各国课程改革的共同趋势范文

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关键词：国内外；体育课程；改革；背景；现状；发展趋势

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-0118（2013）01-0292-02

近几年我国历经了几次体育课程改革，但都有所欠缺，体育课程改革并没有达到应有的效果。本文通过对国内外体育课程改革的背景、现状以及发展趋势三个维度的对比，分析国内外体育课程改革的差异性以及国外体育课程改革值得借鉴之处。

一、国内外体育课程改革背景的对比

我国的体育课程改革起步比较晚，以前一直都处于不完善状态，从借鉴国外的教育体制开始，一直都是生搬硬套，从清末以来抄袭日本、德国，转为仿照美国，建国初期又是沿用苏联的体育教育体制。所以国内的体育课程体制与我国的实际情况并不相符，造成了我国体育课程改革发展缓慢。相比国外，德国是现在体育的发源地之一，体育体制改革发展经历了一系列的发展，已经逐步趋于完善。作为发达国家的美国，从体适能标准实行开始，利用丰富的教学资源，科学的管理理念，丰富多彩的体育教学模式，也走在了体育课程改革的前列。我国的体育体育课程改革一直都是沿用国外的体育教学体制，本土化不够。无法满足目前学生对体育课程需要。我们要适合本国情况有辨别地去改进和发展，达到中国体育与国际体育的相互交流与融合，促进我国体育事业快速健康的可持续发展。虽然体育文化中外各不相同，但中外体育文化具有互补性。从东方体育文化与西方体育文化在功能结构上、体育价值观、体育制度和体育的物质条件等所存在的差异性进行了分析，看到了东西方体育文化的交融，利用交融之处找出我国体育发展的契机。

二、国内外体育课程改革现状的对比

我国体育课程改革体系有中小学体育课程改革，高职高专的体育课程改革，普通高等学校的体育课程改革。目前高等职业院校近年来发展较快，由于扩招的原因，在校学生人数急剧增加，出现了校内体育场地匮乏，教学模式单一等现象，严重阻碍了体育课程的改革和发展。就普通高校的学生而言，学生具有更多自主选择权，可以根据自己的兴趣来发展自己的体育素质，这个发展方向已经逐步向美国的自主学习靠拢。但是目前国内的体育课程发展还是由于诸多的原因受到限制，教师资源相对过少，导致许多学生无法有效的利用教学资源，一个教师需要带很多学生，无法顾及到每一个学生的发展，所以教学质量并不能得到提高。反而阻碍了学生体育素质的发展。因此在目前体育教育资源相对紧缺的情况下，必须提出一个过渡期的改革方案。

纵观国内外学校体育的发展，虽然各个国家的体育发展现状不同，但有一个共同点。都是人性化、社会化、普遍化，结合本国的实际情况为本国的大众人群服务。虽然学校体育不属于大众体育这一块。但大众体育的理念已经渗透到学校体育当中，两者紧密结合。在体育教学模式方面国外的研究现状有：动作教育模式、日本“快乐体育”教学模式、日本“假说实验”的教学模式、前民主德国的运动技能教学模式。日本、俄罗斯、中国的教学大纲都是由全国统编的，而美国由各州自行编写，具有高度的灵活性，发挥地方特色。在教学内容方面，中国和俄罗斯基本接近。日本则分为小学、初中、高中三部分，这种教学体系比较完善，能更为有效的针对不同年龄阶段提出合理的教学内容，在教学指导思想上，俄罗斯与中国基本接近。而日本和美国则把学生作为主体部分。在教学形式方面，俄罗斯和中国基本接近。美国的教学形式比其他三国更加丰富，目前有运动教育模式、多种活动模式、技术动作模式、社会个人责任模式、户外休闲与冒险教育模式、与健康相关的模式，而且还在不断的增加。在教学方法方面，俄罗斯和中国基本接近，美国和日本的教学方法比较多。更多的教学方法可以培养学生学习的兴趣，以及适应不同学生的学习方式，充分发挥学生的学习能力。由于建国初期我国基本都是沿用苏联的体育体制，所以在教学大纲、教学内容、教学指导、教学形式、教学方法几个方面与俄罗斯基本接近。间接的证明了我国体育课程改革的相对缓慢。由于我国的体育体制是举国体制，跟国外的体育体制不同。所以形成的体育教育观念也不相同。目前国外的体育教育观念有快乐体育与人文体育的观念以及健身体育与终身体育的观念。国外的体育体制是以自主原则主，不同的教育观念为中外体育课程改革的发展趋势也起到了一定的影响。我国不可能对国外的体育课程改革的方式照搬照套，必须提出适合自己发展的一条改革之路。

三、国内外体育课程改革发展趋势的对比

我们就国内外体育课程改革的教学目标、教学内容、教学组织形式、教学评价这四个方面进行分析。近年来各国在体育教学目标的表述上有用“健康”取代“体质”和“体力”的趋势。这与各国对体育功能以及“健康”概念的深入理解有很大关系。体育教学内容的选择不同程度地反映了终身体育目标的要求。体育教学内容的选择在追求竞技运动文化的传承和竞技运动健身化的有机统一。在体育教学组织形式改革中，选修制已经成为各国体育教学的主要组织形式。英国学校教育一直是以考试、选修制和能力分班为基础。体育教学的主要组织形式就是选修和按能力分班。美国同英国一样，体育教学组织形式主要是必修选择和自由选修两种形式。近年来，美国开设体育必修课的学校在不断减少，由于失去约束力，选修体育的学生在不断下降。这引起许多体育教师的担忧。日本体育教学实行的是必修选择方式，从初中一年级开始实施，高中阶段进一步扩大。我体育教学近年来也在不断扩大选修力度。在体育教学评价改革中，国外体育教学评价在从单一的终结性评价向过程性评价和终结性评价相结合的方向发展，强调过程性评价。体育教学评价强调个体评价，淡化一般标准评价，既以个人的进步度来评价学生的体育学习将成为体育教学评价的重点。各国体育教学评价方法多样化，不仅有教师评价，还包括自我评价、学生互评；评价工具也是多种多样，既有传统的纸笔测验、技术技能测试、健康测验，也有口头测验、日志、讨论、投票表决和角色扮演以及学生档案等方式。反思我国体育教学评价，无论是方法或是工具都很缺乏，目前所采用的仍然是一般标准评价、教师评价、终结性评价等传统评价方法；至于评价工具仅有笔试、测验等少量方法。

四、我国体育课程改革的研究展望

从中外体育课程改革背景的角度看，国外的体育课程改革时机以及条件都相对比较完善，改革力度较大。而我国改革的条件相对不足，硬件设施不够完善，无法满足当前改革的条件，对此我认为应该加大硬件设施的完善，其中包括教师队伍的扩充，教师队伍水平的提高，相关专业教师的技能技术水平的培养。教学设施也必须得到改善，才能满足教学条件。教育体制的改革使体育课程改革的前提，逐步完善教育体制，为体育课程改革提供条件。

从中外体育课程改革的现状来看，日本在教学内容方面具有一定的借鉴意义，对小学、中学、普通高校分别提出具体的改革方案。同时加大学校体育与社会体育衔接的力度，培养学生的终身体育的意识。注重学校体育主体需求，关注学生的个体差异；重视增进学生的健康，我国的体育课程改革应使体育课程内容变得丰富多彩，跟社会体育紧密结合，提高体育教学的趣味性，并且增加学生对体育课程重视程度。在体育管理体制方面，学校对体育课程的管理具有能动性，可以根据实际的情况，发展具有地方的色彩的民族传统体育。在教学模式方面，我国应该学习国外的教学模式，利用丰富多彩的教学模式，提高学生参与体育的积极性。

从中外体育课程改革的发展趋势来看，国外已经从主张手段论体育观向目的论体育观转变，并且越来越重视课程中学生运动行为能力的形成。体育课程改革与社会接轨、为社会服务。而我国不应该仅仅停留在传统的体育教学理念，学生终究会进入社会，成为社会的一份子。而在学校体育教学过程中如果能将为社会服务的教育观点树立起来，学生体育学习的目的性更强，在进入社会后能更好的为社会服务。不仅仅有利于学校体育的发展，也有利于社会体育的发展。两者是紧密联系的。

参考文献：

[1]邱宝文.中小学体育课程改革的现状与展望[J].南京体育学院学报，2004，（2）.

[2]朱岩.普通高校体育课程改革的现状及理性思考[J].2010年管理论丛与技术研究专刊，2010.

[3]杨智勇.对我国体育课程改革现状与发展对策的思考[J].科技信息，2009，（20）.

[4]陆作生，赵权忠.我国体育课程改革的发展趋势[J].西安体育学报，2004，（9）.

[5]索鹏.对我国体育课程改革发展趋势的探讨[J].山东体育学院学报，2004，（2）.

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关键词：知识经济；人力资源管理；课程设置；课程改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）09-0144-02

知识经济是建立在知识和信息的生产、分配和使用之上的经济，是社会生产力、生产关系发展的崭新阶段，是人类社会理想的实现阶段。知识经济的主要特征表现在：知识成为第一生产要素；高科技产业是基础；知识型产品消费占主流；是一种信息化、网络化、创新型经济。

为了适应知识经济的要求，为了培养高素质人才的需要，到目前为止，各类大学都在课程目标、结构、内容、评价、实施、管理等方面进行了不同程度的配套改革。随着知识经济的到来，人力资源日益成为战略资源；人力资源管理已成为企业管理的核心内容。作为一门新兴的实践学科，部分大学人力资源管理课程也进行了相应改革，但依然存在多方面的不足。

一、人力资源管理课程设置的依据

创造是教育的灵魂，教育的功能具有无法替代性。英国哲学家洛克曾经说过：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯”。要对人力资源管理课程进行变革，首先要清楚在知识经济背景下课程设置的依据。

(一)科学技术发展的要求

在知识经济的发展过程中，科学技术处于核心地位。科学技术革命改变了生产、生活、思维方式，推动了生产力的发展，极大地改善了人们的物质和精神生活条件，提高了人们的生活质量，加快了人们的生活节奏。科学技术是第一生产力，科学技术可以渗透到生产力诸因素之中转化为生产力；科学技术是先进生产力的集中体现和主要标志；科学技术是第一竞争力，建设创新型国家，需要强有力的科技支撑。我国一直把现代化当做发展的战略目标，实现现代化需要教育、科学和文化的整体发展。科技的进步必然要带动教育的发展，同时教育发展也促进着科学技术的迅猛发展。当前，随着科技不断进步，新知识以倍数级数、和数级数不断激增，要求教材中的知识不断更新和加深；课程设置逐步走向现代化、综合化，各学科间相互渗透，形成多层次的、综合的科学体系。任何一门学科的设置，必须反映相关的其他学科的先进知识，体现高新技术的发展，并形成一个完整的科学体系。

(二)创新的要求

21世纪是创新的世纪，创新是民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。“一个没有创新能力的民族，难以屹立于世界民族之林”。教育必须肩负起培养民族的创新精神和能力的使命，大学是是创新的发源地，更是创新人才的摇篮。社会学家熊彼特认为创新是发展的内因和动力。在新的世纪，大学不能片面追求近期的经济利益，必须致力于改革，致力于学生创新精神和能力的培养。

(三)大学职能的变化的要求

在知识经济时代，高等教育已有精英教育向大众化教育转变，大学的主要职能是培养高素质人才、为社会提供高水平服务，具有无法替代性。随着时展，教育观念和培养方式随之发生变化，通识教育成为改革方向。大学学科框架逐步被打破，研究式学习开始引起关注，科学人文主义教育价值观开始流行。教育培养目标从狭窄走向宽广,专业要求逐步降低,基础逐步拓宽，大学逐步形成了“厚基础、宽口径、强能力、高素质”的培养模式，最终实现为社会服务的目标。

(四)学生个性发展的需求

知识经济时代是人才的时代，要求更高的国民素质。人才是第一资本，第一资源，是推动经济社会发展的战略性资源，学校教育的功能是使受教育者培养成为社会合格的劳动者，课程改革的核心是贯彻“以人为本”的思想。在知识经济时代，我们需要的不再只是进行简单、重复劳动的劳动力，而更需要能创造性地开展工作的高素质的知识型、战略性、全球式战略人才。美国管理大师彼得・德里克提出“知识工作者”的概念，知识型员工能够充分利用现代科学知识，提高工作效率，具有较强的学习和创新能力。当代大学生具有知识型员工的特点，他们个性独立，勇于创新，渴望成就，不崇尚权威。在人力资源管理教学中，教师要建立民主、平等的师生关系，善于观察，因势利导，使学生人格得到充分、全面的发展。

人力资源管理课程的设置应综合考虑以上因素，正确协调各因素之间的关系，努力设置最优化的课程体系。

二、大学课程改革的原因分析

课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要依据。我国现有的人力资源管理课程体系存在着一些弊端，不利于学生创造性的培养。

（一）课程内容条块分割、划分过细

传统人力资源管理课程内容大多属于定论的东西，缺乏对学生的启发性。教师在教学过程中注重对学生求同思维的练习，而忽视求异思维的训练。课程设置强调统一性、专业性，忽视对学生个性的培养，其结果造成学校无特色，学生无特长，不利于学生就业，不利于多规格、多层次的人才的成长。

从培养专业人才的目标来看，课程设置应强调一定的专业性。但课程过分强调各自的系统性、完整性，各个专业之间泾渭分明，各学科各自为政，专业口径狭窄，易造成学生偏科，知识断层；各门课程之间分割过细，缺乏整体考虑，不利于学生完整认知自然与社会，不利于学生创造性的思维能力的养成，不利于全面适应社会发展的需要。

（二）课程内容陈旧、知识老化

当代大学生们大多是90后，他们个性独立，对新鲜事物充满好奇与渴望；而一些高校使用的人力资源管理教材年代久远，内容老化、重复、空洞，极少涉及学科发展的前沿问题，缺少时展所需要的新内容，吸引不了大学生们的学习兴趣，难以适应瞬息万变的信息社会，难以解释、解决现实问题。随着高科技的发展，信息更新周期加快，更需要及时更新人力资源管理课程的教学内容。

（三）实践环节薄弱、实用性差

传统人力资源管理课程大多注重理论的学习，课程目标工具化，而忽视实践环节，忽视社会的需求。部分教师教学照本宣科，注重理论内容的传授，使理论与实践严重脱节。使课程显得空洞乏味，导致学生只停留在理论知识掌握上，只会应付考试，而动手实践能力较差。

（四）不利于大学生个性发展的需要

人力资源管理课程改革的基点应放在学生的全面发展之上，注重学生个性需求，激发学生学习兴趣，提高学生职业素养。传统教学以单向灌输知识为主，出现“千人一面”培养模式，片面强调知识的传授以及应试技巧的训练，忽视学生对于知识的理解，忽视学生的主体作用，不重视学生创新能力的培养以及非智力因素的发展，不利于学生的全面发展。人力资源管理课程改革应将专业知识传授、技能培训、情感管理结合起来，注重意义的传递，提高学生职业素质，提高学生自主创业能力，增强社会适应能力，以适应人才培养目标的实现。

三、人力资源管理课程改革的主要内容

（一）交叉性、综合性

人力资源管理是一门开放性学科，它融合了管理学、心理学、经济学、教育学、社会学、人类学等成为新兴的交叉性学科。随着高科技的飞速发展和解决实际生活的需要，人力资源管理课程内容需要向综合性方向发展。大学教育要把专业性与综合性有机结合起来，逐步淡化专业，打破学科的限制，拓展专业面，把培养通用式人才当做未来大学的发展目标。人力资源课程综合性要求从设置综合课程、增设综合实践活动、培养综合知识技能三个方面，努力提高课程的综合化程度；把人文科学、社会科学及自然科学各学科互相渗透、交流，提高学生认知能力，实现人、社会与自然的和谐共处。课程改革中注意课程结构的选择弹性化，适应学生的差异状况，满足学生个性的发展的需要。

课程综合化趋势反映了人才培养的综合化、多元化要求。为此,人力资源管理课程改革应扩大理论与实践、课程与社会实际的联系,及时更新课程内容；同时增加学生选课自由度，提高学生自主学习积极性。教师在实际教学中，可以采取“以问题为中心”课程教学模式，举办各种读书会、讨论会等形式，拓展大学生知识的长度、宽度、广度、深度，培养大学生综合能力，激发其学习兴趣。

（二）发展性、创新性、动态性

随着知识经济时代的到来，人力资源管理课程内容不断发展，教学理念不断更新。要求人力资源管理课程内容要具有前瞻性，反映学科发展趋势；教师要具有创新思维，勇于变革，不断吸收和传播前沿的知识，比如要向学生介绍战略管理、柔性管理、外包管理、团队管理、人性化管理等新内容。

知识经济时代，教师要不断改变教学理念。20世纪80年代以来，随着现代信息技术的迅猛发展，建构主义认识论和学习理论等教育变革思想逐渐盛行，催生了信息化教学这一新型教学模式，要求教师能够运用多媒体手段开展教学，实现信息资源共享，努力开发网络课程。知识经济时代，通才教育是世界各国普遍采用的策略。大学人才培养目标是培养知识渊博、富有创造性、全面发展的人才，特别是全面发展的国际型人才。随着全球化进程的加快，高等教育国际化现象日渐凸显，并已成为世界各国高等教育改革的大趋势。大学应逐渐摒弃以往那种“闭门造车”式的教学模式，积极地探索大学教学改革国际化的策略和路径。实现人力资源管理课程内容与教学方式的国际化，与国际接轨。比如实行双语教学，研究跨文化管理、全球企业管理等内容，开展国际间学术交流。人力资源管理课程改革在注重国际化的同时应注意课程内容的本土化，结合中国实际，努力开设自己的特色课程。

（三）实用性、实践性

理论与实际相结合，教学中教师应注重专题教学、模拟实验、案例教学、多媒体教学、情景模拟等形式，使学生更为深入理解和掌握人力资源管理的理论知识，帮助学生解决实际问题，使理论真正应用于实践，实现人才培养的需要。

（四）个性化、人文化

知识经济时代，教师与学生的关系由过去的父子变成成人，要求形成一种和谐共融关系。教育的根本目的是育人，学生是教育工作的最主要对象，教育改革的最终服务目标。课程改革要体现大学生的个性发展需要，打破传统的以教师、教材为中心的教学模式，构建以学生为主体的教学模式，注重培养学生职业意识，贴近生活，满足社会发展需要。

首先，过时的大学教材之所以能大行其道，其根本在于大学任课教师与行政管理者共同垄断教材使用权。要拯救“超龄”的大学教材，关键的要建立健全独立国家、学校、社会三方共同管理体系，使人力资源管理教材能够传承知识，培养学生技能，真正为大学生服务。

其次，人文化要求建立民主平等的师生关系，实现教学互长，变“要学生学”为“学生要学”。在教学中，通过开展小组讨论、模拟教学等形式，提高学生的学习自主性，激活学生的思维；教学中融入情感教育，促进师生关系和谐；尊重学生的主体地位,让学生人格得以自由、健康发展。

最后，在课程中加入生活化、职业化教育。教育的目的是为“完美生活作准备”，使学生全面适应职业。强调大学课程对生活和职业的回归,成为世界各国课程改革的必然选择。联合国教科文组织面向21世纪提出了终身教育的指导原则和教育的四个支柱，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。按照这一指导原则，人力资源管理课程应与生活“关联”,使学生产生亲近感,激发学生学习兴趣；学习真正目的是实用，学校与教师应帮助大学生了解自己的职业需求、准确职业定位、完善职业规划、完全适应职业要求，真正走向社会，最终成为社会的合格建设者。

总之，人力资源管理课程改革是一个系统工程，需要课程目标、内容、评价、实施、管理等方面的配套改革，更需要学校、教师、社会的共同参与。

参考文献：

[1]聂慧.当前大学课程改革存在的问题及其对策[J].社会科学家,2006,(10).

[2]白宗新.发达国家大学课程改革趋势[J].教育探索,2007,(1).

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（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116029）

摘要：基础教育课程改革作为教育改革的核心，备受世界各国的广泛关注。韩国也不例外，自20世纪50年代以来，其共进行了七次大规模的基础教育课程改革。进入21世纪，韩国在第七次课程改革的基础上，紧随时代步伐并结合自身教育实际对基础教育课程进行了多次颇具特色的修订。本文主要以韩国2009年的最新一次课程修订为对象，对其改革背景和特点进行梳理与分析，以期为我国当下的基础教育课程改革提供借鉴。

关键词 ：韩国；21世纪；基础教育；课程改革；课程修订

DOI:10.16083/j. cnki. 22 - 1296/g4. 2015. 08. 058

中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2015）08-0123-03

新世纪以来，经济全球化和世界信息化趋势的迅速蔓延使得知识与人才竞争席卷全球。传统的教育理念和教育体制受到严重的冲击，从而引发了新一轮的基础教育课程改革。韩国于1997年12月30日颁布了第七次基础教育课程大纲，开启了21世纪基础教育课程改革的序幕。自此之后，韩国一直致力于课程大纲的修订工作，截至目前已对其进行了五次修订，最近一次始于2009年。韩国与我国是一衣带水的邻邦，有着相似的文化背景和早期教育发展经验，研究21世纪韩国基础教育课程改革的背景和特点，对我国当前的课程改革有着重要的启示作用。

一、21世纪韩国基础教育课程改革的背景

（一）国际背景

进入21世纪，以经济和科技实力为基础的综合国力的竞争愈演愈烈，科学技术迅猛发展，人类社会步人了知识经济时代，知识成为最重要的生产要素，基于上述国际背景，世界各国均相继进行了以基础教育课程改革为核心的教育改革。例如：英国继1999年颁布新一轮国家课程标准后，于2000年9月开始实行新的国家课程，自此翻开了21世纪基础教育课程改革的新篇章；而美国新世纪的课程改革以2002年布什总统签署的《不计一个孩子掉队》(No Child Left Behind．NCLB)为开端；俄罗斯于2004年3月正式颁布了新的课程标准。由此可见，改革原有的基础教育课程体系，创新人才培养模式，适应时代的变革与发展，已成为21世纪各国课程改革的主要驱动力。韩国自然不甘落后，其基础教育课程改革是适应世界范围课程改革发展趋势的必然结果。

（二）国内背景

众所周知，韩国是一个地域狭小、资源匮乏的国家，但仅经过半个世纪的发展，其各项指标均居于世界领先水平，缔造了绝无仅有的“汉江奇迹”，特别是在移动通信技术、半导体技术、制造业等领域更是遥遥领先。如韩国的三星电子、LG电子、现在电子在世界市场中占有绝对的优势。分析韩国的崛起历程，可发现其一系列成就的取得离不开对高素质人力资源的开发，韩国十分重视创造性人才的培养。

二、21世纪韩国基础教育课程改革的特点

（一）课程目标——强调四大核心目标

为了能在日益激烈的国际竞争中抢占战略制高点，急需转变韩国以往课程偏重灌输的弊端，重新确立课程目标，以促进其自身的不断发展。基于此，韩国2009年课程修订提出了四大核心目标，即课程要促进学生身心健康发展、提升学生问题解决的能力、深化学生对文化的理解以及改善学生的社会交往能力。为最终造就新一代的韩国人打下坚实基础。具体表现在以下四个方面：其一，在促进学生身心健康发展方面，强调要依据学生的身心发展规律和特点合理安排课程，开展丰富多彩的活动，使学生的身体素质和心理素质得以提升。其二，在提升学生问题解决能力方面，强调课程要让学生掌握基础的科学文化知识以及读、写、算等基本技能，当面对问题时能够全面考察，独立思考，自主探究，最终能创造性地加以解决。其三，在深化学生对文化的理解方面，首先，强调对本国文化的欣赏与理解。韩国是一个尤为重视本国传统文化的国家，因此十分强调对其文化的理解、内化及传播。这一点在历次课程改革的目标上均有所体现，其目的是将本国的文化发扬光大，以期屹立于世界民族文化之林。其次，强调对国外文化和多元文化的接受与理解，以期进一步适应全球化的浪潮，开阔学生的视野。其四，在改善学生的社会交往能力方面，强调课程在引导学生学习知识的过程中，不仅要提高其思想意识水平，以形成正确的人生观、世界观和价值观，还要增强其使命感，服务群众，贡献社会，从而推动社会的不断进步。

（二）课程内容——凸显适切性、全面性和综合性

首先，引入差异课程理念，凸显课程内容的适切性。在最新的课程修订中，差异性概念的引入无疑成为最值得关注的要点之一。纵观韩国以往课程内容的设置原则，不难发现，统一性一直贯穿其中，这种过分的统一要求不仅会使课堂教学缺乏一定的弹性空间，而且也难以满足个体的多样化需要。差异课程的引入将彻底打破这一局面，学生可根据自身水平选择合适的课程，使课程内容适合学生的年龄特征和身心发展水平，从而进行有深度的学习。具体表现为：在小学和初中阶段，课程要在学生学术能力的基础上体现出差异，而在高中阶段，课程则要在学生的兴趣和职业倾向上体现出差异。 其次，囊括全方位科目领域，凸显课程内容的全面性。为实现学生的全面均衡发展，兼顾当下与未来，新课程将高中阶段的教学科目划为四大领域，即基础领域、探究领域、体育与艺术领域、生活与教养领域。这四个领域几乎囊括了新时代所要求人类必备的基本素养。

最后，合并相关教学科目，凸显课程内容的综合性。韩国以往的课程体系涵盖了过于宽广的主题领域，而每一领域又细分为若干科目，科目过多，导致课堂教学只能关注简单的表面知识，很难对每一主题进行深层次的研究，不利于学生创新能力和发散思维的培养。为解决这一问题，韩国2009年新一轮课程修订尤其强调课程内容的综合化，即将相关的科目按其知识结构和内在逻辑结构归入同一学科，打破各分科课程间牢固的界线，有利于提升学生综合分析与解决问题的能力，促进其个性的全面和谐发展。以小学三至六年级为例，修订前的课程包括以下10个科目，分别是韩国语、道德、社会、数学、科学、实科、体育、音乐、美术和英语，而修订后则合并为七个科目，分别为韩国语、社会／道德、数学、科学／实科、体育、艺术、英语。

（三）课程设置——体现灵活性、整体性和选择性

首先，创建年级组和学科群，体现课程设置的灵活性。本次课程修订的一项重要举措在于引入了年级组与学科群的概念，其目的是实现年级间及学科间的良性互动，强化课程纵向与横向间的联系。在创建年级组方面，将小学至高中九个年级分为五个年级组，其中小学阶段每两个年级为一组，共形成三个年级组，初、高中阶段各分为一个年级组。这种划分打破了年级界限，有助于实现各年级间的交流与合作，从而形成良好的学风与校风。在创建学科群方面，新课程强调将相互关联的科目划人同一学科群，进行集中学习，以减轻学生的学业负担，解决以往课程科目过多及缺乏整合的弊端，全面提升学生的整体素质。

其次，将基础教育课程划分为“共同教育课程”和“选择教育课程”，体现课程设置的整体性。新课程致力于形成整体、连贯的课程体系，将原来的“国民共同基础教育课程”（小学一年级至高中一年级开设，共十年），改称为“共同教育课程”（小学一年级至初中三年级开设，共九年）：将“以选择为中心的教育课程”（高中二至三年级开设，共两年），改称为“选择教育课程”（高中一至三年级开设，共三年）。这一变革的主要意义在此简单概括为以下两点：一是将中小学阶段和高中阶段课程清晰地划分为两部分，明确各自的课程体系，有助于更好地实施和管理课程：二是将选修课程覆盖至整个高中阶段，增加了选修课的课时比例，有助于学生个性的充分发展。

最后，开发校本课程，体现课程设置的选择性。新课程赋予学校更多的自主权，鼓励学校依据学生的需要和本校的实际情况对课程进行相应的修订或开发新的学科。如允许初中学校有20%的课时机动权，开设二至三门课程，还可以调整国家课程学科设置顺序。对于高中学校则增加其校本课程开设的权利。

（四）课程评价——注重评价指标多元化、评价方式多样化

新课改确立了新的教育课程评价体系，同时加强了对课程质量的管理。通过对学生进行全方位、多层次的评价，以适应现代社会发展对多元素质人才的需要。新课程的评价内容十分广泛，主要包括基础知识与基本技能、创造能力与思维能力、情感态度与价值观，并在此基础上相应地实行多样化的评价方式，如考查学生课堂的表现情况、考查学生课下的实践情况、随堂测验，等等。

三、21世纪韩国基础教育课程改革的启示

（一）及时更新课程理念

随着科学技术的迅猛发展和知识经济时代的来临，课程理念正发生深刻的变化。韩国的新课程特别强调国际意识教育、文化理解教育、个性化教育以及创新意识教育，这为我国新时期的课程改革提供了很好的借鉴。面对新的形势，我们要及时更新课程理念，树立新的课程观，如以促进学生全面发展为核心的学生观、以个性发展和创新精神培养为核心的课程教学观、以科学和人文学科相结合为核心的课程文化观等。

（二）适当调整课程目标

韩国课程目标的设定强调与时俱进，并始终着眼于未来。其课程目标的确立能够考虑到国际社会的发展需要，对学生进行个性品质、道德修养、健全人格、实践能力等方面的教育，以期最终实现全人教育。因此，在全球化和信息化的大背景下，我们要顺应时代潮流，不断调整和改进课程目标，以提高人才培养质量，适时培养出未来社会需要的、同时能无条件应对时代挑战的高素质人才。

（三）合理优化课程结构

21世纪韩国的课程结构表现出重视综合课程、选修课程及校本课程的特点，借以改变其课程结构偏分科、缺实践的弊端。当下，我国的基础教育课程改革也一直强调对这三类课程的设置，但从现实情况来看，实际开设这几类课程的地区和学校少之又少。未来，我国的基础教育课程改革应加大此方面的投入力度，逐步实现课程结构的优化。

（四）完善课程评价体系

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[关键词] 课程评价；发展性课程评价；制度建设

课程评价既是基础教育课程改革与发展的重要内容之一，同时它也是制约基础教育课程改革与发展的一个十分重要的因素。以往的课程改革大多关注的是把课程评价仅仅作为课程改革的内容或组成部分之一，缺乏把它作为制约因素来考虑。也就是说，缺乏制度层面的思考。实际上，课程评价起着规范、管理、提升课程改革与发展的功能。某种程度上，它作为一种重要的制度或规则体系在左右着现实的课程开发活动。随着课程改革的深入推进，亟待建立一套发展性课程评价制度。

一、建设发展性课程评价制度的紧迫性

课程评价是教育评价中的一项重要内容，在西方国家，教育评价发展的历史几乎就是课程评价发展的历史。但在我国教育评价领域，由于受长期以来缺乏对课程本身研究的影响，在课程评价方面的研究也显得相对滞后。从20世纪80年代开始介绍到我国的目标评价模式和CIPP评价模式等大都是作为一般的教育评价模式来研究的。随着我国对课程理论与实践研究的关注，课程评价也逐步成为研究者关注的领域。20世纪90年代以来，由于教育改革特别是课程改革实践的需要，课程评价在我国日益受到重视。但是从整体来看，我国对课程评价的认识存在着严重不平衡的现象，在某些问题上，还存在着不少的缺陷，如重结果轻过程、评价主体单一化、管理主义倾向、实证化和定量化的倾向等。[1] 新的课程评价体系亟待建立。

《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，要“发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”，建立促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程不断发展的评价体系。这就超越了以往的课程评价理念，而且对课程评价提出了很高的要求。面对我国新一轮基础教育课程改革而言，它本身不是为课程改革而进行课程改革，它的根本目的是为了全面推进素质教育，是为了创设适合新一代儿童自主发展、自主成长的教育，是为了中华民族的伟大复兴，其直接目的就是要建立新的既与时代要求相符合，同时又能体现现代科学技术与文化发展特点的基础教育课程体系。课程本身具有创新的价值，它能通过自身的变革以及学校教育促进社会制度的变革和创新，促进新型文化的形成， [2] 进而培养出具有民主、合作、平等、理解、创新等精神的一代新人。

我国的基础教育课程改革正在如火如荼地展开。新课程的推进不是简单地照抄照搬，而是在总结前期改革经验的基础上不断改进、完善。这种课程改革经验的总结本身就是一种课程评价。它要求对课程改革的方案、课程标准、教材的适应性、学生的发展和适应状况、教师的适应性、课程管理等一系列问题进行全面的分析、判断，对新的课程改革方案、课程标准以及相关的问题做出是否达到了初衷、是否在健康地发展的决断，要求对课程发展中的问题进行梳理、归因，找到解决和改进的措施和办法，使课程处于不断更新和发展的过程之中。这种课程评价不是以往的注重终结性的课程评价制度所能承担得了的。它迫切要求一套新的课程评价体系和制度来评鉴与保障。我们认为这种新型的课程评价制度就是发展性课程评价制度。

从世界各国课程改革与发展的历史经验和大量的文献资料来看，课程改革没有一劳永逸的。课程总是处于不断的生成与流变之中，其中课程评价发挥了重要作用。从世界各国课程评价理论与实践的发展来看，注重过程性、注重发展性越来越成为课程评价理论与实践的重要特征。课程评价的目的不再是总结性，而是为课程的修订提供依据。课程评价、课程开发、课程研究相互之间越来越呈现一种循环往复、逐渐融合的趋势。[3] 可见，发展性课程评价制度的建立已成为课程评价发展的一种理性追求。

二、发展性课程评价制度的基本理念和内容

“制度”一词主要有两种意思：一是要求成员共同遵守的、按一定程序办事的规程。如工作制度、学习制度等；二是在一定历史条件下形成的政治、经济、文化等各方面的体系。[4] 制度既指机构或组织的系统，也指机构或组织的系统运行的规则。在规则调控下的社会行为通常以某种规范化和定型化的行为方式体现出来，从而使社会活动具有某种结构化的特征。制度，究其实质，是一种规范体系，它以规则的形式限定着特定社会群体的基本关系，使之有序化和组织化，从而形成一定的组织结构和体系。

所谓发展性课程评价制度就是指在课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开的课程评价制度。发展性课程评价是一种评价制度。作为制度，它有一套相应的理念、方法、组织措施、程序以及相应的规则体系，由相应的组织和机构来操作和执行。它要求参与其中的人员按照相应的理念、规则、程序来开展评价活动。

在评价理念上，发展性课程评价突出强调课程评价的发展观，强调课程的发展、学生的发展和教师的发展。由于我国长期以来实行的高度划一的国家课程管理体制，课程评价主要是教育行政或课程管理部门自己进行评价，又由于建国后我国教育学学科建设中只有教学论，没有课程论，在人们的视野里，基本上是只有教育教学评价，而没有课程评价的概念。而且在具体的评价过程中，重结果轻过程，重教学轻课程，重学生评价轻教师评价（对教师的评价侧重教育教学技能和工作态度，是为了工作管理，不是课程实施方面的评价），重教材内容的评价和改革而轻课程方案、课程计划、课程标准的评价和改革。在学生评价方面，注重学生学业成绩的评价，忽视学生情感、态度、价值观方面的评价。而课程的根本价值在于促进学生的发展，课程是否发挥了这种价值，发挥的作用如何是课程评价要完成的根本任务。完成这种任务，就要确立课程评价的发展观，就要强调课程改革是一个不断发展、创生的过程，评价课程不只是看它的好坏与成功与否，还要看特定历史条件和文化背景下课程本身的适应性、发展性和创生性。要看学生发展的程度、速度、水平，要看学生发展的是否全面、完整，要看全体学生的发展状况，要看学生是否发展的积极、主动，是否生动、活泼，是否具有创造性，是否适应了时代的要求。要看教师的发展，看教师是否适应了课程的发展，看教师是否在课程的发展中发展了自身，是否积极主动参与了课程的发展与变革，是否把自身当作了课程发展的主体。发展观是新的课程评价制度的首要的基本理念。

在评价的目的上，发展性课程评价强调课程系统的整体发展，尤其是课程的目标、内容、结构、管理等方面是否相协调，是否在机制上最大程度促进了所有学生的全面、整体、积极、主动发展。长期以来，我国的课程评价制度是以考试和升学制度为依托的，这种以考试和升学为依托的评价制度更多的发挥出的作用是甄别和选拔，而诊断、改进、预测、修正等功能远远没有发挥出来。它往往注重的是结果，而不是过程。它给学校教育尤其是学生发展和成长带来的不是成功与喜悦，更多的则是失败和气馁。这种以考试和升学为依托的评价制度没有独立性，它以教育行政部门和学校为主体，行使的是管理职能，评价的结果的解释和运用更多的是用于教育教学管理，没有发挥出在促进课程发展和学生发展方面的功能。再一方面，以往的课程评价往往是自评，自评的课程评价很难做出客观、公正、全面的评价结果，往往是优点多、缺点少，即使说到不足也常常是蜻蜓点水或隔靴挠痒，触及不到问题的实质，从而影响课程的发展。发展性课程评价制度的建立就是要革除长期以来形成的课程评价弊端，创设新的促进课程发展和人的发展的课程评价制度。

在评价的主体上，发展性课程评价强调多元主体的参与，这种多元主体不只包括教育内部的主体（教师、学生、学校管理者、教育行政管理者、教育理论工作者），还应包括多方面的社会主体，如科学家、政治家、社会活动家、人文学者、家长、地方社区代表、企业雇主等。课程不只是教育内部的问题，它关系到国家的发展、民族的素质以及不同群体的利益，课程及其发展是否具有代表性，需要多元利益群体的参与。多元主体的参与有利于广泛征求意见，集思广益，保证课程的广泛代表性，这本身就是一种民主。多元主体参与可以是分别参与评价、背靠背评价，也可以是共同参与评价，这样就可以既有内部评价，又有外部评价，既有独立评价，又有共同评价，就可以保证评价的科学性、有效性和发展性。

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关键词：培训模式；新课程；教师培训

中图分类号：G451 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）14-0041-02

一、把握教育脉搏创建多元培训模式

随着中小学教师学历达标使命的结束，应对新课改背景下的教师培训，已成为新时期县级教师进修学校探索的核心命题，基于实验工作的需要，同时也为满足教师群体的多元需求，我们经过多方探索，构建出了内涵日趋丰富、体系渐近完备的多元化培训模式。

（一）全员岗位年度培训：让每位教师得到成长

自1998年，我们开始采取全员参与的集中辅导举措，经过几年运作，已经在全县中小学教师心目中形成定势，年年参加集中辅导的思想意识已经形成。当然年度全员集中辅导也是进修学校培训工作的重头戏，每年初通过调研，确定培训课题和内容后，选聘或培养主讲教师我们都极为慎重，为追求培训成效，我们不仅不惜重金聘请高校或省市级专家，而且还选送有执教能力的优秀中青年教师外出学习。在培训管理上充分发挥乡镇中心校作用，采取培训专干与组班教师双点名，中心校校长到场督导，严格考勤考核，不走过场，真正做到了集中辅导全员参与、素质提升名副其实。各中小学将教师的年度集中辅导工作纳入学校管理计划之中，为我们的集中辅导提供了有效支持。

（二）新课程师资培训：多元组合贴近教师需求

新一轮的课程改革，突破了过去历次课程改革的局限，从课程理念、功能、结构、内容、实施、评价、管理等方面进行全面改革，所有教师都需要重新认识新课程、接受新课程。作为实施新课程的主力军，中小学教师对新课程的理解和认识、对新课程的适应和升华，关系着新课程实施的成败。我们知道，现在生源在变，课程在变，教材在变，高考在变，在这种形势下，只有拥有一支高素质的教师队伍才能以不变应万变。学校先后开展了面向全县教师的新课程通识培训、信息技术、师德修养及新课程学科课堂教学技能等项目的培训。这些培训贴近教师需求，注重解决学校教育教学中急需解决的问题，因而受到广大教师的普遍欢迎，收到了很好的组合效应。

（三）骨干教师培训：拓展研修引领专业发展

骨干教师是农村学校里的专业引领者，教师中的榜样和领头雁，作用十分重要。我们制定了《骨干教师培训制度》，提出了分类分科、拓展研修“的工作思路，开展了大规模培训骨干教师工作。同时联合教研室，共同组织骨干教师开展校本培训和教研活动，搞好集中培训后的跟踪实践，以”每人一堂课、相互听课、互动式评课“为主，并在教学一线收集在新课程实施中教师最为困惑、最迫切需要解决的问题，到培训中心集中研讨，共同参与、研究问题、解决问题，形成问题库，不能研究解决的聘请专家进行专题讲座。在此基础上，组织骨干教师所在学校以多形式组织开展二级培训，帮助骨干教师制定出具体的培训计划，让骨干教师谈学习体会，与其他教师进行对话、交流与分享，搭建平台让骨干教师展示自己，让骨干教师发挥引领和辐射作用，带动全体教师提高驾驭新课程的能力。将先进的教育理念传达给其他教师，共同实现新的专业成长。

（四）信息技术全员培训：推进中小学教育信息化

我们要求在职在岗的每位教师接受信息技术的培训，只是对五十岁以上的女教师和五十五岁以上的男教师不作具体考核，其它教师的培训情况直接纳入每学期考核中。主要以提高教师的信息技术素养和信息技术在教学中的应用为主线，结合教师的实际把信息技术培训的内容分成了几大模块。在培训方法上我们贯彻执行理论与实践相结合的原则，在培训过程中我们把信息技术与课堂教学的整合提到了尤为突出的位置。我们以演示课件的制作过程和课件在教学中的应用为基础，展示多媒体教学的魅力。

（五）学校干部培训：循序递进提升领导能力

随着素质教育的深化和新课程方案的实施，校长的能力和素质成为学校发展至关重要的因素，加强中小学校长、教育管理干部在职提高培训显得日益重要。在完成我县中小学校长、中层干部岗位培训的基础上，我们开始开展中小学校长、教育管理干部提高培训，全面提升中小学校长、教育管理干部综合素质，为全面推进我县教育事业发展提供重要保障。除选送相关校长、幼儿园园长参加国家、省市培训外，还将举办分期各类分管副校长、幼儿园副团长及各校所有中层干部培训班。大规模教育干部培训必将极大提高我县教育干部的整体素质，同时催生一批能引领我县基础教育的改革与发展的教育干部。

（六）中小学班主任培训：让学校班级管理再上一个台阶

中小学班主任是中小学教师队伍的重要组成部分，是班级工作的组织者、班集体建设的指导者、中小学生健康成长的引领者，是中小学思想道德教育的骨干，是沟通家长和社区的桥梁，是实施素质教育的重要力量。特别是农村学校班主任急需通过专题讲座、经验交流、收集与分析案例、问题研究等形式进行研训，探索新课改理念下班主任角色的转换与班主任工作的新方法，解决班主任在实际工作中的困惑与问题。为此，我们组织了班主任全员校本培训，举办了优秀班主任研修班，举行了班主任工作专家报告会。组织小学班主任参加教育部”知行中国-中小学班主任教师培训，组织中学班主任参加福建省万名中小学班主任远程培训。班主任培训满足学校班主任的需求，让班主任切实找到解决班级管理中的实际问题的途径和方法，提高实施自身的管理能力和水平，让学校班级管理再上一个台阶。

二、淡化培训职能积极探索研培工作新途径

从当前教师教育发展趋势看，今后中小学教师培训辐射面将更加广泛，培训层次逐步提升，培训方式日益灵活，教师进修学校教师，主要的职能已经不是上课，而是研培工作的管理者，活动的组织者。因此，淡化教师进修学校培训职能，积极探索研培工作新途径，是教师进修学校的新选择。

（一）建立片、乡、校三级教研网络，扩大研培工作覆盖面

当今，世界各国教师继续教育模式发展的总趋势是：重心下降、阵地前移、形式多样、满足不同需求，最突出的是都很重视校本培训，并着力于探索、完善校本培训模式。按照“学校本位发展学说”和学校的功能，校本培训将成为教师继续教育主要方向。教师进修学校建立了片、乡、校三级研培网络，做到片片互动、乡乡互动、校校互动、人人互动，扩大教师参与研培活动范围，保证了研培部门及时准确地向教师传输课程改革动向及先进经验，也为教师将自己在课程改革中的经验及困惑如实地反馈给研培部门提供了条件。

（二）开展送教下乡活动，改传授模式为反思模式

我县有2/3多的中小学教师在农村地区任教，推进新课程改革，这部分人的素质提高是关键。农村地区教师参训聘请专家难，集中培训往往存在工学矛盾大，经费投入大，学用脱节的困难。为使边远学校和非课程改革年级教师了解课程改革动态，教师进修学校要经常举办送教下乡活动。这种方式，可以较好地解决了教师因集中培训带来的工学矛盾，通过“点”的突破、带动“面”的提高。该活动包括展示研究课、评课和答疑等内容。研究课既要有研培部门提供的课，也有基层学校自己推出的课和活动小组提供的课，评课既有教研员点评，也有授课教师的自评和全体参与者的他评。在活动中，每位教师都可以就课程改革中的问题向教研员质疑。送教下乡活动一改以往培训的旧模式，代之以“教师说课、讲课—与会人员分组评议—各组间讨论交流”的参与式，改变了以往单向说教传授模式，淡化研培人员的指导身份，采用了以研究为主，共同提高的反思模式。别开生面的教研培训一体化活动，在为广大教师开阔视野的同时，也为教师提供了各抒己见，畅所欲言的机会，教师不再是活动的观摩者，这种特殊的受训形式，使他们改变了以往“来看看”的心态，而以“我是课程改革一分子”的身份，以“我来谈谈我的看法”的思想来参加活动，参与教研的积极性充分调动起来，达到了互相促进，共同提高的目的。

（三）以“远程培训”为教师开拓更广阔的学习空间

网络的开放性、兼容性、平等性，能生成培训的良好互动，能真正实现“思接千载、视通万里”的开放境界。面对我县教师普遍面临的交通不便、信息闭塞、工学矛盾、优质教育资源匮乏等实际问题，我们努力为教师开拓更为广阔的学习空间。2009年教育部“知行中国”班主任培训项目和福建省万名中小学班主任远程培训的实施让我们再次感受远程教育的魅力。下一步我们将依托中国教师研修网和省远程教师培训平台，以校校通网络工程为手段，探索一种与信息社会相适应的现代继续教育新的网络体系和继续教育新模式。依托远程培训，将会让中小学教师采撷最丰富的信息、感受最前沿的理念，实现最广泛的交流，表达最自由的思想，展示最个性的风采，畅想最理想的教育。

（四）在研训工作机制中打造学习型研训员队伍

树立“人才资源是第一资源”的意识，注重培训者队伍建设，努力建设一支数量充足、专兼结合、素质精良、优势互补的新型培训者队伍。要按照少而精、专兼结合、合理流动的原则加强教师培训机构师资队伍建设。专职教师要掌握现代教育理论，具备一定的学术水平，较强的实践能力、创新能力和教育教学研究能力，能够开展和组织教师进行有关培训、教研活动，参与和指导中小学教师进行教学改革和研究。专职教师的管理纳入中小学教师管理体系，促进教师在基础教育系统内合理流动。进一步加大兼职教师队伍建设，建立一支由特级教师、各级优秀教师与骨干教师组成的兼职教师队伍。校本化和社会化合理搭配的培训者队伍，将成为我县中小学教师专业化水平提高的助推器。

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1上海普通高中的课程改革需要关注世界改革的趋势

上海的课程改革，基本方向是“育人为本，能力为重，丰富经历，关注创新”。从国际的视角来看，上海教育的优势非常突出，即我们的学生基本知识和基本能力比较扎实，同时在整个教学过程中的各个环节上，我们有比较完整的规范和长期的实践及其研究的积累。事实上，这一优势也是整个中国基础教育的优势。与此同时，我们也有一些问题，比如总体上对学生的共性要求偏高，学生课业负担偏重。需要指出的是，我所说的学生课业负担偏重，并不是简单地指学生的学习时间过长，而主要是指学生有意义的主动学习不够。何为“有意义的主动学习”?我举个例子来说明。这次“中美省州教育厅长对话”期间，主办方安排我们到哈佛大学所在的剑桥镇的一所学校考察。我们听了一节四年级的数学课。课上，老师先讲，讲完之后，发给学生一张作业单，上面是一道应用题:给你10000美元，请你把这10000美元分给波士顿市里的至少4个慈善性机构。题目下面列出波士顿市15个慈善机构的名单，由学生自己来决定到底把这10000美元分给哪几个慈善机构、每个机构分多少。学生分完之后，老师又发给学生第二张作业单，这次是一张账单，让学生根据经费分配的情况，填写“收入”“支出”“剩余”这些项目。填写完之后，老师又发给学生第三张作业单，这次是可以切开的几张“支票”。学生根据前面自己选择的慈善机构和金额，对每一笔支出开具相应的“支票”。这种教学方式，让我联想到PISA测试。虽然PISAZoOg上海排名第一，但是在阅读素养中的非连续性文本阅读这一项上，我们的整体表现低于OECD国家平均水平。听了美国四年级学生的这堂课，我们就可以判断，他们的非连续性文本阅读水平肯定要高于我们的学生。因此，我们今天要围绕学生学习方式的变革，通过强化实践体验、合作探究，让学生学会学习，并且养成多种符合未来社会所需要的能力和素养。我非常欣赏IB课程提出的目标。IB课程的目标非常明确:培养孩子成为探究者、思考者、交流者、冒险者，培养学生知识渊博、讲规则、有爱心、思想开放、良好平衡，善于反思。这些目标体现了国际教育改革的目标潮流。特别是其中的“思考者”“冒险者”“良好平衡”“善于反思”，这几点在我们的教育中是比较缺乏的，也是我们今后的课程改革需要重视的。最近几年，我们对国际课程以及其他国别的课程作了很多研究。我们看到，国际课程以及其他国别课程当中，确实有许多值得我们学习借鉴的地方。在关注国际课程改革趋势的时候，我们有两个方面的工作要做。一是在高中课程结构上。上海己经进入了高等教育普及化的时代。高中同龄人口当中，有65%以上进入到各类高等院校学习，而且其他一些进入职业学校的学生也有机会升入高职高专。在这样的情况下，高中教育和高中课程的多样化己经是十分迫切的任务。我们不能只有类似精英教育的单一课程结构或者单一的培养模式，而且即使是精英教育，也应该在目标、手段上，以现代性的要求和符合人类学习科学与规律的原则进行改革。高中课程结构改革的重点是要解决好共同性和个性差异性的平衡。从世界各国的高中课程的共性和个性差异性的情况来看，总体上可以分为五类—第一类，共同基础+专业大类分化。比如法国高中课程，从高二开始，分成理科、经济社会、文科等几个大类。第二类，共同基础+专业中类分化。比如俄罗斯高中课程，它分成两个部分，一个部分是不可变的基础科目，另一个部分是侧重科目和可变的基础科目，划分为38个中类。第三类，中等或者较高基础+高校自主多类型的专业分化。这一类高中课程比较明显的是大学预备性的课程，但是中等或者比较高的基础是共同基础，然后根据大学自主招生多类型进行专业分化。比如美国、韩国、芬兰。第四类，低基础+高校自主多类型专业分化。比如英国。第五类，高基础十政府严控下的多类型专业分化。比如德国。在高等教育普及化时代，我们的高中课程确实应该在共同基础的起点上进行专业分类。那么，应该在什么样的基础上进行专业类的分化?如何才能让我们中国的高中教育课程，能够适合高等教育普及化阶段的需求?如何才能让高中在整个人才培养链上更好地发挥它的作用?这些问题，到了我们必须认真考虑并且起步改革的时候了。二是在引入国际课程的过程中学习和借鉴。我们可以向国际课程以及其他国别课程借鉴些什么?我认为至少有三个方面。第一，我们可以在现有的课程方案框架里，按照21世纪的需要，选择好学校自创的探究型、拓展型课程。上海的课程方案中，将学校课程分为基础型课程、拓展型课程、探究型课程三类。拓展型课程和探究型课程为校长们开设学校自创课程提供了充分的空间。国际课程和其他国别课程中，许多门类课程的内容、目标、方式(包括课程的实施过程以及实施过程中学生、教师的主体作用)、评价等，都有值得我们借鉴的地方。在这一点上，已经有许多学校正在积极探索。第二，我们的课程要能更充分地满足不同学生个体的差异性需求。美国有一个加速学习体制，学生可以提前学习完成必修科目的修读，当他完成了这些必修科目的修读之后，可以提前修读各种选修科目，提前进行专门分化。当然，整个过程是以学生的程度来决定的。这个加速学习体制值得我们研究。我们目前的高中课程是统一的，高中学业水平考试的时间和内容也是统一的。而以上海的情况来讲，进入普通高中的学生，其学习水平在初中学生群体中所处的位置约为l%、65%。从1%到65%的学生都按照同一个课程标准实施教学，在教学的过程中，一定会呈现出分化的倾向，这是很自然的。面对这一情况，我们现有的招生制度，其实己经将部分学生分流了。但是即使这样，进入到某一所高中学校的学生还是呈现出很大的差异性。那么，怎么根据学生的差异性，让他们学习有差异的课程，以发挥学生的优势和特点?实验性示范性高中招收的学生中又如何让一部分学生提前进行专门的分化?如何以学生的程度来决定每个人应投入多少时间去进行基础性的学习，投入多少时间去参与学校自创的课程?在这一点上，我们完全可以通过引进、吸取国际课程中的某些内容、实施机制和评价方式，来推动高中课程的改革。第三，学校要积极自创各类专门课程。所有的高中都应该去创设各类专门课程，适应学生未来专业志愿相关领域的学习，让学生在这种专门课程的学习过程中，体现出他们的创造性，迸发出他们的创新表现。这些表现当中有些就可能是杰出的表现。

2对普通高中国际课程的引进，教育部门将加大支持和管理的力度

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下面结合国内外生物学发展趋势和我国生物学课程改革的思路谈谈自己的认识和理解.

一、国内外生物学课程发展的基

本趋势

1.全面提高受教育者的科学素养

越来越多的国家正在把培养具有科学素养的人作为科学教育的主要目标.

科学素养的含义包括理解科学技术的性质、概念、原理、方法和过程，理解科学、技术、社会三者之间的关系，树立科学的态度、精神和价值观，具备运用科学技术解决日常生活及社会问题的能力等.

科学素养的内涵，除了重视科学、技术、社会三者之间的关系外，还强调了人的发展，包括人的探究意识、创新意识、价值观、审美情趣和社会责任感等方面的发展.

2.打破学科中心的框架

随着生物学科的不断发展，生物学的教学内容更加丰富，这就出现了学校修业时间有限、学生精力有限与教学内容量大的矛盾.解决这一矛盾的途径之一是设立必修和选修两块内容.必修科目是教学内容的核心，是对学生生物学知识掌握的统一要求，每个学生必须学习，而且要求学好.选修科目是教学内容的补充部分，既为学生进一步学习生物打下基础，又为学生学习和了解生物科学的新进展，培养学习兴越和爱好，进行有个性的学习作了铺垫.

在打破学科中心，构建以问题为中心或以目标为中心，提高课程的多样性和灵活性的课改过程中，人们依据模块课程理论，提出了模块化的方法.其特点是按照一定的课程目标，把教育的内容分成一个个相互独立、又能组合成为具有较大或综合功能的集成课程.我国在新世纪制定的高中课程改革新方案，就采用了这种新的课程构建方式.这对加大学生在课程中的选择性有着十分重要的作用.

3.教材内容适应未来发展

21世纪的人们更注重生活质量，这就要求人们更加重视生命科学.科技的发展，促使人们更加重视科学方法、科学精神以及价值观念.课程改革正朝着变“学科学”为“做科学”的方向发展.重视思维能力的培养，造就创新型人才的基础就是课程.在这方面，各国都有一些共同的趋向，即从适应社会经济和文化发展的需要出发，从基础教育和普通教育人手，把教学内容和教学方法的改革作为重要环节.因此，有必要从根本上改革教育思想、课程安排、教材、教学指导乃至整个普通教育体系.改革的重点是课程和教材.

二、我国生物学课程改革的研究

思路

1.正确认识并确定生物学科教育的价值

生物学科教育是整体科学教育的一部分，其基本任务是培养和提高学生的生物学素养，以利于他们的生活、工作和终身学习及发展的需要.

2.明晰生物学科的教学方式

生物学科属自然学科，而科学的本质既是认识真理，更是探索真理；既是接受知识的静态过程，更是获得知识的动态过程；既是了解知识体系，更是获得此体系的科学形式.因此，对生物学科教育价值的重新定位必然需要进一步明晰生物学科的教学过程和教学方式，即教学过程要重在“做”上，强调学生的主动参与、探究发现与合作交流，通过问题探讨、课题设计、实验操作、模拟实验、社会调查等活动，积极主动地探索、感受和理解知识的产生和发展过程.由此，教师必须改变传统的教学策略，学生也必须改变原有的学习方式，教学过程要成为学生积极动手操作、积极参与讨论、积极动脑思维的主动学习过程.

3.深刻理解生物学科的社会价值

生物学科较其他学科而言，更接近于人类认识和实践的实际，与人类生活息息相关.小至人的生长发育、饮食卫生、健康保健，大至发展经济、开发资源、保护环境和可持续发展等都是生物学所关注和要研究解决的问题.这些内容都是生物科学教育所要达到的目标、宗旨和归宿.

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关键字：课程改革；日语；义务教育

G633.41

课程改革是基础教育改革的核心，而外语课程改革又是课程改革的一大热点，日语作为外语语种之一，也经历了历史性的改革。迄今为止，依据教学计划制定并出版的基础教育日语教学大纲（课程标准）共8种 。我本人希望通过对我国改革开放以来义务教育阶段日语教学大纲（课程标准）各版本进行对比研究，以增强我们对日语课程改革的理性认识，为进一步在全国范围内实施日语课程标准改革提供理论支持和实践帮助。

日语教学大纲（课程标准）是指导中学日语教学的纲领，也是编写中学日语教材的依据。因此，研究和分析日语教学大纲对运用教材、开展教学活动是十分必要的。

一、义务教育阶段日语课程发展的三个阶段

1.中国外语教学的恢复性发展阶段（l978年―1990年）

综观第一阶段的日语大纲，我们可以看到80年代初期的教学大纲多为初高中一体，比较注重日语知识的传授，后期则强调通过严格的实践训练，掌握正确的学习方法，形成良好的学习习惯，在听、说、读、写几方面具有初步运用日语的能力，为继续学习日语打好基础。教学要求上提出了量化标准，比以往更明确、具体。

2.中国外语教学的基础性提高阶段（1988年一一2000年）

第二阶段的课程改革是在我国改革开放和素质教育的大背景下进行的，进步主要表现在“科学、规范、开放、完整”等方面。说科学，是因为这一阶段的大纲特别是义务教育初中日语教学大纲的编制和实施是作为一个研究和实验项目来完成的，在全过程中注意历史文献、国内外理论资料和来自实践的数据、调查观察、测量和定性定量的分析。说规范，主要指从调研、编制到大纲的实施、实验、评价、审查、试用、再评价等一系列的环节中，组织有序，滚动推进。说它开放，一方面指引进国际上有关语言教学的先进理论和观点，另一方面指反复充分的征求社会各界和全国各地教研部门、学校和广大师生的意见。说完整，高中日语单科编制了1993年大纲，保证了日语课程改革的顺利进行。

3.中国外语教学对人的全面发展的提升阶段（1999年―至今）

三阶段日语课程发展是在我国新课程改革的背景下提出来的，改革的目的就是为每个学生创设未来发展的平合和机会，为一个文明、和谐的社会培养幸福人生的创造者 。本阶段基础教育课程改革的变化之一是将“教学大纲”更名为“课程标准”。主要差异在于：课程标准主要是对学生经过一段学习之后其结果的行为描述，范围涉及一个完整个体发展的三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观；课程标准是面向全体学生共同的、统一的基本要求；课程标准隐含着教师是课程的开发者。

二、教学大纲比较

1982年《纲要》规定：“中学日语的教学目的，是对学生进行听、说、读、写的基本训练，培养在口头上和书面上初步运用日语的能力，在高中阶段要着重阅读能力的培养，为进一步学习和运用日语打好基础”。《纲要》既强调了听、说、读、写的基本训练，同时提出了在一定的阶段着重培养阅读能力；要讲授一些必要的知识和有关的规则和用法，但是，必须处理好语音、词汇、语法知识和实践的关系”。教学内容上，《纲要》只就初中和高中两个阶段提出主要的教学内容和基本要求，各地可根据自己的具体情况，因地制宜，灵活掌握。

1989年大纲比86年进步之处在于，现在实施的《全日制中学日语教学大纲》就中学初、高中的六年日语学习提出了一个总的教学目的，没有具体明确地划分初中和高中两个不同教学阶段所应达到的不尽相同的教学目的。《初中日语大纲》明确地规定了九年制义务教育日语教学的目的，这祥更有利于初中日语教师围绕日语教学所达到的目标，依据教学内容去组织教学，可以说这是大纲编写工作的一大进步。

1990年大纲规定，中学日语课程设置要为经济建设服务，结合本地区经济建设的具体情况巩固日语课程的设置，调整规模，促进日语教学的改善，提高日语教学效率。

1996年大纲对促进我国和世界各国人民的友好事业及经济、科学文化的交流和发展都起着十分重要的作用.为了提高整个中华民族的思想道德素质和科学文化素质，把我国建设成富强、民主、文明的社会主义现代化国家，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来，，要培养出大批有理想、有道德、有文化、有纪律并在不同程度上掌握一些外语的各方面人才.因此，把外语列为高级中学的一门。

2001年―2011年的十年间，是新课标的实施与实验阶段。自《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》颁布之日起，研制组一直关注日语教学实施状况，并先后与2003年和2007年对中学日语教师做了有关《全日制义务教育日语课程标准（实验稿）》的问卷调查，在总结经验与不足的同时，关注国际外语教学理论和实施的发展趋势，注意借鉴其他国家初、中等教育阶段开设日语课程的经验，认真完成修订工作，并与2011年颁布《义务教育日语课程标准（2011年版）》，它更好的体现了国家的教育方针，体现了《国家中长期教育改革和发展规划》。

结论

本文简单分析历次基础教育日语课程改革的发展状况，这将有利于认清已经取得的成绩，总结经验教训，探索日语课程改革的理论；也有利于开展纵向、横向比较研究，对促进中国日语教育的深化改革和课程具有重要意义。教学大纲（课程标准）是教材编写的依据，更是教师从事教学工作的理论指导，研究教学大纲（课程标准）将为教材编写提供理论支撑，为一线教师从事教学工作提供帮助。通过对各阶段教学大纲（课程标准）的比较，积极吸收好的方面并针对其不足提出自己的建议。

参考文献：

[1]日语课程标准实验教材语法系统考察 李家祥 人民教育出版社 外语分社，北京 课程、教材、教法第32卷第8期2012年8月

[2]义务教育日语课程标准（2011年版）中华人民共和国教育部制定 北京师范大学出版社 2012年1月第1版 2012年3月第3次印刷

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今天，我们市教育界的同志迎来了教育改革的春风，市全体教师在局长刘晓朝的带领下，步入了教育的殿堂，共享这一盛世盛宴。局长在这次发言中，语重心长地说："今天教育者教出的人最缺什么？"人们说：现代的人们最缺的是"缺德"，他在外国参观时亲身体会到别的国家的"德"，有国家的门是不上锁的，如果一个做了一件错事，那么他将一辈子抬不起头来。这样，它们做了互相监督，养成了一个良性的循环，成为一个文明的国都。这样，体现了他们国家教育的成功之事例之一。这次培训对于我来说是一次难忘的提供氧料的机会，在这步入知识爆炸的时代，稍不留意，就会被当今的世界所抛弃、唾弃。所以，面对初见端倪的知识经济，如何实施素质教育，如何进一步提高教学及管理水平，提高教学教研能力，是摆在我们每个教育者面前的最现实的问题。这次新当选的局长给了我们学习的一个得以升华的平台，我们得以好好珍惜这短短的黄金十天，共同学习，共同进步。

刘局长这次大手笔来自他大思考，大决心就是本着21世纪实现中华民族的伟大复兴。因为，任何一场伟大的社会变革往往都起步于教育的重大改革。谁拥有了21世纪最先进的教育，谁就拥有了21世纪。从某种意义上说，基础教育改革事关中华民族的未来，党和国家要把一个民主、科学、充满生机活力的新课程献给新世纪中国的亿万青少年儿童，目的是让他们拥有一个独立自主，健康幸福的明天。当今时代经济全球化、文化多元化、社会信息化的特点，世界教育发展的趋势，折射出了人们对美好未来的追求。这次全市教师的大会师，也是体现课程理念的落实，能否把国家的意志，专家的思想变为千百万教师的行为，改革能否成功的关键。从各国课程改革的历史看，一些重大的课程改革不能取得最终的成功，问题基础上都出在课程理念与教师行为的转化上。从理念到实践之间有一段艰难的路要走，尤其是对广大农村教师来讲，更要经过一个艰难的转化历程。前不久，《中国教育报》记者在报道中所反映的"课程标准是新的，教材是新的，然而课堂教学还是涛声依旧"的现象，就从一个侧面说明了这个问题。所以，师资培训的通识培训和课程标准学习中最重要的任务是让教师接受新的课程理念，然而接受只是一种认同，还没有成为教师的一种素质。要把一种理念变成人的素质，光有对这种理念的认同是远远不够的，还需要对这种理念的进一步的感悟，而这种感悟只有在实践中才是最有效的。我们的理念辅导不仅要说清如何做，把功夫下在理念的行为的转化上。这次培训是让教师在转化中进一步认识理论，在转化中感受理论的魅力，品味理论指导教学带来的甘甜。这次培训的宗旨是本着"为每一位学生的发展"、"为了孩子美好的明天"、"让课堂教学充满创新的活力"、"学是为了更好地教"、"发展是硬的道理"。

这次来自全市小学一线特级教师、优秀教师，每个课都从不同的角度折射出某一理念或理念的某一方面。因此，都具有深刻的内涵，同时又鲜明地体现了师生之间的生命互动，洋溢着生命的灵性，展现了孩子的成长的轨迹。向我们昭示了这些优秀教师是如何把课程的理念转化为具体可感的教学行为。听了这些课，让我实实在在地感受到上课理念的魅力和优秀教师的教育智慧。给我们最深刻的启示就是真正懂得必须深入研究鲜活的课堂教学，在实践中去感悟新理念，实践之树才能够常绿。

全市小学教师的继续教育，是体现了把根深深地扎在基础教育的沃土中，与一线教师建立了一种亲密的合作伙伴关系，把实行理念的策略与方法落实到课堂教学中，通过教学实践来检验策略与方法，在鲜活的实践中汲取营养，在实施中一起成长，是我们实施这样教研的期盼与最终目标的理想实现。

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【关键词】高中地理；激趣方式

一、高中地理新课程改革的背景

1.高中地理新课程改革的背景

20世纪50年代以来，地理科学得到了迅猛发展。经历了计量革命、生态浪潮、人本主义思潮的冲击与震荡，地理科学的研究理念更为现代，研究对象更为复杂，研究领域更为开放，研究方法更为先进。进入21世纪，随着信息化、数字化等现代化高新技术的发展，地理学的研究将进入一个全新的时代。在地理科学迅猛发展的形势下，原有的高中地理课程的理念、目标、内容标准与实施要求显然难以与时代的需求相适应，地理科学的发展成为课程改革的催化剂。

2.高中地理新课程改革的必要性及其影响因素

（1）高中地理新课程改革的必要性。我国经历了多年的应试教育，不仅深刻影响到了学生素质的提高，而且也不利于我国的人才培养和社会主义的建设。随着国际之间的竞争越来越激烈，国家迫切需要大批高能力的人才，这就必须对教学进行改革。传统的地理应试教育主要偏重于对地理知识的传授，忽略了学生在创新意识和个性健康方面的发展，特别是对学生能力运用和生产实践方面关注不足。这显然不利于新时代对创造型人才的培养，也难以适应当今社会发展对高素质复合型人才的需要。时代要求我们以新的社会价值观来衡量教育效益，就是要把地理应试教育机制转化为地理素质教育机制。当前高中阶段的教育，应主动适应时展的需要，立足我国实际，借鉴国际教育改革的有益经验，大力推进教育创新，努力构建具有中国特色、充满活力的普通高中地理课程体系，为造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才奠定基础。

（2）高中地理新课程改革的影响因素。20世纪80年代以来，教育改革的总趋势是教育多元或多样化，教育社会化，教育信息化和教育国际化。各个国家都十分重视教育的发展，尤其是重视高中阶段教育的改革与人才的培养。在发达国家，教育改革呈现出力度大、理念新的新特点。地理课程改革成为世界范围内地理教育改革的核心，世界各国的改革方案纷纷出台，使其成为地理教育改革的先导。

二、课堂提问的技巧

课堂提问是一门艺术，是教师对教学内容的精心提炼和展示的过程。课堂上科学精巧的提问，能够激活学生及积极思维，培养学生分析问题解决问题的能力，对提高学生的学习效率有重要作用。课堂上提出的问题，必须是课堂教学内容的精髓，通过课堂提问要解决课堂教学的重点和难点，通过 课堂提问，要使学生产生积极思维能力，积极探究能力和分析知识、归纳知识的自主学习能力。

1.课堂提问内容紧扣高中地理教材的教学重点和难点

高中地理课堂提问的内 容，应紧扣课堂教授的重点和难点知识来设计，达到充分调动学生思维，提高学生学习能力的目的。提问的内容要有启发性，通过提出的问题，启发学生积极思维。如：在讲高中地理《5.8传统工业基地》这一节时，围绕鲁尔区的区位因素、鲁尔区衰落的原因、鲁尔区综合整治的措施等重点和难点设问。通过鲁尔区的区位因素有哪些？和鲁尔区相同的传统工业区共同的区位因素有哪些？传统工业区的主要工业有哪些？鲁尔区衰落的原因有哪些？鲁尔区综合治理的措施有哪些？东北老工业化基地的振兴应采取哪些措施？关于鲁尔区的问题是本节课的重点内容，学生在阅读教材的基础上很容易得出答案。教学重点和难点知识使学生在课堂上最感兴趣的问题，提出的问题必须科学合理，必须与教学重点内容密切相关内，这样才能调动学生积极思考，调动学生紧随课堂教学节奏思维，活跃课堂气氛，增进师生交流和生生互动，提高教学效果。

2.课堂提问过程按地理事物和现象的发展规律层层推进

课堂提问要有梯度，先易后难，符合学生认知规律，使学生“跳一跳”能够摘到果子。这样由浅入深，环环相扣，铺路搭桥，层层推进的递进方式，不仅非常容易的解决问题，而且使学生思维向知识纵深发展。高中地理教学的内容 是按认知的规律层层推进的，具有很强的规律性。

三、兴趣调控

学生对学习发生兴趣时，总是学习积极主动，乐此不疲。因而，如果教师能激起学生浓厚的地理学习兴趣，以趣激疑，以趣激思，那么，地理课堂教学的主动权将牢牢地掌握在教师的有效调控范围内。

心理学认为，好奇心是学生学习兴趣的内因之一。揭示地理知识中的新异之处，可使学生猎奇喜新的心理转化为学习兴趣和求知欲望。地理知识内容丰富多彩，上至天文，下至地理；近及家乡，远及全球。在地理教学中，教师要善于挖掘教材内在的吸引力，或以生动形象的语言，向学生描述绚丽多姿的地理事物和现象；或采用直观手段，在学生面前展示无奇不有的大千世界；或创造地理意境，把学生带入“想象”的王国中探索，以满足学生的心理需求，激发学生的学习兴趣。

参考文献：