们只能够依赖于其部落的传统信念来对真理与谬误做出“直接”的肯定。社会建构在社会语境下对科学合理性的一种解读，理性、客观性和真理等概念的全部内容最终被归结为某一共同体采用的社会文化规范，消除了科学合理性的客观理性基础。正如马丁·霍利斯在《社会对实在的破坏》一文中所言，“强纲领的目的是腐蚀掉人们所熟悉的客观性概念之理性基础”[6]。

布鲁尔的上述观点引发了劳丹与他的一场著名的争论。劳丹认为，不论科学研究的个体还是群体，他们所持有的理性信念和非理性信念具有完全不同的产生条件，因而不构成对称性主题。首先，就科学研究的个体而言，他在采纳某种理论信念之前，必须具体说明该理论信念的因果关系和逻辑基础，用因果关系解释理论信念，通过逻辑推论过程完成因果解释，这样就可成为保证其理性信念的原因。与此相对的，对非理性信念的因果解释却需要极为不同的解释，因为它们是“由社会和心理行为的直接行为导致的信念”[7]59。劳丹曾举例说：“如果接受某种信念X是先前接受信念Y和Z自然而合理的结果，那么认为信奉X直接就是由于社会或经济原因引起的就毫无道理了。对信念Y和Z的接受当然也可能是社会因素在起作用，此时我们可以认为对X的接受(在理性上的支配)是社会境况的间接结果。但是这并不能用来反驳以下说法：对于某一思想家接受X的最直接最根本的说明是，它是Y和Z的理性结果。另一方面，如果某人接受信念a，而a与他的其他信念b、c……i并不在理性上相关，那么对他所信奉的a的唯一自然的说明看来应该根据理性之外的因素来作出，例如该信仰者社会(或心理)的状况。”[2]207其次，就科学研究的群体而言，他们所持有的理性信念和非理性信念所产生的条件也完全不同。“我们可以设想，人类社会存在两个群体：一个是非理性社会，另一个是理性社会。在理性社会中，人们只能在仔细怀疑之后，而且只能在行动者(指理性社会群体)自我意识到与自然相关部分的因果联系后才会采纳信仰，这些相互联系在很大程度上是构成理性行动者信念的原因。在非理性社会里，即允许存在认识无政府主义的社会里，每个人可以采用独立于任何公共的认知政策的信仰。每个人或一些人可以有信仰的原因，也可以没有；每个人可以有信仰的证据，也可以没有等等。”[7]62理性社会和非理性社会的信念形成社会机制完全不同，两种不同信念来源于两个不同的社会组织基础，这直接驳斥了布鲁尔的对称性原则。

对上述劳丹论证其不合理假定思想的观点，布鲁尔予以激烈的批评和反驳。布鲁尔认为，劳丹的理性解释模式实际就是“手段—目的计算模型”，该模型不论用于科学研究个体还是群体都缺乏说服力，更无法否定对称性。他认为，劳丹的错误在于贬低了非理性信念，把非理性信念等同于经历恐吓、贿赂、洗脑或者损伤后的头脑内容。但是，非理性信念和理性信念的产生真的不同吗?布鲁尔认为，理性与非理性的对比不过是表明了“大脑是一个计算的机器”，“理性”表明机器处于运行状态，“非理性”是表明机器中断和失控的标签[8]。机器的运行和中断不过是装置的两种可能的物理状态，这种状态不需要任何先验的评价，“运行”和“中断”的语言体现了对称性原则。布鲁尔还认为，劳丹的错误在于把对称性理解为“完全因果同质”即同种原因只能产生同种结果。而实际上，同种原因完全可产生不同的结果。

总之，劳丹在这争论中始终坚持外理性原则，坚定地捍卫科学合理性理论。而布鲁尔则一直坚持要用对称性原则来取代科学哲学中的合理性，平等地看待理性和非理性，主张对所有的信念进行社会因素解释。劳丹在这里不仅强调了知识，而且还强调了知识是真实的内容。从这一点来看，像劳丹那样要求把产生真实信念的机制与产生错误虚假机制区分开来的做法看来是合理的，因为它是借助了自然来进行的辩护机制。但如果强调的是“制造过程”，那么要求解释产生信念的机制，而不问其认识论地位如何，同样也是合理的。从这一角度来看，布鲁尔认为除非社会约定，否则不会存在着这样一个过程，能够区分出真与假的信念，这也有其合理的成分。二、以发现的语境取代辩护的逻辑

社会建构与科学哲学之争的关键还在于发现的语境与辩护的逻辑之争。科学或更为一般的经验探索，就是利用种种手段去发现世界可能是如何，但无论什么样的结果出现，得服从具有权威的哲学判断，以确保是合理的知识。科学哲学本身就具有某些毫无疑问的评价标准，如一套先验的逻辑范畴，无论是在康德意义上，还是在逻辑实证主义意义上，这套规范都是无时间性的。

社会建构主义关键点在于拒斥这种“第一哲学”，他们认为，首先，发现的语境与辩护的逻辑的区分是非常难以进行的；其次，有关劳动分工的问题，也即科学家的工作在前，哲学家的工作在后。这特别在逻辑经验主义的工作中体现得最为突出，他们趋向于把科学哲学视为一种在时间上后继，是寻求对“完成了的”陈述系统的永恒的评价标准。再次，它还会产生出科学家自己在评价他们工作的角色与权利的问题，因为它同样把评价权威置于科学家之上，以致蔑视实际的科学工作者的能力与决定权。

社会建构主义还认为，作为一种合理的论证的辩护模式，消除了科学研究实际上所涉及的艰苦工作。在具有逻辑重构特征的论证被形成之前，(社会学家与历史学家所感兴趣的)几乎所有的艰苦工作都已经完成。但对哲学家来说，论证是很有规则的，它并不会显现科学家实际上所显现的工作步骤。这种重构或许可能表明我们外行人能够接受的科学结论，但这是一种错误，这种错误理想化了认知活动的概念。如果认为这种重构代表着科学家在制造知识过程中的实际推理，那么这与科学家的实践的认知活动无关。

这种区分还具有更进一步的意义。一个更为重要的意义是对发现的(逻辑)理性的明确拒斥。逻辑实证主义视发现的过程为随意的、偶然的、神秘的或幸运的。因此，科学哲学倾向于放弃对历史学家、心理学家、社会学家或者说其他探索者感到需要进行研究的实际场所的混沌状态的语境。获取带有真理主张的理论的科学家本身就是人，在各式各样的不同的社会与历史环境中获取了他们带有机遇与幸运的成果，但科学哲学家总是要施展他们的想像力、理论与实验方法的严格性来制止这类混乱的语境，他们所制造的理论能够被合法化与建构为真理的命题，他们为科学家制造了带有彻底简明与确定特性的逻辑的评价标准。

在逻辑实证主义看来，科学发现的语境，就像语境自身一样，是不能被化为经验的。但对辩护语境的分析却给形式逻辑以特权。“赖欣巴哈有关发现的语境与辩护的语境的区分的要点在于有关科学数据产生的信息是无关于对这些数据的评价的。”[9]还有另外一种区分，即“内部”与“外部”之分，内部被确定为逻辑的，而外部被认为是经验的或甚至非理性的。社会建构主义的突破点就在于寻求发现中逻辑的作用，寻求辩护中的科学合理性的产生的社会致因。这样，逻辑在发现中就具有作用，社会与心理的因素，最重要的文化因素的“价值”在辩护中也就扮演着重要角色。

随着“价值”一词的引入，两种语境的区分中的问题最终显露出来：传统的科学哲学所持有的发现的与辩护的区分，目的在于强调上述“价值”对理论的评价(规范标准)的无关性。规范并不是来自于经验的结果：两者间有着一个无法逾越的界线。两种语境的区分是逻辑实证主义的中心教条。社会建构主义否认这种鸿沟的存在。因此，从一开始，强纲领SSK与科学哲学的对抗，甚至超过了它与默顿式的科学社会学的对抗。强纲领SSK要求用社会学来取代科学哲学，正如斯奈扎克所指出的那样：“布鲁尔不断地把传统哲学及其‘理性主义’的认识论作为一种特殊的目标。强纲领的整个事业就是特别关注于用社会学来取代所有的传统的认识论，继承了被称之为哲学的所有主题”[10]。

科学哲学家认为观察与推理对辩护是关键的。社会建构主义声称，当他们把观察与推理置于其真实的语境之中时，这些实践看起来并不像是哲学家所归属的辩护的结果。也就是说，科学家不仅是在观察；他们在特殊的场所，为特殊的目的而设计与操作特殊的实验，他们用特殊的测量仪器来计算特殊的样本，他们为特殊的田野研究选择特殊的场所。科学家并不理性；他们解释观察与实验，他们支持或批评猜测或假说，他们推理出结果，他们把模式扩展到新领域。在他们进行的所有活动过程中，他们有着多种理由来进行一种特殊的选择与决定，理由包括可行性、可能的应用、审美价值、其他同事的利益、可能的消费者的利益、对形而上学与意识形态的反映。这些就是包含在“社会”大伞下的各种因素。社会学家主张知识生产就体现在这些混合因素之中，意味着这样的实际实践会以这种或那种方式脱离了在哲学描述中的理想，知识并不具有传统哲学所描述的那种优越性。

三、以建构论取代实在论

科学与非科学的划界问题，在波普看来是科学哲学的中心问题，并且解决这一问题需要在科学方法论中寻求答案，因为，方法论可以解释科学在提供有关自然的可靠而有效的知识方面的优越性。在波普以前，实证主义认为科学是通过经验积累的经验证据来为理论做出辩护，科学家运用确定的事实来证实理论，如果他们成功了，那么科学就在向真理迈进。波普意识到，这种实证主义的策略会因为归纳问题而搁浅。因此，他更偏向于证伪而不是证实，用猜想代替了确定的真理。科学通过大胆的猜想与严厉的批判而走向真理。科学家从问题出发，走向逻辑概括与基本语句，这些理论概括与基本语句在原则上都是可反驳的。猜想越大胆，科学(客观知识)进步的速度就越快。科学必须接受严厉的判决性实验的检验，尽最大的努力去反驳理论。没有什么理论能够被免于批判。因此，科学不是证实的游戏(寻求与普遍的理论相吻合的证据)，而是反驳的游戏(寻求证据来反驳它)，科学理论不是确定的真理，而是更加大胆的猜测。波普的证伪主义为区分科学语句与非科学语句提供了一个划界标准。对波普的划界标准，柯林斯认为其问题集中在证伪性的经验证据是否具有可重复性这一点上。可证实性或可证伪性作为一个逻辑条件，而证实与证伪却是实际的观察与实验的过程，波普与柯林斯都意识到了这一点。他们争论的焦点在于，证伪是用直白而清晰证据去反驳理论，还是说证伪过程具有解释的模糊性，只有通过复杂的社会磋商来解决。此时，哈里·柯林斯提出了所谓的“实验者回归”的问题：最著名的论证出现在其《改变秩序》一书所讨论的韦伯对引力波探测的实验中。最初的发现刺激了大量在实验上“重复验证”的努力，包括许多物理学家努力建造的“引力波探测器”。结果是一组类似的但不完全相同的探测实验，其中有一些肯定的结果，另外一些是否定的结果。在这种情况下，引力波是否已经被探测到的问题同样也是实验是否有能力的问题，什么样的探测器被正确地设计的问题。如果我们知道了引力波是怎样围绕在我们的身边，我们就能说什么样的实验是有能力的，什么样的探测器是好的。如果我们知道了什么样的实验是能胜任的，我们就能说引力波是什么样的。这样，在柯林斯看来，并不存在严格的标准来判断一种合理的实验结果或者一种好的实验仪器，所有评价仪器的标准依赖于仪器在实验中所产生的结果。这样就导致一种实验的循环：好的实验仪器只有通过其获得的正确结果来定义，而正确的结果只有用好的仪器才能获得。柯林斯坚持认为这种不正常的循环总是要困扰任何实验者。这就是“实验者回归”。在实践中，这种回归是通过科学家之间的谈判来解决的，并且这种谈判并不依赖于任何认识论的标准，而是靠解释学的力量来解决的，特别是由参与这场争论的科学家盟友与其敌人所组成的“核心群”的磋商过程。“核心群”成员的活动，是运用“磋商策略”来打破实验者的回归，其结果是形成各方都感到满意的“适当的科学知识”。正是“核心群赋予社会偶然性以方法论的正当性”[11]。这就不仅对实验证据的确定性，而且对其合理性也产生了怀疑。因此，实验并不能为科学知识提供任何合理的基础。所以，在柯林斯看来，正是科学家之间的谈判，而不是自然界本身决定着什么作为一种有能力的实验，决定着什么才能算作实验结果，因此，这项研究对实证主义的划界标准提出了挑战。确定某些实验是否重复、是否可信，这仅是权力的显现，是一种文化与修辞的游戏，结果，实证主义的划界标准就成为科学家之间磋商的产物，也就是一种社会建构。

总之，20世纪70年代布鲁尔提出了强纲领之后，标志着科学哲学出现了社会学转向，传统的科学哲学也碰到了前所未有的严峻挑战。应该承认强纲领的工作是值得肯定的，这主要因为它突破了传统哲学预设的自然科学知识内容不可被社会学家碰的，打开了科学知识的“潘多拉盒子”，打开了科学知识的广阔的社会与文化的分析语境，正确地看到了社会与文化因素是真理不可或缺的一种组成部分。但是，它夸大社会因素的作用，认为社会因素是首要并且是决定性因素，而自然科学知识是科学内外的人们社会交往的产物，科学知识是由人们借助于权力与修辞手段社会性建构出来的；在这建构过程中，自然界只起很小的作用或者几乎不起任何作用。这种贬低甚至完全忽视自然界作用的做法，就切断了知识与物理世界的联系，显然消解了科学知识的客观性和真理性，也没有给科学的内在逻辑留下位置。正如曹天予所指出的那样：“在对科学知识的实际产生和演化过程的分析中，一旦自然状态的基本作用被社会语境所取代(在这种社会语境中研究资源以一种特定方式被分配)，那么一些认识论术语，诸如实在论和相对主义，应该相应地用社会术语所取代(诸如由某些研究资源支持的最容易得到的证据等)。而这必然导致去消解科学的合理性思想，而科学合理性思想是不可分割地与揭示自然奥秘联系在一起。”[12]因此，对科学哲学中传统问题的探讨，我们不光要重视社会维度，也要更重视自然维度，不能顾此失彼。当然，我们也不赞同科学哲学中的反映论传统，我们应该从理论走向实践，从表征走向干预。这种实践的科学观它包容了诸如自然与社会、理性—非理性、主观—客观、主体—客体、物质—精神、可说—不可说等一系列矛盾的辩证运动，实践范畴因而具有不可还原性和不可分解性的过程客观性。科学实践中所融入的所有的异质性的文化因素都在实践的开放性过程中历史性地注入科学实践的过程，并在相互作用的过程中制造出科学。这一过程并不是把某些因素强行地化归为单一要素(如化归为自然，或化归为社会)，而是一种辩证的综合，科学是在各种异质性要素的辩证的综合的语境之中突现出来的。

参考文献：

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