当代世界课程改革的趋势范文

导语：如何才能写好一篇当代世界课程改革的趋势，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、树立新课改理念

课程改革要求教师具有课程改革的理念。我国的课程改革主要是以西方现代教育理论为指导进行的。20世纪西方心理学、教育学理论经历了从行为主义、认知主义到建构主义的发展，而我国实施的课程改革就直接建立在建构主义心理学、教育学理论之上。我国当代的课程改革既建立在西方现代心理学、教育学理论之上，又建立在当代我国发展需要和教育实践的基础之上，并形成了系统的课程改革体系，作出了许多方面的具体规定。因此，我们要树立课程改革的理念，还须从当代世界的发展趋势、我国的发展需要和我国教育发展中存在的问题出发，来理解课程改革的意义；并通过把握和理解课程改革的体系和规定，来明确课程改革的要求。只有这样，我们教师的课程改革理念，才能真正树立起来。

二、更新文化知识

在“应试教育”的背景下，强调知识的传授，且所授知识繁难偏旧；强调独立的学科教育。而课程改革要求更新知识理论，优化教学内容，强调综合运用所学知识解决问题，主动地跨科渗透。不仅要求教师更新专业知识理论，而且要进一步拓宽相关学科知识。由于新的课程标准和课标教材已根据时代性、生活性和适应性反原则优化了教学内容，出现了我们原来不重视或未见的新知识，迫切需要教师更新专业知识和专业理论。而更新专业理论，需要抛弃对辩证唯物主义和历史唯物主义的狭隘理解，根据时代的需要，与时俱进地坚持和发展这个理论。

三、关注时展

与旧课程相比，新课程十分强调知识的时代感，注重知识与时代的联系，关注时代的发展，强调对当展中的重大问题的探究性思考。因此，关注时展，关注社会生活，思考解决当代实践中的重大问题，应成为我们教师素质修养中一个重要内容。在具体教学实践中，我们要经常建立历史与现实之间的联系，关注所教历史内容在当代的发展状况，思考历史知识对解决现实问题的启示意义；同时尝试运用历史知识来思考和解决重大的现实问题。

四、研究学情实际

旧课程注重教师传授、学生被动接受，漠视学生的需要。而新课程要求教师教学以学生为主体，面向全体学生，高度尊重学生个性，即强调教师要基于学生学情的实际，采取恰当的教学方式，鼓励学生主动学习，普遍地提高学生的综合素质，发展学生的个性特长。教师对学生学情的研究要注意两点：一是研究对象，既要研究学生普遍的学情特点，又要研究每个学生个体的学情特点；二是研究内容，要研究学生年龄特点、心理特征、生活经验、知识结构和认知水平。只有对学情的确切把握，对教学策略的选择才可能恰当、有效。

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【摘要】文章从新课程下中学思想政治教学中遇到的共性问题入手，阐述了初中政治课教学的教学实施层面，即初中政治课教学中存在的问题、造成问题的原因及其一些改进的措施，对其进行探讨和分析，希望能为政治新课改的顺利实施，提供一些参考和素材。

【关键词】初中政治课教学 问题 原因 对策

思想政治课作为中学的一门学科，它在素质教育尤其是思想道德素质教育中占有极其重要的位置，是其他任何学科不能代替的。在推行新课标、实施新课程的过程中，思想政治课教育教学还存在一些问题。为此，本文拟就这些问题以及如何解决这些问题作一探讨。

1．初中政治课教学中存在的问题。中学思想政治课是对中学生系统进行思想品德教育和常识教育的必修课程，是中学德育的重要渠道。正视和思考政治课中进行德育教育所存在的问题和研究其对策，就显得尤为重要。从课程改革的教学实践层面看，教学现状与新课程改革制定的教学目标还存在一定差距，中学思想政治教育在教学过程中出现的问题既具有各门基础课程的共性亦具有自己的特点，主要表现在：

1．1 新课程理念被误解。在课堂教学中的具体现为：一是课堂上经常有把“对话”当“问答”的现象。二是鼓励与夸奖的滥用。新课程强调对学生的尊重、赏识，但并不意味着对学生要一味表扬。三是把自主变成自流。四是有活动没体验。五是合作有形式而无实质。六是探究的泛化。七是贴标签式的情感、态度、价值观教育。

1．2 教学方法陈旧不能激发学生的学习兴趣。政治课是进行德育教育的重要渠道，要发挥政治课的育人功能，必须让学生喜欢上政治课。我们很多老师的政治课教学是教师在台上滔滔地讲，学生在台下默默地听。教师一个人在台上唱“独角戏”，告诉被教育者什么是对，什么是错；什么应该，什么不应该。这种灌输式教学和简单化的处理，导致的结果是政治课缺乏足够的吸引力，学生不喜欢也不愿上政治课，直接影响了课堂教学在德育教育中主渠道作用的发挥。

1．3 任课教师不能胜任新课改下的教学工作。教师是初中政治课教学的组织者、参与者和实施者，是新课程改革成败的关键。教师素质的高低直接影响着初中政治课的开展情况，直接决定着初中政治课教学的效果。但是大部分教师在执教过程中存在以下几方面的问题：大多数老教师对新教材不适应，教学方法不灵活；教师观念陈旧直接影响政治课有效顺利地达到德育目的。

1．4 “应试教育”成为中学政治课教学的指挥棒。新课程改革要求教师转变知识传授者的角色，成为学生学习的合作者、引导者、组织者。但不少学校依然没有跳出原有的评价思维，仍然用“分数”、“成绩”、“质量”限制教师角色转变的评价理念来考核教师。许多教师不敢做“冒险”的实验，担心一旦学生成绩不好，自己将待岗或高职低聘，因此，只好固守着传统的填鸭式的教学方式。

2．初中思想政治课堂教学中对存在问题的解决对策。针对初中政治课课堂教学中出现的上述问题，笔者提出以下几点解决对策：

2．1 加强对课程改革培训工作。各级政府和教育行政部门，要按照“先培训，后上岗；不培训，不上岗”的原则，将新一轮基础教育课程改革的有关内容纳入中小学教师继续教育的核心内容中；将新课程培训作为正在实施的“继续教育工程”中的各级骨干教师培训的重要内容。培训内容主要包括本次课程改革的指导思想、教育观念、改革目标以及相关的政策措施和各学科课程标准等。在培训形式上，倡导培训者与教师平等交流、对话，了解老师们的疑惑和困难，并结合教师的教学实际，做到有针对性、实效性，建立培训、教学和科研相结合的实验工作方式，及时发现和研究解决新课程实验过程中出现的各种问题；探索、实施与新课程相适应的教学改革方法。

2．2 教学内容要紧跟时展趋势、有所创新及突破。当代世界，科技迅速发展，知识经济初见端倪，世界正在向多极化发展。在加强爱国主义、集体主义、社会主义和革命传统教育的同时，还需适应时代的发展，把21世纪新的德育要求渗透到平时的教学中。首先，要加强网络道德教育。其次，要重视心理健康的教育。

2．3 优化教学方法发挥学生主体性、激发学生的学习兴趣。实践研究认为，学生的主体性包括：独立性、主动性、创造性。独立性集中表现为自尊、自主、自我调控、自我决断等方面；主动性是在学习中的一种自觉行动，其表现为成就动机竞争意识、求知欲、主动参与以及兴趣等方面；创造性是对现实的超越，其发展目标为创新意识、创造性思维能力以及动手实战能力等方面。

根据“主体性”的要求，现代初中思想政治教师，要以现代教育思想为指导，大力改进教学方法，给学生创造一种和谐、融洽、比较宽松的教育环境，激发学生内在的学习需求，使他们生动活泼、主动、有效地进行学习。要时时处处站在学生的角度来思考教学方案，设计课堂结构，把学生真正当成学习的主人。

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关键词：高等教育 后现代知识观 课程改革

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后现代主义于20世纪60年代初开始作为一种社会文化思潮在欧洲大陆悄然兴起，对哲学、文学、美学、艺术以及教育等领域都产生了极大的影响。而作为占哲学重要地位的知识论也受到后现代主义的影响，后现论的重要代表人物利奥塔与现代知识观相对，提出了后现代知识观的概念。目前为止，人们对后现代主义知识观对我国高等教育课程的影响仍然莫衷一是，但是根据事物普遍联系的法则，作为高等教育工作者的我们不能忽视其对高等教育课程改革的深刻影响。知识与课程紧密相关，知识不仅是课程的重要内容和载体，更是课程的主要目标之一。因此，知识观对课程观的影响是显而易见的，同时知识观的变化也必然对新的课程理念的确立具有诸多启示。

1 后现代主义知识观的相关内涵

1.1 后现代主义知识观的本质

随着后现代主义思潮在中国的广泛传播，知识观也从现代知识观向后现代知识观转变，无疑为高等教育课程改革进行得如火如荼的中国提供了良好的历史机遇。

现代知识观从本质上强调一种科学的知识观，它建立在批判古典主义的基础上，在这个观点里，科学与真理是对等的，它追求科学性、客观性和实证性。同理，基于现代知识观存在的问题，后现代知识观应运而生，从另一个角度出发，后现代知识观是对现代知识观的一种叛逆。与现代知识观一味强调知识的实证性不同，后现代知识观认为知识是具有可证伪性的，更是强调了知识的两个特性：文化性和情境性；知识不是对认识对象的直观、原本反映，而是由认识者的认识、能力、兴趣等所选择和建构的结果。在后现代知识观视野中，知识成为了一种具有不确定性的东西，消除了科学知识的权威性。我国的高等教育课程改革，应该抓住现代知识观向后现代知识观转型这一宏观机遇，重新确立正确的课程改革理念以有效指导这一场课程改革。

1.2 后现代知识观的主要特征

（1）批判性。后现代知识观认为，知识的批判性和可证伪性决定了后现代知识观是不能用经验证实的，换句话说，科学知识具有猜测性、假设性和可错性等特点。此外，知识本身所具有的可证伪性，决定了知识的内在批判性。它认为，知识不再是真理，知识的发展也不再是单向性的线性积累，最重要的在于批判和创新，在于对原有知识不断修正乃至全部抛弃的过程。学习知识的过程，更是怀疑和批判的过程。

（2）多元性。多元是当代世界的最显著特征之一。后现代知识观认为，知识是一种多元的存在，而这种多元性又使得边缘知识的存在具有了合法性，赋予了一些原本人们不屑的知识形态以合法性。后现代主义知识观的一个重要倾向就是竭力压抑边缘知识，它主张，处于底层的弱势群体，除了要竭力争取自己的生存空间，还要努力发表自己的意见。后现代主义对缄默性知识进行了分析，认为“恰恰是这些为现代知识观所不屑的意会性知识，是人类科学进步和文化进步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后现代知识观认为，知识不是个人的认知结构，而是随着时间而发展的社会团体的创造，它存在于一定情境中，与特定环境的认识模式、理论规范、价值观念相符合。正如尼采所说：“有各式各样的眼睛，因而有各式各样的真理”。罗蒂曾说过：“认识的正确与否并不取决于认识与外界实在相符合，而是依赖于它与隶属的社会集团的认识规范与行为方式是否一致。”[2]

（4）价值性。“知识只能是人的知识，是人类创造性活动的产物。”[3]所有知识都是特定历史阶段的人的价值需求的展现，这是后现代知识观的另一个论点。特别是在人文社科领域，根本不存在纯粹的事实，只是在一定历史阶段中带有特定文化立场、价值立场的概念和范畴，譬如历史。因此，绝对客观的知识并不存在，任何知识都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中的认识结果。

（5）动态性。从认识的主体来看，受历史条件的局限，人的认知不可能是无限的，人的认识能力会因为实践经验的不断积累而顺势提高；从认识的对象看，认知客体总有其安生立命的外在空间，外部空间的不断变化，使得人类追溯到每一个历史阶段都会感受到一个静止又处于绝对运动中的奇妙世界。因此，在后现代知识观看来，既然知识是认识的结果，那么它必然会是动态发展的。

2 后现代知识观对我国高等教育课程改革的启示

教育就是根据一定的价值立场和价值需要对人类历史上已有的知识进行筛选以传授给学习者。[4]课程作为高等学校教育的有力载体，其改革的发展趋势与知识观的转型密切相关。后现代知识观对高等教育课程改革的启示贯穿到每一个环节，如课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等。

2.1 课程目标的变革

现代知识观认为知识是人类历史不断积累的结果，在这种视野下所制定的教育的目的就是将这些通过实践积累而得到的知识一代代地传承。在高校，多年来以专业、学科为基础的高等教育关注的重点是给学生传授了多少知识和学生到底获取了多少知识，并以此作为评价学生好坏的核心标准。在这种单向灌输式的评价模式下，学生的学习仅是像U盘一样为了存储更多的知识，而知识贮存得越多，学生自身作为一个认知主体的主体性和自觉性就丧失得越多。

与此相反，强调知识情境性的后现代知识观否定了绝对真理的存在，认为在这个，尤其是这个知识爆炸、物欲横流的信息时代，学生应该学习的知识和能够学到的知识产生了激烈的冲突，而知识更新的速度也越来越快，在高校的教学中更应该教会学生获取知识的方法和思维能力，这也就要求高校课程设定的目标，要摒弃先前仅仅重视知识累积的观点，要更加注重思维方式的转变和学习能力的提升。在保护学生求知欲的基础上，不断开发提升学生批判精神。高等教育的课程目标应旨在使学生通过各种学习获得知识与能力，体现知识生成性和创造性的特点。

2.2 课程内容的变革

随着后现代“文化性”“价值性”“情境性”知识观的确立，人们开始突破传统重新意识到知识的多样性。人们开始意识到，对知识的认识不能仅仅局限在科学知识体系内，这个仅仅是知识很少的一部分。日常生活中所具有的叙事性知识，某个地区所拥有的本土化知识以及那些不能为人们所言明但是却实实在在存在的缄默性知识，这些种种都属于知识的范畴。狭隘的知识认知显然是对学生有害的，只有全面认识知识范畴，学生的身心才能够得到全面的发展。目前普遍而言，我国高校的课程内容设置还是比较狭隘的，集中在科学知识的教学，这使得学生对知识的认知范畴也产生了偏差，其他知识明显被高校教学所忽视。由此出发，课程改革首先就是要打破科学知识垄断的现有局面，充分使课程内容形成包容、开放的面貌，不仅包括科学知识，还包括叙事性知识、缄默知识以及本土化知识等等。

正如爱因斯坦在文集里说：“这个世界可以由音乐的音符组成，也可以由数学的公式组成。我们试图创造合理的世界图像，使我们在那里面就像感到在家里面一样，并且可以获得我们在日常生活中不能达到的安定。”[5]从微观角度看，在后现代知识观的视野下，人文课程应被纳进课程体系，人文知识作为一种“反思性知识”具有明显的“个体性”“隐喻性”和“多质性”，在现有知识氛围下，呼吁人文精神则有助于高校的受教育者完整人格的培育。课程内容的改革应该朝着加强知识的整合、平衡课程结构的方向发展。

2.3 课程实施的变革

后现代知识观特别注重个人经验的赋予，后现代主义者认为应该把学生的这种独特的个人经验看作一种重要的课程资源，在课堂上鼓励学生大胆思考，表述自己的观点。在课程的实施过程中，教师应该努力探究用什么样的方式将学生的个人经验融合到无限的知识探索中。

如果强调了知识的建构性和情境性，知识权威存在的合理性就应当受到质疑，在课程教学的过程中，按照所谓的课程计划按部就班进行教学活动是不合理的，需要师生相互交流与协作，激发出思想的火花，使得整个课堂充满生机和活力。在这样的教学过程中，教师不是知识灌输的强权者，而是学习活动的引导者，乐于面对学生提出的质疑，同时能与学生一起共同反思每个人的理解，以达到共识。这样教师享有“话语霸权”的局面得到彻底瓦解，形成的则是一种教学相长、师生共进共生的局面。这样和谐的师生关系在高校里尤为重要，有利于教者与学者更好地进行学术探讨。

2.4 课程评价的变革

后现代知识观认为认识对象无论是作为一种事物、一种关系或一个问题都不是“独立的”“自主的”和“自在的”，它们与认识者的兴趣、利益、知识程度、价值观念等有着不可分割的关系。

根据后现代本体论上的平等原则，任何存在的东西都是真实的，没有什么东西比别的东西更为真实。从某种程度上来讲，知识是有一定的“文化限域”、价值取向，而不是现代知识观所认为的“超文化”或者“价值中立”的，知识的多元性弥补了现代知识观所强调的客观的、单一的课程评价所带来的不足。在后现代主义者看来应该将课程评价看成是对学生的一种学习状况的反馈，这样的观念在高校的课程评价理念的形成过程尤为重要，在充溢科学研究氛围的高校，应该将课程评价看作是一个过程而不能作为某一过程的终结。

3 结语

对于我国的高等教育发展而言，要想成功地进行课程改革，我们不可小觑知识观对课程改革的影响。知识观是课程改革的基础。正如课程设计的基础不能仅仅是哲学，只有对课程基础学科研究成果及课程关系全面了解基础上，才进行明智的课程决策。然而后现代知识观现在仍备受争议，但它对课程改革大致发展方向的指明作用不可忽视。与此同时，我们也应当清醒地认识到，课程改革并不是仅仅受后现代知识观的控制，它不可能成为课程改革的全部，因而在高校课程改革的过程中也不可能仅仅凭借知识观建立一种课程体系。总之，课程改革应综合知识论、社会因素、学生发展规律等各种要素的考虑。

参考文献

[1] 吴振东.略论后现代知识观对教育研究的正向影响[J].当代教育科学，2005（11）：11-13.

[2] 余碧平.现代性的意义与局限[M].上海：上海三联书店，2000：120.

[3] 潘洪建.知识本质：内在、开放、动态――新知识观的思考[J].教育理论与实践，2003（2）：1-6.

[4] 夏启德，脱中菲.高等教育知识观的转变与高校课程改革――种改善高等教育质量的对策思考[J].现代教育科学，2004（6）：82.

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关键词： 新课标 九年级历史教学 历史意识 培养方法

义务教育阶段的历史课程，是在唯物史观的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和改革创新为核心的时代精神，传承人类文明的优秀传统，使学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当代世界。学生通过历史课程学习，初步学会从历史角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，提高综合素质，使学生得到全面发展。

九年级历史的主要内容为世界史，包括跨度从早期人类出现到公元15世纪末期的世界古代史和时间大约从16世纪初至19世纪末的世界近代史及20世纪初以来的世界现代史。通过对这一部分内容的学习，了解世界史上重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本线索，了解世界历史发展的基本进程和总趋势；感悟人类文化的多元性、共融性和发展的不平衡性，认识到世界各地区、各民族共同推动人类的进步，他们创造的文明成就是人类的共同财富；理解和分析资本主义发展的历史进步性和局限性，以及野蛮性和扩张性；认识诞生的重大历史意义，理解殖民地半殖民地人民反抗资本主义侵略扩张斗争的正义性与合理性；了解中国的前途命运日益紧密地同世界的前途命运联系在一起，形成一个彼此息息相关、多样性的整体；树立名族自信心，同时初步培养正确国际意识，培养理解、尊敬、吸收其他民族文化精华的开放心态；形成崇尚科学精神的意识、历史进步意识、历史正义感和以人为本的价值观；能以实事求是的态度分析历史与现实问题，树立热爱和平的观念的忧患意识，增强社会责任感和历史使命感，立志为促进人类进步事业奉献自己的力量。

历史是一门人文学科，历史教育的重要目的是培养学生良好的人文素养：优秀的品德、高尚的情操、开阔的视野、批判的意识、多元的视角、发展的眼光，让他们借鉴前人成功的经验和失败的教训，正确理解现实和思考未来。而这些素养的形成需要强烈的历史意识，历史教育的本质就是让学生形成历史意识，历史新课标也凸显这一本质要求。因此，如何在新课改下培养中学生的历史意识就显得尤为重要，是一线历史教师着重研究和探讨的重要话题。

1.教学方式与原则

（1）坚持正确的思想导向和价值判断。

以唯物史观为指导，对世界发展进行科学、正确的阐释，正确分析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述；坚持论从史出、史论结合的原则，力求科学性、思想性和生动性相统一；教师要注意正确的价值引导，帮助学生逐步树立正确的世界观、人生观和价值观；注重拓展历史课程的情感教育功能，充分挖掘课程内容的思想情感教育内涵，潜移默化地对学生进行历史意识的培养。

（2）充分激发学生的历史学习兴趣。

注重九年级学生的心理特征和认知水平，了解学生的生活经验和知识基础，结合具体、生动的史实，从多方面调动学生的学习积极性，激发学生学习历史的兴趣，培养学生的问题意识，积极参与对历史问题的探源，从而产生了解历史和探寻历史的愿望和动力。

（3）注重对基本史实进行必要的讲述。

运用多种方式展现历史发展态势，尤其是通过教师清晰明了的讲述，使学生知晓历史的背景、主要经过和结果，通过具体、生动的情节使学生感知历史，清晰了解历史状况，在此基础上引导学生思考问题，对历史进行正确理解，对史实作出合理判断。

（4）引导学生学会学习，学会思考。

以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习历史的过程，注重对学生学习能力的培养和学习法的指导，使学生学会学习。鼓励学生在学习历史的过程中进行独立思考和交流合作，培养学生提出问题和分析问题的能力，逐步养成探究式学习习惯。

（5）注意历史知识多领域、多层次联系。

力图从整体上把握历史，而不是孤立、分散地讲述历史。特别要注意历史发展的纵向联系、同一历史时期的横向联系、历史发展的因果联系、历史与现实之间的联系，以及历史学科知识与其他相关学科知识的联系和渗透等。如世界史上经历的重大变革，往往有政治、经济、社会、文化等方面的因素，需要对这些因素进行综合考察。

（6）提倡教学方式、方法、手段的多样化。

根据教学目标、教学内容的特点，考虑到九年级学生的实际情况和教师的自身特点，在相应的教学条件下，选择和运用适当的教学方式、教学方法和教学手段。教师应特别注重启发式、互动式教学，积极探索多种教学途径，组织丰富多彩的教学活动，例如：开展课堂讨论，组织辩论会，举办历史讲座，观看并讨论世界历史题材的影视作品，借阅相关刊物，等等，充分应用现代化、信息化的方式和仪器与历史教学相整合，创造性地进行历史教学。

（7）注重培养学生的创新意识和实践能力。

营造轻松愉快的学习环境和氛围，为学生主动学习、积极探究、合作交流提供条件。鼓励学生积极思考，勇于提出质疑和说明自己观点、看法，对历史学习进行有意义、有创见的阐释。引导学生置身历史事件，从历史事实角度理解和认识历史，增强学生历史意识。

2.新课标下九年级历史教学总培养学生历史意识的意义

历史意识是一种历史思维、历史眼光，是一种特定的时空历史感，也是一种情感态度与价值观。历史意识是一种跨越时空审视历史的思维观念与方法，它以丰富的历史知识和对复杂历史材料进行分析、综合、抽象和概括的基础上，把一切事物看成是过去、现在、未来历史长河中的一部分，根据历史启示和历史发展规律理解历史、观察现实、展望未来；是在对历史审视中的历史情感、责任感与自豪感。九年级学生恰恰处在一个人世界观、人生观、价值观形成的重要阶段，所以，加强历史教育，培养历史意识具有重要意义。

（1）有利于学生的可持续发展。

有利于健全学生人格，学生通过历史的洗礼，感受历史震撼，为学生形成健康向上的人格奠定坚实思想认识基础，在积累和理解后，使个体人格、人性与文化素质得以完善、升华和提高，形成健全人格。有利于培养学生的历史思维能力，对历史的分析、解释、评价都离不开学生的思维，分析问题、解释问题的过程也是学生思维训练的过程、思维能力形成的过程。总之，历史意识的提高使学生拥有了生存的智慧和资本。

（2）有利于历史教育的可持续发展。

在历史教学中引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观，逐步形成终身受益的历史素养，这是历史意识的真正内涵，只有这样，历史教育才真正显示出旺盛的生命力，有生命力的教育才能实现可持续发展。

（3）有利于国家、民族的可持续发展。

少年强则国强，培养青少年历史意识，树立民族自信心与自豪感，对中外历史有一个明确认识，为学生成才作有力助推，为更好地服务于国家和民族打下基础。这样才能实现中华民族振兴，才能使国家、民族实现可持续发展。

参考文献：

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【关键词】新课程 思想品德课 创新思维 教学改革

近年来，学校思想政治课教学由注重对知识的传授，忽视学生批判性思维训练，转变为注意学生综合素质的提高和能力的培养，特别是创新能力的培养；由人才培养模式单一，忽视个体差异，转变为注重学生个性，全方位育人；由以教为中心转变为以学生为中心，教学互动。

一、转变观念

教师只有在教育教学行为观念上同课程改革接轨，教育教学行为才能按照改革的要求入轨，才能培养出具有较高素质和水平的学生。

教师要更新的教学理念，如：教学的过程是师生共同合作创造的过程；继续重视基础知识、基本技能的教学，并能充分关注过程和方法，关注情感态度和价值观的培养；要帮助和指导学生建立适合自己特点的学习方式，开展自主学习和研究性学习，鼓励合作学习，促进相互交流，实现共同发展；要尊重学生人格，遵循学生身心发展的规律、减轻学生课业负担；要充分相信学生的能力，相信学生自身就是最可利用的课程资源；教师是一个组织者、引导者、评价者，而不是在学生之上的传统师者等。

二、转变教师角色

新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色和教学行为要转变。

教师在进行课堂教学设计时可按这样的步骤：创设情境、提出问题—师生互动、解决问题—巩固反思、总结归纳。在教师提出问题时，要创设好问题的情境，以学生已有的知识和经验为基础建构活动，通过互动来实现。这样教师的角色就不仅仅是教材的执行者、使用者，而是教材的开发者、课程的创造者。教师在提出问题后，要留下足够的时间让学生探究。教师不仅参与学生的讨论，而且积极引导，对学生提出的意见、问题，给予及时、积极的评价。教师的活动“一切以学生为中心，以学生的发展为本”，体现了学生是学习的主体。教师变成了与学生平等对话的参与者、合作者，是全心全意促进学生主动学习的朋友。最后，教师启发引导学生归纳总结，而不再仅仅是告诉学生答案。

教师教学的目的不是让学生去掌握已有的经验或现成的结论，而在于启发学生会理解，掌握学习方法，引导学生学会学习、学会思考、学会创造。教师不只是知识的传授者，更重要的是学习的促进者、组织者和指导者。政治教师更要完成由传授者、操练者向启发者、引导者的角色转换。当然这就要求教师不仅具有传授知识的高超本领，而且还必须掌握指导学习的科学方法、沟通交流的精湛技巧、启发引导的绝妙艺术。

教师要实现角色的转换，其立足点是要充分体现人文精神，突出学生主体地位，促进学生参与实践，自主探索，合作交流，阅读自学，帮助学生形成独立思考的习惯，有利于学生形成强烈的自主学习意识和积极主动的学习方式。也就是说，教师要创造性地教，教会学生创造性地学。

三、培养学生探索创新的精神品质

传统的教学论强调学生的学习，主要是接受前人已经有的认识。这对于学生来说属于间接经验，无形中抹煞了学生的探究、发现和创新的品质，妨碍了他们的操作、观察、质疑、猜想、探索、归纳、类比和创新能力的培养发展。笔者深刻认识到改革学生的学习方式的重要性，教师要努力变过去“接受性、维持性学习”为“研究性、发展性学习”，让学生带着问题来上课，下课带着思考离开课堂，以激发学生的兴趣，唤醒他们的潜能。

四、发挥思想政治课功能，推进学生养成教育

立足学生行为的养成教育是学校德育的重要途径。学生良好行为习惯的养成是一个复杂的、渐进的过程，其道德观念、道德面貌是从他们的行为举止上表现出来的，并且是在他们的实际行动中形成和发展的。

思想政治课应发挥应有的功能，政治教师也应积极配合学校及班主任做好这项工作。行为规范重在养成，应通过多种形式、多种方法加强引导，优化德育环境，突出实践培养，促进养成教育。

一是建立健全相应的校纪班规，做到行为规范要求制度化、系统化、规范化。

二是强化日常管理落实，制定出行之有效的监督考核办法，实行“一日常规”检查和阶段性检查，及时、准确地考查学生的行为表现。

三是大力开展社区教育活动，利用社会优势，切实加强对学生课余时间和校外活动的指导和管理。

四是积极组织学生参加社会实践和公益活动，让学生在社会生活中感受道德、践履道德，选择行为方式。

五是充分发挥教师的为人师表、率先垂范作用。教师要以身立教，以人格影响人格，以道德感召道德，要向学生展示正确的社会思想、道德规范的行为模式。

六是在学科教学中要有机渗透德育，制定学科教学的德育目标，结合教学内容有针对性地对学生进行教育，形成全面育人、教书育人的良好氛围。

七是开展“户外教学法”，让学生走出课堂，跳出课本，踏上社会，参与市场，进入生活，为培养面向未来的人才组织开展丰富多彩的课外活动。

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一、教育技术的概念

要想清楚现代教育技术在教学改革中所起的重要作用,首先就要知道到底什么是教育技术,教育技术包括哪些方面。只有正确地认识教育技术这个概念,才能够准确地理解它在哪些方面促进了教学改革的进行。

美国AECT协会1994年发表的教学技术定义认为:“教学技术是为了促进学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”这个定义说明了教育技术既是一个实践领域――在这个领域中,它运用技术的手段与方法,优化教学过程,促进学习者的学习;同时又是含有设计、开发、利用、管理和评价等五个范畴的知识体系,是教育学科体系中属于技术层次的理论与实践紧密结合的应用学科。

从这个定义中还可以认识到:教育技术的目的是为了促进和改善学习;研究的对象是教育的有关过程与资源;采用的是设计、开发、利用、管理与评价的系统科学方法;它是从五个范畴――设计、开发、利用、管理、评价来全面界定教学技术的理论与实践。

简单地说,可以认为教育技术就是教育中的技术,是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它包括两个方面:

1.有形的物化技术:即以一定物质的外形为基础的工具、设备、方法。比如在教育过程中使用的各种媒体技术――幻灯、投影、电视、计算机多媒体、网络通讯技术等等都属于有形的物化技术。

2.无形的智能技术:即人类根据科学原理和实践经验而开发的具体操作程序和方法。比如现在在教学过程中普遍采用的教学系统设计方法就属于无形的智能技术。

通过对教育技术的合理应用,包括媒体技术和智能技术的应用,改变传统教育的教学内容、教学手段和教学方法,就可以有效地促进和改善学习者的学习,实现教师教和学生学的最优化。因此,在教学的改革中,无论是在理论领域内还是在实践领域中,教育技术都发挥着重要的作用,促进了教学改革的进行。

二、现代教育技术在教学改革中的作用

在步入信息时代的今天,一方面科学技术的高速发展使得现行的教育体制面临着前所未有的挑战,另一方面它也为教育的进步与发展创造了良好的机遇。为了迎接信息时代的挑战,我国的教育教学在进行着改革,以适应时代的需求。在信息时代的教学改革中,以计算机多媒体技术和网络通讯技术为基础的现代教育技术凭借其特有的观念、手段和方法,在教学内容、教学手段和教学方法三个方面正发挥着日益重要的作用。

(一)现代教育技术的应用使得改革后的教学内容既能适应教育改革发展的需要,又能适应当前信息化社会的发展趋势

笼统地说,教育就是一种有目的的培养人的活动,而教育培养的人才就是要更好地为社会服务。当教育的教学内容已经不能与我们这个社会的需求相适应的时候,我们必然要改革教学的内容,使之与社会相适应。但是在信息化社会的大趋势下,我们应该充分利用以计算机多媒体技术和网络通讯技术为基础的现代教育技术,根据社会发展需求增加反映当代世界最新发展现状的教学内容。同时,在现代信息社会中,信息网络为我们找到了一个巨大的信息资源库。有效利用这个信息库中的教育资源,实现教育资源共享,教学内容就不再局限于固定的书本,而且还可以不断更新。即使是枯燥、抽象的理论知识,也能变得形象、具体,让人易于理解、记忆。这就是教育技术的魅力所在。

(二)现代教育技术的应用促使教学手段现代化,从而为教学改革创造了条件

教学改革的一个重要方面就是要加大课堂的信息量,把更多、更新的信息输送给学生,而以计算机多媒体教学和网络教学为代表的现代教育技术的广泛应用为此提供了有利条件。

1.多媒体教学实现了教学方法的优化组合。多媒体教学的声音、文字、动画等同时作用于学生的感官,为学生提供了充分的感性材料,使枯燥、抽象的理论知识变得更加直观、生动,极大地提高了学生学习的兴趣。同时也改变了教师以讲授为主的“填鸭式”教学,形成了讲述、演示、讨论等多种教学方法的优化组合。

2.网络教学为教学提供了充足的教学内容。网络教学是随着信息技术的发展而产生的一种新型教学模式,是构建信息时代人们终身学习体系的主要手段。充分利用网络通讯技术,进行网络教学,有效地利用教育资源,实现教育资源共享,有利于学生进行自主、探究、合作的学习。

(三)现代教育技术的应用促使教学手段现代化,进而也加速了教学方法的现代化

随着教学手段的现代化,教学方法的改革也在不断深化发展。教学方法的改革就是利用现代教育技术改变以前师生直接面对面单向传授的模式,使得教学方法更具有开放性和灵活性。新的教学方法会使得教与学的关系变成一种平等交流的关系。因此,教学方法将随着教学手段的改革不断发展变化,使其更加适应新形势下学生对教学的需求。

三、教学改革促进教育技术的发展

在教学改革的过程中,教育技术凭借其特有的观念、手段和方法发挥着重要的作用,促进了教学改革的进行。换句话说,也就是我们应该在这场教育教学改革过程中充分利用现代教育技术,改革现有的教育教学内容、方法、体系,探索新的教学模式。把积极应用现代教育技术作为教育教学改革和发展的重要动力,占领“制高点”。

另一方面,我国的教育技术作为一个技术层次的理论与实践并重的应用学科,它的发展只经历了短短几十年的时间,无论在理论层面还是实践层面都存在着一些不成熟不完善的地方。在我国教育教学改革的过程中,教育技术在起促进作用的同时,其本身的理论和实践也在不断自我完善。21世纪是一个信息化的世纪,我们的教育也将是信息化的教育。这就又对教育技术提出了更高的要求,即教育技术如何在信息化的教育中发挥更大的作用。因此,在教育教学改革的实践过程中,教育技术工作者应该着重研究信息化教育的本质是什么、信息化教育环境构建的理论与方法、信息化教育环境中的师生观、信息化教学过程的基本规律、信息化教学过程的设计等等,从而促进自身理论与实践的完善发展。

今天我国的教育教学改革正如火如荼地进行着,教育技术在这场改革中发挥着越来越重要的作用。在教育改革中的方方面面,从发展战略、培养目标、专业设置到教学内容、课程体系、教学方法、教学管理,都可以看到教育技术的身影。反过来看,教育技术也在促进教育教学改革的同时,不断地完善与发展自己的理论与实践。我们作为教育技术的研究者、工作者,应该抓住教育教学改革这一机遇,大力发展教育技术,促进教育技术学科的繁荣发展,这样才能更好地促进我国教育教学改革的进行。

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关键词：基础教育；改革；启示

中图分类号：G512.3 文献标志码：A文章编号：1673－291X（2011）02－0234－02

一、日本教育改革的具体措施

日本的教育改革是一个全方位、全面改革的过程，从幼儿园到高中，涉及到教育内容、教学方法、道德教育、职业教育、特殊教育、教师素质、学校管理等多个方面。

（一）改革教育内容

改革教育内容的指导思想是，培养心灵丰富的人。也就是所有的教育活动，都要适应儿童的年龄发展阶段和各门学科的特点，来培养具有强健精神的人；重视基础、基本和推进个性教育；培养自我教育的能力；尊重文化、传统、推进国际理解。

这次教育内容的改革首先表现在，在小学设立生活科，目标是让儿童通过具体的活动和体验，形成对自己和身边社会以及自然的理解，掌握生活必要的技能和习惯，培养儿童走向自立的基础。其次，扩大初中的选修课幅度，目的在于使学校更好地加强个性教育，给学生发展自己个人兴趣爱好的必要空间。最后，加强国旗、国歌教育，强调要培养下一代对本国本民族文化及其传统的敬畏之心，形成对本国国旗和国歌的正确认识，培养起尊重的态度。

（二）加强道德教育

日本文部省要求小学和初中阶段的道德教育，应以生活中的行为规范教育为核心，形成基本的行为习惯和德行，并且让学生学会“关心”，关心自己的自立，关心自然，关心身边的社会。特别要注意培养起学生对生活的基本态度，并且通过各种道德体验培育起根植于思想深处的道德性，强化同家庭和社区的联系。学校的道德教育必须让学生产生自觉意识，形成自主自立，自我约束，而不能由外部强加。道德教育应当让学生在理解上下工夫。

（三）加强高中阶段的教育

日本高中教育以前过于追求统一和标准化，课程单一，学校缺乏个性化。在这种情况下，为了适应学生多样化需求，搞活高中教育，改革便应运而生。首先，高中课程标准的多样化和弹性化，学生选择的自由度更大，而且各学年的课程更加灵活和富有弹性。其次，高中学校制度的多样化和弹性化。创设可学分制高中，无论何人无论何时都能基于自己的需要接受高中阶段的教育，主要针对未接受高中教育或未接受完高中教育的青年。创设高中生国外留学制度，允许高中生休学但不退学而到国外学习，在国外学校获得的学分可以在国内得到认可。高中教育从量的扩大转向质的提高，从形式上的平等转向实质上的平等，从偏重分数之差转向尊重个性和人性。

在对高中教育内容和大方向进行改革的同时，还对高中入学选拔方法进行了改革。日本的教育业存在严重的应试教育问题，以分数取人的现象十分突出，对此，为了适应高中教育的多样化，就将选拔方法多样化和选拔尺度多元化。根据各校、各学科、各门课程的特色进行多样化的选择，设立多种评价尺度、多种选拔方法；积极研究实行考试机会多次化，实行多阶段的入学选拔；在对合格与否进行判定的时候，不采取简单划一的方法，重要的是要广开无学力检查的选拔等方法之途。

日本高中职业教育的改革，重视让学生掌握各产业知识、技能，重视实验和实习。新设立了一批现代职业教育学科等带有综合性和跨学科性的学科。针对信息化的发展，加强了信息科学的教育。为了培养职业学科的学生具有解决实际问题的能力和他们的创造性，各专业还新设了“课题研究”。为了振兴职业教育，文部省加强了基础设施的建设，规定了设施设备的标准，拨出一定的经费给予资助。

二、对当前我国基础教育改革的启示

鉴古可以知今，照人可以思己。不是说别人的教育改革都是成功的，只是为了让自己少走弯路，它山之石，可以攻玉。自己的缺点自己总是不容易也不愿意揭出，只有在对比的基础上才可看出优劣。面对日本的教育改革，我们当然不能全盘吸收，但我们能采取扬弃态度的“拿来主义”。

中国的教育在当今被冠之为“应试教育”，其弊端日益显现。它忽视学生实践能力、创新能力的培养，只重视知识的灌输。其中程序性知识更显匮乏。在教育自身没有足够的能力来破坏它时，就只能依靠外力了。在改革前，我国确实与日本教育改革前存在相似的问题，教育的划一与僵化，阻碍了学生个性的发展。但我们不能把问题看的简单化，日本是在教育发展到一定的高度自然而然产生的“瓶颈”，而我国的教育没有均衡发展，地区差异比较明显，可以说我们的教育在跟着社会跑，还没有发展到那样的高度。但是他们的经验我们还是可以借鉴的。

我国的教育改革自一开始就显得指导思想模糊，没有一个统一的指导思想，有人说是全面发展学说，但到底怎么实施却没有一个具体的方案。日本的教育改革是在政府的指导下确立的，以“终身学习”的构思来设计、改革和实施。日本将这种教育思想积极地转化为教育实践。围绕终身学习，日本进行了一系列改革。他们建立了一系列的新学校，向放送大学、学分制高中、专修学校等，这些措施都围绕终身学习的目标。其中，还加强了有关法律的建设。我国的教育改革要进一步明确指导思想，以文件或法规的形式加以确定，做到明了易懂。在改革的过程中，政府要担负起自己的责任，为改革开辟道路。这里不是说我们也应该像日本那样做，只是说我们在改革的过程中要有个明确的指导思想。

日本的教育改革是全方位的，从幼儿园到大学，涉及到教师、学校、家庭和社会。但在这个全方位改革中也没有显得混乱。这种改革可以说是比较彻底的。但我国在改革中有时候显得很忙乱，它不是一个彻底的换血，而是在原有的基础上“缝缝补补”，在解决一个问题之后，另一个问题又出来了，这样循环往复，虽有实效，但从长远看是一个短视行为。

在教育内容和加强道德教育方面，我国和日本的教育内容都逐步走向多样化，注重培养学生的兴趣爱好，重视学生的实践能力的培养；都加强学生的道德教育，培养有健全人格的人。虽然在道德教育的方法上有所差异，但都看到道德教育的重要性，认识到一个有健康心理与思想的人才是一个完整的人。不说具体实施得如何，单就在教改的政策引导方面无疑是个巨大的进步。但是两者都存在一个问题，那就是在教学过程中，忽视了家庭教育与学校教育的衔接，学校教育承担了本该属于家庭教育的很大部分。教育改革的主体不仅仅是教育工作者，还应有父母和社会群体，其中父母的作用是不能忽视的。家长要改变传统的观念，比如：成绩好就代表什么都好，这就无形地给了学校一个潜意识，只要我让学生考试分数高，家长就满意。所以，作为父母要掌握一定教育心理学的常识，不能盲目信从。学校教育更不能越俎代庖，把父母的责任抢过来。特别在道德教育方面，家庭是起到举足轻重的作用的。做好家庭教育与学校教育的衔接是我们应该认真思考的地方。

日本在加强职业教育方面比我们要做得好。不管是过去和现在，我们的职业教育发展还是很缓慢的。加强职业教育是促进教育公平的重要手段，也是发展学生个性的有效方法。过去的教育被我们称为“精英教育”，只为了让少数成绩好的学生得到发展，忽视了大多数的学生。现在的素质教育虽设置了很多的实践课，但很多都很粗糙，也没有真正的落实。如今有一小部分教师还存在跨课教学，这种做法是违反教学规律的。在加强这方面的教育的时候，要考虑学生的具体情况和学校的实际，并不是只在高中之后才开展。首先，要加强学生的理想教育。现在我们都忽视了学生的个人理想，以至于学生都不知道自己还有什么理想，他们的理想都变成父母、教师的理想。应该让学生自己定好位。其次，学生可以根据自己的理想选择自己的课程，不能都是为了升大学，在为大学输送合格的人才的同时，也要为社会创造人才。

日本的教育敏感性要比我们强，他们对教育的问题，比较早的就清醒地意识到了，而我们却常常在教育拖了“后腿”的时候才意识到教育改革的迫切性，这样就有点晚了。

三、总结

综上可见，教育改革势在必行。我们要在吸取他国教育改革的经验和教训的基础上，遵循教育规律，明确改革的方向，大刀阔斧地向前推进。在对比日本的教育改革中，我们也看到了我国改革的国际性方向，以及我们自己的特色。但必须牢记于心的是：改革的目的是一切为了学生的发展，为了一切学生的发展。

参考文献：

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关键词：高中历史；新课标；教材使用

近年来，我国教育教学改革不断深入，课程改革为教学实践带来了新的活力，同时也给广大教师带来了一定的压力，为了达到新课程标准的要求，为了保证教学质量不断提高，教师需要解决如何正确使用教材的问题。对于高中历史教学而言，一方面，历史教材体现了新课程的精神与要求，正确使用历史教材意味着要综合把握与教材相关的多重关系；另一方面，作为一门社会科学的学科，高中历史教学具有特殊性，正确使用教材还意味着要把历史教材摆在教学活动的正确的位置上。

一、正确认识几个关系

（一）历史教材与新课程标准的关系

在高中历史教学中，要将新课程教材的价值充分发挥出来，就应准确把握《高中历史课程标准》与教材二者间的关系，使教材使用符合新课程标准的要求。《高中历史课程标准》是高中历史教材编写的基本依据，新课程标准规定了历史教材编写应当遵循的基本原则与指导思想，历史教材中所蕴含的教学理念与教学目标是课标原则和思想的具体化。所以，新课程标准作为历史教材编写的纲领性文件指引了历史教学的教学目标和教学过程，反之，历史教学活动应当符合新课程标准的相关精神与要求。具体而言，一方面，要深入解读和探讨新课程标准，尤其是准确理解其规定的三位一体的课程目标，历史教材和教学活动所体现的课程理念应和知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观相符，在教学活动中和对历史教材的使用中应严格按照新课程标准规定的课程目标组织教学。另一方面，要主动加强对历史新课程教材的解读和研究，综合多种主客观因素灵活处理教材使用，包括新课程标准的具体要求，教师个人专业能力，学生的兴趣、认知水平、心理特点等因素，对教学内容与相关教学资源进行优化与整合，从而促进学生综合能力的提高，以便引导其逐步构建历史知识结构体系，提高历史教学效果。

（二）选修与必修的关系

在新课程标准中，必修课和选修课是高中历史课程的两种基本类型。作为学生必须修读的课程，必修课具有一定的基础性，它以学生的全面发展为目标，要求其系统化地了解古今人类社会在不同领域的发展状况，包括政治、经济、文化等主要方面以及科技、民族关系和外交关系等其他领域。与之相比，历史选修课的专业性更强，其授课对象是历史基础知识较好、对历史这门学科有浓厚兴趣的部分学生（多数省份理科生只修读必修3册，文科生需再修读选修中的2-3册），其目的是进一步激发学生的学习历史的热情，开拓学生的历史眼界，促进学生的个性发展，为想深入学习历史的学生提供必要的资源。毫无疑问，多样化的选择能够满足不同学生学习历史的实际需要，对学生认知水平的提高能够有很大帮助。在高中历史教学中，要恰当地处理好必修课与选修课之间的关系，尤其要合理地安排教学时序，要按照教学内容的不同有针对性地调整教学内容。例如岳麓版高中历史选修一“历史上重大改革回眸”这一册，与必修一在内容方面有一部分是重叠的，尤其是主题、理念以及知识线索等方面与必修课内容之间存在很大的相似性，因而在教学过程中，教师要将二者有机整合起来，将必修一中的相关知识引入到该专题的教学中，引导学生回忆、温习相关内容；与此同时，必修课与选修课有本质上的不同，教师应有所侧重地以新的角度讲授该专题，即不同于必修一对于政治文明历程发展脉络的侧重，该册书更加强调各国在不同时代面对不同问题的解决对策以及对各国改革范例对后人影响的讲解。

（三）必修模块间的关系

在现行的高中历史新课程中，有三个互相渗透、彼此联系的必修模块，它们以各自的不同视角阐述了人类社会历史发展的基本内容与线索，彼此之间是相辅相成、不可分割的关系。历史教师在教材使用过程中要处理好三个必修模块之间的关系，关注历史事件的联系性，充分利用联系具有普遍性的基本规律灵活整合三个模块，对于每节课的既定教学目标，要加以一定的灵活性策略调整，引导学生从政治、经济、文化的不同角度解读历史，增强学生的分析能力和归纳能力，从而完整地掌握专题知识体系，建构起该阶段历史发展的总体脉络，增强其历史思维能力。历史教师在进行某一模块的教学时应适当建立与其他模块之间的联系，例如在对岳麓版必修一第六单元“中国社会主义的政治建设与祖国统一”的教学中，应注意结合必修二第四单元“中国社会主义建设发展道路的探索”中的相关内容。又如在讲解岳麓版必修一第七单元“复杂多样的当代世界”时可适当引入必修二第五单元“经济全球化的趋势”中的相关知识。总之，要在实际教学中处理好模块间的关系，使学生意识到社会政治、经济和文化发展的内在联系，引导学生充分认识历史发展的基本规律。

（四）同一专题间的关系

在编写体例上，高中历史新课程教材选择了以专题的方式呈现历史，各个专题以所在模块的某个宏观问题为中心展开探讨，与此同时，在专题内部，又按照不同的小问题分成多课，这些小课构成彼此联系的统一整体。在历史教学中，教师要恰当把握好同一专题内部的关系，综合新课标的规定与学生具体学习状况两个因素，合理增删调整教学内容。例如岳麓版必修二第二单元“工业文明的崛起和对中国的冲击”，可分为“西方工业文明的崛起”和“工业文明的崛起对中国的冲击”两个主要问题，对于后者新课程标准规定“简述后中国经济结构的变动和近代民族工业兴起的史实，认识近代中国资本主义产生的历史背景。了解民国时期民族工业曲折发展的主要史实，探讨影响中国资本主义发展的主要因素。探讨在半殖民地半封建社会条件下，资本主义在中国近代历史发展进程中的地位和作用”。在历史教材中，这些内容被编为两课，即“近代中国社会经济结构的变动”和“民国时期民族工业的曲折发展”，在实际教学中，教师可对之进行阶段性划分，将中国近代发展分为产生、初步发展、民国初年“短暂的春天”、统治前期进一步发展以及统治后期的困境这五个基本阶段，借助于对各个阶段出现的原因及意义的分析，使学生深入全面地理解该专题的基本内容。

二、摆正教材的位置

（一）钻研教材，细化新课标

在现代教学理论中，教材不是用来“教”的，而是用来“用”的，换言之，教材不是教学对象而是教学所借助的材料、资源和工具。在我国，教材是课程标准的具体化，作为物质载体承载着相应的教学理念，教师参照教材组织课堂教学，学生则以教材为重要的学习资源。所以，在高中历史教学中，教师一方面要对教学目标加以明确，制定合理有效的教学方案，另一方面要树立科学的教材观，深入钻研教材，科学使用教材，使教材成为一种有效的“动态性资源”，将其应有的价值和作用充分发挥出来，以促进历史教学。在备课过程中，历史教师往往注重具体的教学目标而对整个模块的课程标准有所忽略，所以为了在教学中摆正教材的位置，教师应加强对模块课程标准进行宏观性的整体解读。以整体解读岳麓版选修六第17课“全村同在画中居——皖南古村落”一课为例，可以从其他章节中提炼相关内容为该课教学选取所需材料，如第一单元“人类的共同财富——‘世界文化遗产’”包含了与该课相关的内容，可将其视为该课的序言和纲领，对该课的教学很有价值。根据第一单元“知道世界文化遗产登录的标准”的教学要求，可在讲授该课时引导学生思考西递村和宏村入选《世界遗产名录》的原因、自然环境保护与文化环境保护对世界遗产保护的重要意义等问题。在对新课程标准进行深入分析后，教师还应认真钻研教材，搜寻各个版本的历史教材和教学参考书，带着一定的问题有目的地阅读，通过对比分析寻找对教学有价值的信息。第一，要通过钻研教材提炼核心知识点，其依据有二：一是新课标，二是各版本教材的共有或相似内容。第二，对于同一版本内部的相似知识点要注重对比分析，并进行适当的融合，在此基础上筛掉偏离课程标准较大的内容，从而使教学内容的质量更高，提高教材使用的质量。第三，要认真核对细化后的新课标要求与教材钻研成果，查漏补缺，避免教学过程中出现对新课标要求的遗漏，将其他版本教材中的内容或其他相关材料补充到教学计划中，从而使教学内容更为全面。

（二）广泛涉猎，精选教学素材

高质量的教学素材是高中历史教学不可或缺的一部分，要达到新课标的要求，仅凭历史教材中的教学素材是不够的，教师应在备课过程中广泛涉猎，认真阅读重要材料，在此基础上以教学要求为依据有所取舍和调整，最终筛选出最佳教学素材。因此，教师应通过书籍、报刊、网络等渠道获得文字、图片、音频、影像等各种类型的必要教学素材。广泛涉猎是精选教学素材的基础，前者仅是最基础的准备工作，在完成素材搜集后，如何使用这些素材使其对教学效果有积极影响更为重要。在素材选择过程中，通常要遵循以下几点：首先，必须严格按照新课标的要求选用素材，每个素材都应起到一定的作用、达到特殊的效果，即促进新课标要求的实现，帮助学生掌握课程的重点和难点；第二，要坚持直观化优先的原则，假如教学素材比教材中的文字内容更直观、更易被理解，那么就优先选择素材而放弃教材中的相关素材；第三，忠实于教材原则，素材要尽可能地符合教材，史实和理念不应与教材内容有大的出入，这不但更符合课标要求，而且有利于帮助学生理解；第四，要恰当地处理“质”与“量”之间的关系，选择素材时不要过于求多、求全，而应在适量的基础上求精。

（三）整合教材，构建新思路

正确使用历史教材，要求教师充分整合教材，寻求教材使用和教学的新思路。高中历史课堂上涉及的知识丰富多彩，从另一角度上讲，则可以说庞杂纷繁，假如没有一条清晰的教学思路将多样而细碎的历史知识串联起来，那么教学内容会显得混乱无序，对学生听讲来说也十分不利，一些学习基础较差的学生甚至会对教学内容感到一头雾水。因此，在细化课标、钻研教材、广泛涉猎、精选素材后，还应整合教材，努力寻求教学新思路。在教材整合过程中，要注重教材内容和教材外有关知识的整合，将它们进行有目的的增删和取舍。需要注意的是，重新整合并不等于拼凑，还应对选定的内容进行重新组织，使其结构和顺序不断优化。在教材整合过程中，还要充分考虑到高中历史课程的课型，防止将历史课设计成理论过于艰深的高校历史专业课，也不能使其成为徒有其表的“导游课”。虽然整合教材与建构新思路存在逻辑上的先后顺序，但在实践中它们是相辅相成、相互促进的，整合材料需要以新的思路为指导，而新思路的建构则需要来自于材料整合过程的灵感。整合教材与建构新思路之间并非是对等关系，创新思维是长期积累和思考的结果，教学新思路同样需要历史教师在学习、教学甚至生活中勤于思考、博闻强识。

三、结语

教材是教学的重要材料和工具，是连接课程标准与具体教学实践的桥梁，是教师的授课依据，是学生的学习参考，如何使用教材关系着课程标准能否达成，更关系着教师教学质量的高低。对于高中历史教材的使用而言，要正确处理好与历史教学相关的多重关系，准确把握历史教材在历史教学中的定位，同时要细化新课标、钻研教材，广泛涉猎、精选素材，并积极整合教材、构建新思路，从而使教材在包括教学目标、教学内容、教学方法、教学评估等教学综合系统中发挥更大功能，达成新课标要求，促进学生的历史学习。

作者:杨建雄 韦震 单位:东北师范大学历史文化学院 河北师范大学历史文化学院

参考文献：

[1]邱浪平.高中历史教材在新课改中的有效使用实践研究[J].成才之路，2011(33).

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关键词：网络；思想政治教育；创新

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）19-0042-02

在现代社会中，教育处于核心地位，教育创新的关键是教师队伍的创新。高校网络思想政治教育教学的创新同样如此。高校思想政治教育教学创新，不仅涉及教育教学物质层面（硬件）的创新，更应该触及教育思想观念、教育教学管理，特别是教育实施者――教师的创新程度。高校网络思想政治教育队伍在思想政治教育教学创新进程中有着相当重要的意义。

一、加强高校网络思想政治教育队伍建设是建设中国特色社会主义事业的需要

以党的为标志，我国社会主义现代化建设进入了一个以改革开放为鲜明特征的全新的历史发展时期。国际国内形势的变化和党的工作重心转移带来了许多新特点，同时也给党的思想政治工作队伍建设提出了新要求和新挑战。世界政治多极化趋势日益突出，世界发展过程中的不确定因素明显增多，以美国为首的一些西方国家企图用西方的人权政治、意识形态和生活方式影响我们。这种和平演变与反和平演变的斗争将是长期的、艰巨的和复杂的。新形势对思想政治教育队伍提出了新挑战。随着科学技术的快速发展和我国社会主义市场经济体制的逐步确立，社会政治经济结构和社会生活方式发生了重大变化。深层次的改革必然会带来多方利益的调整和多种矛盾的冲突，体现在大学生思想政治教育中的矛盾和问题主要有：社会价值取向多元化与思想政治教育方向一元化之间的严重冲突；社会观念的加速更新与思想政治教育内容相对滞后之间的明显矛盾，这些必然对思想政治教育的说服力和有效性造成较大的冲击。市场经济体制取代计划经济体制后，国家指定工作计划名额、包办大学生职业未来已经不复存在，大学生在市场环境中可以根据自身意愿和能力双向选择，大大增加了学生自由自主性，但市场的竞争激烈与残酷无情是市场经济正常运转的特征之一，于是大学生就业再就业问题必然凸显，许多大学生因就业压力过大而无法保持正常的心态，出现思想焦虑和不同程度的心理障碍，因这些心理障碍而引发的各种显性和隐性问题，已经对高校学生工作产生了不容忽视的影响，增加了学校学生工作新的难度，高校学生工作面临新的挑战。

二、高校网络思想政治教育队伍是思想政治教育教学创新的前提条件

改革开放以来，我国的经济体制从传统的计划经济向市场经济转变。经济体制的根本变化必然要求教育做出相应的变革，沿袭计划经济体制下形成的传统的教育模式是没有出路的。教育改革必须以思想观念的变革为先导。要改变大学生思想政治的教育教学模式，首先必须从解决教育队伍存在的问题入手。高校思想政治教师是教育教学的一线实践者，他们的教育观念与行为在很大程度上决定了思想政治教育教学的现实状况。只有当他们的思想观念改变了，才能在自己教育教学的过程中按照创新的要求，采用创新的手段，培养出高素质人才。

三、加强高校网络思想政治教育队伍建设是提高网络思想政治教育有效性的需要

网络思想政治教育要达到转变人们的思想、提高人们的觉悟的目的，就必须不断改进网络思想政治教育的内容和方法，提高教育质量。网络对提高网络思想政治教育效果起着关键性的作用。思想政治教育观念的更新要通过教育者来体现，思想政治教育内容的改革要通过教育者来实施，思想政治教育方法的改进要通过教育者来艰苦探索。要提高教育效果，改革教育内容是前提，改进教育方法是保证。只有科学的教育内容，没有先进的教育方法，教育效果同样难以提高。

四、加强高校网络思想政治教育队伍建设是改变思想政治教育队伍现状的需要

我们必须清醒地看到，在新时期、新任务的情况下，思想政治教育队伍建设方面还存在不少亟待解决的问题。首先，对思想政治教育的重视不够。改革开放对经济、政治、文化、社会生活以及人们的思想观念和价值观念产生了重大的影响，有些思想政治教育干部缺乏使命感、责任感和事业心，把思想政治工作看作是软任务，当作是可有可无的事情，是经济工作的附属品，行政工作的配角。其次，学校内部管理体制不够健全造成思想政治教育队伍职责不明。一些对学生学习、生活、活动场所等管理职能部门不能充分履行管理学生事务职责，辅导员成为学生工作的“代职者”，这易使辅导员工作职责不同程度存在模糊和越位，客观上造成“眉毛胡子一把抓”，看上去辅导员整天忙忙碌碌，但实际上无法深入开展属于自己本职工作的思想政治教育，这些状况不利于辅导员自身知识素养能力的提高，职业生涯的规划发展，专业化能力的提升，也不利于高校思想政治教育活动的有效开展。最后，理论业务素质不适应。近年来，一些思想政治工作人员认识不到自己的工作是一门专业、一门科学、一项系统工程，缺乏刻苦学习和勤奋敬业的精神。他们不学习也不了解当代世界政治和现代科学知识，不掌握科学理论，业务能力不强，对新形势下人们关注的热点、难点、疑点问题难以作出有理有据、有说服力的回答。有的科学文化素质较低，知识老化，文化底蕴不厚，是当前思想政治教育队伍中值得高度重视的问题。他们中有一部分人学历和知识层次过低，必然导致工作呆板单调，内容陈旧，工作方法不适应新形势和新挑战。他们中还有一部分人对思想政治教育缺少研究和创新，缺少与现代传播手段相联系的生动活泼的工作方法。这些都对思想政治教育队伍建设提出了新的要求和新的挑战。

总之，高校网络思想政治教育队伍是思想政治教育教学创新的前提，而思想政治教育教学的创新又是实现高校网络思想政治教育队伍建设的必要条件。加强高校网络思想政治教育队伍创新，不但具有重大的理论和现实意义，而且已成为一个亟待解决的重大课题。

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[11]刘贵芹.深入贯彻落实科学发展观，进一步加强和改进大学生思想政治教育[J].高校辅导员学刊，2009，（2）.

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2001年6月，我国提出了相应的课程政策，在《基础教育课程改革纲要（试行）》中，对部分中小学课程作了重大调整。课程改革的目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、选择性”。这次新课程改革的一个显着变化是将一些原来的单科性课程整合为综合课程。同时开设专门的综合课程，如小学和初、高中都增加了综合实践活动课。综合实践活动课程是打破学科界限，体现对知识的综合应用的实践性课程。

通过查阅1999、2000、2001年教育类核心期刊、有关教育论着、“综合实践活动”网页，发现，1999年期刊、2000年期刊与综合实践活动相关的研究很少，直到2001年才出现一些。在我国仅有少部地区在进行“综合实践活动”和“研究性学习”的研究，而很少有人专门进行过有关“综合实践活动”策略、方法和模式的设计开发课题研究。从教育技术的视野研究“综合实践活动”并不多见。即使是专门阐述综合实践活动的书籍文章或者是研究报告也绝大多数是从教师的角度对综合实践活动的理论基础以及其课程进行设计、开发、管理和评价方面进行研究。而从学生的角度，对长期处于传统的分科教学环境下的学生应该如何去学习这门课程，以达到综合实践活动的课程目标却没有多少研究。为此，我们觉得进行综合实践活动的学习策略的研究非常必要。本文将结合中学生的个性特征从综合实践活动课程的特点以及学习策略的研究两个方面对本课题进行阐述。

第一部分综合实践活动概述

一、综合实践活动的发展历史

综合实践活动是综合性课程的超越和发展。和一般事物发展顺序一样，综合实践活动或者说综合性课程发展到现在经历了萌芽、兴起、发展三个阶段。

追溯综合实践活动的历史，可以从古代学校教育课程中寻到它的足迹。我国隋唐时期的《千字文》、宋代的《三字经》在一定意义上体现了综合实践活动的思想。在西方，以综合性课程为主的教学状况一直延续到文艺复兴时期。

从19世纪末到20世纪前半叶，是综合实践活动或者说综合性课程真正兴起的时期，逐步形成了自身独立的思想体系和实践类型。在这一时期先后出现知识本位、儿童本位和社会本位三种不同的课程范式。主要影响人物有德国的赫尔巴特、齐勒，美国的杜威等等。

20世纪60年代以后，综合实践活动或者说综合性课程进入了蓬勃发展的阶段。在这一阶段先后出现了多种综合性课程的思想，如一体化课程、人本主义课程等等。主要影响人物有杰雷特福谢依等。

二、综合实践活动的理论基础

㈠教育观：从知识教育到生活教育的转变

教育究竟是什么，教育的价值意义究竟何在？“什么是受过教育的人”？这是多年来教育理论家们争论不休的理论难题。教育是一种与人的生命存在和生活方式密切相关的实际活动领域，教育的终极目的是为了使人作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生，体现人的生命和生活的意义，获得个人的幸福。因此，教育必须是与生活息息相关的。当前教育的弊端之一就在于教育与学生的现实生活和可能生活脱离。如果教育没能作用于学生的生活方式，那么它就丧失了生活和生长的意义。从人的存在、人的生活角度看，教育是儿童通向可能生活的终结，因而教育，特别是基础教育应成为一种生活的教育。

教育本身应具有生活意义。因为人是教育的对象，也是教育的主体，教育是人的教育。教育本身就是人的生命存在的一种形式，就是实现人的价值生命过程的重要环节。教育通过人类物质文化、精神文化和行为文化的传承，不仅给予人生活的基本知识和技能，更重要的是教给人生活的智慧。从知识的传授到智慧的启迪，这是教育观的一大改变。

㈡课程观的转向

多年来我们教育界一直存在着三种基本的课程观。第一种课程观是知识或学术理性课程观。这种课程观把课程视为“学科”，或者“知识”，认为课程的价值在于为学生未来生活提供充足的理性准备。这种课程观在演变过程中有两种不同的取向，一是生活预备取向，二是理性主义取向。比如夸美纽斯的“泛智主义”的学科课程，布鲁那为代表的“认知发展”课程理论等。多少年来，我国基础教育的课程呈现出比较明显的知识中心的理性主义倾向。第二种课程观是经验或自我实现课程观。这种课程观把课程视为经验，认为课程是促进儿童自我实现的手段，强调活动在课程学习中的重要性。比如卢梭的“自然教育”，裴斯泰洛齐的“教育的自然适应性”，杜威的“从做中学”等无不是这种课程观。从重视知识和理性发展，到重视儿童的存在、儿童的经验和活动的价值，以及强调课程作为儿童自我实现的中介和手段，无疑是课程观的一种进步。第三种课程观是生活经验重构或批判课程观。这种课程观是建立在现象学、解释学和批判理论基础上的。强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力。

以上三种课程观分别从知识和理性、儿童与经验、生活和经验重建等不同角度建立其特定的课程观念。现在新的课程观要跳出“知识”、“学科”、“教学科目”等框框的限制，把课程理解为：一种一人类生活经验和个体生活经验为内容，通过儿童在生活世界中对这些内容的批判和反思性实践，沟通儿童现实生活和可能生活的发展性的教育中介，教师和学生是这种发展性教育中介的创生者。

综合实践活动就是基于这种反思性、批判性、实践性的课程观和发展课程观来设计课程，是对“课程即学科”、“课程即教材”和“课程即知识”的课程观的超越。

㈢新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织

1。新发展阶段论

日本学者安彦忠彦更具个性生理心理发展的特点，提出了当代儿童个体新的发展阶段论并提出根据其规律实施的不同教育课程。

儿童个体发展的早期，大体可分为如小三个基本阶段：

l感觉运动时期（0－3岁），教育课程应该以游戏、生活活动为主。

l外部语言运动时期（4－7岁），教育课程以言语的认知活动为主。

l内部语言运动时期（9－11岁），教育课程主要以逻辑性的认知活动为主。

学生个体发展后期，即进入青春期的11－22岁左右，是面向自我发展的阶段，可分为如下两个基本阶段：

l个体自我探索时期（11－15岁），它不仅仅是自己特性、适应性和个性探索的时期，而且也是进入到志向、前途、专业探索的时期。

l自我发展时期（16－20岁），个体以探索经验为基础，以不断发展和深化自我个性的经验为目标。

2。基础教育课程结构的逻辑组织

第一阶段，小学1－3年级，以体验性知识和生活性知识的学习为主。

第二阶段，小学4年级－中学3年级，以主要表现为学问性知识学习，并逐渐出现反省性知识和自我知识。学生要通过逻辑性的思考探究活动，来实现法则概念和方法的习得。

第三阶段，高中1年级－大学2年级，以自我知识和反省知识为主。在这一阶段，学生作为面向内在知我得方面，开始关注自我的人生方向、职业选择、适应性和能力等方面，关心自己与外在的不同。这一阶段中，学校的教育课程应该以培养学生自立、内省能力为中心，教育课程的内容以选择性为主，共同性知识作为必要的补充。

三、综合实践活动的特点和课程内容

㈠综合性学习的定义

关于综合性学习从它产生开始就有多种定义，发展到今天主要有以下几个定义。

东北师范大学的熊梅博士，根据在日本的研究成果，对当代综合性学习的基本内涵作如下的概括：综合性学习作为一种相对独立的课程组织形态，它是超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则，将人类社会的综合性课题和学生关心的问题以单元的形式统整起来，通过学生主体的、创造性的问题解决学习过程，有机的将知识与经验、理论与实际、课内与课外、校内与校外结合起来，以提高学生综合性解决问题的能力，促进知情意行和谐统一的发展。它强调从外在的内容性是转化为内在实际的结果，实现从内容到形式、从手段到结果的统一。

华南师范大学教育技术研究所的徐晓东，给出这样的定义：所谓综合性学习是以“学会生存，学会学习”的结合为目标，以学习者的兴趣与需要等内部动机为基础，在课题学习中不受学科分类所束缚，通过调查、实践、亲身体验、信息技术的应用等过程综合性的运用各学科的知识和技能，开展问题解决能力的伸展，使学生的学习得到深化、扩展，创造与他人的协作化和共有化，实现学习者的生产学习。

日本“教育工学事典”将综合性学习定义为：不做学科区分，对于主课题和子课题，学生进行体验活动，以学生兴趣、爱好为基础进行问题解决和创造性的学习。

总结了以上各家的定义，我的认识是：综合实践活动是以学生兴趣爱好以及学校和所在地区的实际情况为基础，围绕某一中心主题，有意识的运用两门或两门以上学科的知识观和方法论，通过亲身体验和实践活动，获得学习效果的一种学习活动。它强调培养学生主体性地解决问题的资质和能力以及创造性、协作性地处理事物的态度，促进“生存发展能力”的形成。“生存发展能力”是综合实践活动发展的核心能力，它有三个要素：丰富、多样、完整的人格，自学和独立思考的能力，共同生存发展的能力。

而综合实践活动课程则是在教师的引导下，学生自主进行的综合实践活动活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。

㈡综合实践活动的特点

寻求教学组织活动的弹性化是综合性学习的本质特点，它主要涉及到了学习环境（学习空间）、学习时间、学习组织、指导体制等一系列的问题。日本学者儿岛邦宏具体概括了如下几方面的特点。

⒈学习环境的扩大化

综合性学习活动范围的广阔性，决定了其学习环境扩大化的特点。它不可能局限在狭窄、封闭的教室空间范围内开展活动，而是需要在广阔的、开放性的空间范围内进行。

⒉学习时间的柔软化

根据综合性学习的特点，需要柔软而弹性的安排学习时间。应该是有学习内容来决定教学时间，而不是由教学时间决定学习内容。应该由学生们来支配学习时间和学习活动。在安排时间时要考虑学生学习活动的特点，并根据学习内容的要求确定不同单位学习时间的长短。

⒊学习组织的弹性化

学生学习的组织形式要考虑学生个性发展的需要，还要考虑学生之间的相互合作。这两方面反映了新的“个人和共生”的教育模式，它要求通过个人与共生之间关系的建立，是学生确立具有个性的自我，以及通过个人之间的相互支持、相互学习和相互合作而建立起共生的关系。以这种模式进行学习，主要采取的是“个别学习”、“小组学习”和“全体学习”的方式。

⒋指导组织的弹性化

综合性学习体现学生个性、个别发展的要求出发，强调复数以上教师之间的相互协作，从而分担不同的教学指导任务，为此人们提出了TT（合作教学）的指导体制。这样，可以满足学际学习特点需要，实现不同的学习组织形式，适应个别差异，扩大协力指导范围。

㈢综合实践活动课程的理念和目标

开展综合性学习需具备三个基本理念：第一，综合教育思想。综合性学习在活动内容上是综合的，内容涉及到学生生活领域、自然领域和社会领域。综合性学习在培养目标上是综合的。它强调综合素质和综合能力的整体发展。第二、实践教育思想。综合性学习是一种实践的、整体的、开放的教育活动，强调让学生在实践中学习和发展。第三、主体教育思想。综合性学习强调在全面提高学生基本素质的基础上，着力培养学生的主体精神，尊重学生的主体地位，充分发挥学生的自主学习能力。

综合性实践活动是一个开放的实践性课程，其目标包括知识与技能；过程与方法；情感、态度与价值观三个维度。其总的目标是：培养学生的学习能力、问题解决能力、信息活用能力。在基础教育阶段，综合实践活动课程的总体目标有五个方面：获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验；形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感；形成从自己的生活中主动的发现问题并独立的解决问题的态度和能力；发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力；养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。

㈣综合实践活动课程的内容

它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育领域，并渗透信息技术教育。与其它课程相比，综合实践活动课程具有综合性、实践性、开放性、生成性、自主性五大特性。

四、评述

追求课程向儿童的经验和生活回归、倡导综合实践活动课程是当今世界各国课程改革的共同趋势之一。在实践方面世界各国正在如火如荼的开展综合实践活动。在理论研究方面，对综合实践活动的研究一般只限于综合实践活动课程的设计、开发和评价方面。对于如何针对不同学龄阶段的学生该采取什么样的方法、策略去学习这门课程，有意识的培养自己的生存能力，转变态度，调控情感却没有什么系统的研究。

综合实践活动课对学生来说也是一门全新的课程。要实施综合活动实践课程，切实达到培养目标，就要让学生掌握该门课程的学习策略，改变或者调整一贯的学习方式，积极主动的学习，自觉培养自己的各种能力，能够不唯书，不唯上，能够用自己的眼睛去观察，去思考，去判断。我们的绝大部分学生一直以来都是在应试教育的环境中学习的，是在老师手把手的教中学的。学生应该怎样学习这一门新课程才能取得良好的效果呢？怎样才能学生自身态度、情感如何调控如何把握呢？为此，从学生的角度出发，对综合实践活动课程的学习策略进行研究探讨是非常有必要的。

第二部分学习策略概述

一、学习策略的发展历史

学习策略作为学习的执行监控系统，对学习者的学习速度和学习质量都起着重要的作用。自古以来人们就很重视学习方法的掌握和应用。从现存的一些古代心理学和教育学文献上，可以看到，历史上已有相当一部分心理学家和教育学夹在他们的着作中谈到学习策略并论述过学习策略在学习过程中的重要性。例如，我国着名的教育家孔子就说过“学而不思则罔，思而不学则殆”。法国近代思想家、心理学家、教育家卢所讲的“形成一种独立的学习方法，要比获得知识更为重要”。但是古人对学习策略的这些认识都是比较朴素的，零碎的，没有经过系统的研究。

真正开始对学习策略进行系统研究始于20世纪。1956年家布鲁纳和他的同事作了一个有关人工概念的经典试验。在这个实验基础上，布鲁纳提出了“认知策略”的概念。由于认知策略和学习策略的关系十分密切，所以人们在系统研究认知策略的同时，对学习策略也开始了系统的研究。20世纪中叶以来，在学习心理学和教育心理学的研究领域中，学习策略的研究始终占有着重要的地位，并成为学习心理学和教育心理学研究发展的一个方向。

二、学习策略的研究现状

㈠学习观的变革

我们的绝大部分学生一直以来都是在应试教育的环境中学习的，是在老师手把手的教中学的。传统教学观中，学生一直是扮演着接收者的角色，是一被动接受的容器。现代的学习观不仅要与现实生活和可能生活发生联系，而且要把学习作为生活的一部分。学习不再是学知识而是学习方法、策略，学智慧。学生不在是学习的客体，而是学习的主体，每一个学习者都要积极主动的去学习，做学习的主人。

㈡目前的研究成果

⒈学习策略的界定

由于人们研究的角度和方法不同，对学习策略的界定也没有达成统一的认识。概括起来有以下四类：

第一种，把学习策略视作学习方法或者技能，如，梅耶(GE。Mayer）（邵瑞珍、皮连生等，1990）认为“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”；琼斯、艾米尔、凯蒂姆斯（Jones，Amiran，Katims）（史耀芳，1994）认为“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤”；平特里奇（P。Pintrich）认为“学习策略是学生获得信息的技术或方法”；邵瑞珍（1997）认为“学习策略是学生采用的提高学习效率的活动”。

第二种，把学习策略看作是学习的调节和控制技能，如，奈斯彼特、舒克史密斯（Nisbet，Shucksmish）（史耀芳，1994）认为“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程”；科尔比（Kirby）认为“学习策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”；凯尔和比森（Kail，Bisan）（史耀芳，1994）认为“学习策略是一系列学习活动过程，而不是简单的学习事件”；魏声汉（1992）认为“学习策略是在元认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量之间的关系及其变化，调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程”；胡斌武（1995）认为“学习策略是学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情境的特点，调节和控制学习方法选择与使用乃至调控整个学习活动的内部学习方式或技巧”。

第三种，把学习策略看作是学习规则系统，如杜菲（Duffy）（史耀芳，1994）认为“学习策略是内隐的学习规则”；温斯坦（C。E。Weinstein，1985）认为“学习策略是必需的各种不同能力”。

第四种，把学习策略看作是学习方法和学习的调节与控制的有机统一体，如，但瑟洛（Dansereau）（史耀芳，1994）认为“学习策略是能够促进信息的获得、存储和利用的一套过程和步骤”；胡电芝（1997）认为“学习策略是指学习者在学习活动中，有效利用学习的规则、方法、技巧及其调控”；史耀芳（1991）认为“学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的学习目标，有意识的调控学习环节的操作过程，是认知策略在学习活动中的体现形式，他在一定程度上表现为学习方法或技巧”。

以上四种并不完全相同的观点是可以统一起来的。从抽象意义上说，学习策略是一种“内隐的学习规则”；从学习的操作意义上说，学习策略是一个“学习方法和学习的调节与控制的有机统一体”；从结构意义上来说，学习策略是由“学习方法”和“学习的调节和控制”等方面因素组成的（超英，1999）。因此，综合以上观点，蒯超英给出的学习策略的定义是“指在学习情境中，学习着对学习任务的认识、对学习方法的调用和对学习过程的调控”。也就是说，学习策略对于学习者来说是学习执行的监控系统。

⒉学习策略的成分和层次

由于对学习策略内涵的看法不同，对学习策略的成分和层次的看法也不尽相同。比较有代表性的有以下几种：

⑴奈斯彼特、舒克史密斯（Nisbet，Shucksmish）（史耀芳，1994）把学习策略划分为三个层次：

①一般策略。其特征与态度和动机因素有关。

②宏观策略。其特征有：高度概括化、随年龄的增长而提高、随经验的积累而改进。

③微观策略。其特征是：概括化程度较低、容易为学习者所掌握、同高度有序的技巧构成统一体。它包括六个因素：

1)提问，其功能是确定假设，建立目标和项目参量，寻求反馈以及联系人物等；

2)计划，其功能是决定策略及其实施一览表，精简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题；

3)调控，其功能是试图回答或发现最初的问题和意图；

4)审核，其功能是对活动和结果作出初步的评估；

5)矫正，其功能是再设计或再检查，包括矫正目标的设置；

6)自检其功能是对活动和项目作最后的自我评价。

⑵温斯坦（C。E。Weinstein，1985）认为学习策略包括：①认知信息加工策略，如精细加工策略；②积极学习策略，如应试策略；③辅策略，如处理焦虑；④元认知策略，如监控新信息的获得。

⑶但瑟洛（Dansereau，1985）认为学习策略可以划分为基本策略与辅助策略两类。前者有两个子策略构成，即①领会和保持策略。它承担获得与存储信息的任务，包括理解、回想、消化、扩展、复查等5项策略因素。②提取与利用信息策略。它负责提取和使用所存储的信息，也由理解、回想、详释、扩展、复查5项策略因素。后者包括3个子策略，即计划和时间安排，专心管理（包括情绪调节与情绪维持），监视与调控。

⑷迈克卡等人（Mckeachieetal。，1990）把学习策略分为三大部分，即认知策略，元认知策略和资源管理策略。认知策略又包括复述策略、精细加工策略、组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略和调节策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理和其他人支持。

学习策略的成分是从学习过程的环节或所涉及的诸方面如方法、步骤、手段和组织中提出的。这些观点的共同点是都认识到了学习策略既包含有直接影响对学习材料的信息加工的成分，又包含有影响信息加工过程的成分，并有对学习环境、时间及工具等的管理成分。但是，我注意到这些学习策略的成分都是针对陈述性知识，基于以自学为主的，阅读印刷教材这样一种学习活动的研究。而学生的学习活动是多种多样的，有听讲、自学、讨论、看录像、解决问题等；利用媒体获得的信息种类也不同，有来文字信息，视音频信息等。因此，适用于各种学习活动以及各类知识的学习策略还有待研究。

⒊学习策略的教学

⑴学习策略教学的内涵

学习策略教学（LearningStrategyInstruction）的概念是20世纪80年代后期才被学者们使用的。它指系统地教授学习策略，使学生最终成为学会学习的人的教学活动。第二次世界大战后，人们就开始注意在教学中教给学生易懂的学习策略，并对学习策略有了研究，如SQ3R学习策略等。这就向主要关心教给学生知识、是否记住了知识的传统教学发起了攻势，但20世纪四、五十年代的研究并没有确立学习策略的重要地位，并且大多数学习策略教学也不成系统，仅限于知识的记忆、知识的巩固等方面。

⑵学习策略教学的内容

学习策略教学的主要内容就是学习策略的知识与技巧。它是学生在形成概念和知识的过程中如何运用各种认知过程及其不同组合形式来开展学习活动的技术和方法。目前，成功的学习策略有哪些，如何对它们进行分类等尚无统一的划分。

⑶学习策略教学的方法和途径

学习策略教学的方法和途径，大都与学科内容相联系，并反映学生的实际需要和能力。教师在教学前就应对学生的初始水平进行评价，并以此来确定不同学习的不同学习策略教学目标。一旦与学生能力相一致的适合某种任务的策略被选择使用，教师与学生就建立了学习策略教学目标和何时如何运用学习策略的教学体系。

有关学习策略教学的方法，目前尚存较大争议。元学习方法的建立也可以说就是学习策略的教学方法。其中Biggs等人的表面深层成就法和Jones构架法都是比较有效的方法。表面深层成就法是Biggs等人1990年总结的。它指教师引导学生对不同的材料，采用不同的学习策略的教学形式，包括表面方法、深层方法和成就方法三部分。表面方法是教师引导学生订立目标，计划学习事件，并检查自己的学习结果的方法，教给学生的是导致机械学习的复述策略。深层方法首先引导学生拥有动量有关方面内容的知识并在概念的高水平上进行概括；其次引导学生明白自己应该完成什么和采取什么策略去完成，使学生愿意投入时间和精力，并在教学过程中获得一种愉悦享受。成就方法是教师掌握教学中得到获得高分和赢得奖励的教学策略，它既有表面方法的复述策略，也有深层方法的语义加工策略，使学生在具体情境中获得最有效的学习策略。

Jones等人的构架法要求在没有教师的帮助下，学生通过活动解决学习问题、完成教学任务和成就教学目标⑧。它包括三个方面，即支持、调整和移去支持。支持是运用各种策略进行教学，提高各种策略的模式和补充例子；调整是调整教学的内容与策略以适应学习者的能力与特点，运用恰当的策略进行学习；移去支持是当学生表现出良好的知识与能力状态时，教学逐渐移去原有的对学生的支持。为了使教学适合学生特点，教师必须对学生进行评价，以便使学生的学习策略更有效。

学习策略教学实现的途径一般有学科渗透式和开设专门的学习策略指导课两种。前者体现各科教学过程中，使教师学习策略的教学更有针对性，但对教师的要求较高，需要教师全员参与；后者则是独立的教学过程，具有完整性，能够使学生将注意力更多地集中于策略本身，而不会被大量的学科知识所淹没。但是，无论是渗透式还是专门课程式，都需要通过实践活动中解决问题、尝试监控、教师指导等一般途径来实现。

㈢评述

从以上对文献分析中可以看出，目前认知心理学对学习策略的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略和元认知的关系，以及学习策略的教学等几个方面。所研究的学习策略所针对的知识类型是陈述性知识，学习活动是自学活动，信息类型是来自印刷教材的文字信息。在诸如英语、语文等学科中，有系统的学习策略的研究。但在信息技术环境下有关学习策略方面的探讨，只是基于从信息素养，网络环境下的学习模式或者学习方法，信息加工模型等方面的研究，还没有对学习策略进行系统的研究。

第三部分认识与思考

为了适应人类持续发展的需要，综合实践活动成为当代世界各国家建构21世纪基础教育课程结构的基本趋势。美国、英国、德国、澳大利亚、日本、挪威、法国和我国台湾省在基础教育课程改革中，都注重开设综合实践活动类的课程。国外对于综合实践活动的起源、理论基础、价值以及综合实践活动课程的设计和实施进行了深入细致的研究，然而从学生的角度出发，在综合实践活动中，学生采用什么样的学习策略才能最大限度的从综合实践活动课中受益的研究却是凤毛麟角。

现在学习策略研究已从探讨儿童认知发展的基础领域研究逐步发展到应用领域的研究。但目前认知心理学对学习策略的研究主要集中在学习策略的含义和构成、学习策略与认知策略的关系、学习策略和元认知的关系，以及学习策略的教学等几个方面。有关学科学习策略的研究主要集中于第二语言和阅读领域，其他学科学习策略研究则比较零星。对综合实践活动课这门“不规范”的课程体系来说，对其学习策略的研究就更是少见了。

我国近一年多才逐渐开始重视综合实践活动。在我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定：综合实践活动课程是中小学（3~12年级）学生的一门必修课程。这样综合实践活动课程便正式纳入基础课程体系。目前研究较多的“研究性学习”、“基于问题的学习”等与综合实践活动有某些相似之处，但也存在很大区别，它们只是综合实践活动的方式之一。在主体性教育哲学观的指导下，如何进行综合实践活动、怎样设计综合实践活动是一个亟待解决的问题。对于这门未发展成熟还有待探索的课程来说，不仅广大一线教师缺少设计和实施指导综合实践活动的技能，而且学生也缺乏此类经验和策略。

一、进行综合实践活动学习策略研究的原因

基于国内外对综合实践活动研究的现状，我认为，对现代教育环境中综合实践活动课程的学习策略的研究势在必行，原因如下：

⒈信息化社会需要具有“生存发展能力”的新型人才。新型人才是创造型人才，非模仿型人才；是智能型人才，非知识型人才；是能动型人才，非机械型人才；是自主型人才，非工具型人才。学生虽然能从其它分科课程中发展自己的“生存发展能力”，但是其它分科课程并没有明显的体现这个目标，而综合实践活动课是以培养“生存发展能力”为核心的，是紧密结合生活，解决学校学习与现实生活之间的差距问题的，这对新型人才的培养有着重大意义。因此，学生必须采用恰当的学习策略学好这门课程，获得最佳学习效果，生成和发展自己的“生存发展能力”，为日后成为新型人才以适应社会需要打下坚实的基础。

⒉学习心理学和教育心理学的发展，极大推动了对学习策略的系统研究，这不仅为综合实践活动的有效实施提供了有力的支持，也为本课题的研究提供了坚实的基础。现在对学习策略的研究所针对的知识类型、学习活动和信息类型都很单一，一般是陈述性知识、自学活动以及来自印刷教材的文字信息。而综合实践活动课是一门综合性、实践性、多样性的课程。原有的学习策略研究成果并不能解决这门课的学习问题。因此本课题的研究会丰富和发展学习策略这一领域。

⒊综合实践活动课学习策略的研究有利于学生主体意识的培养，是符合主体性教育理论这一时代教育哲学的。要贯彻主体性教育理念，不仅教育工作者需要转变观念，学生也要转变观念，要从被动的接收者向主动的探索者转变，要清楚的认识到“教育是为人而存在”不是“人为教育而存在”。本课题研究有利培养学生学习的“主人翁”意识，提高课程改革的成效。

⒋对学生个人发展而言，本课题研究在学生学会学习，学会自我发展，生成终身学习理念等方面会有极大的促进作用，使学生终身受益无穷。

二、综合实践活动学习策略的界定

在参考大量文献的基础上，我偏向的学习策略界定是：学习策略是学生采用的提高学习效率的活动（邵瑞珍，1997）。这样，我把综合实践活动的学习策略划分为认知领域、情感领域、动作技能领域和社会领域中的学习策略。

⒈认知领域：认知策略是学习者用以支配自己心智加工过程和结果的意识与控制（加涅，1977）。包括认知策略、元认知策略和资源管理策略（迈克卡等人，1990））。

⒉情感领域：对人（包括自己和他人）、对事、对社会的情感态度。

⒊动作技能领域：生产劳动技能(比如，商业活动、手工劳动、工厂劳动和田间劳作等)以及体育活动等。

⒋社会领域：主要指社会活动和交往。有意识的利用现有条件，创造有利条件进行综合实践活动。

三、研究并贯彻综合实践活动学习策略的建议

㈠加强理论研究，不仅要善于演绎还要善于归纳。

学习策略的研究与心理学和教育学的研究成果息息相关。要注意吸收心理学研究成果，结合学与教的理论进行研究，不仅要善于演绎推理，从理论的高度把握学习策略的实质和要领，还要善于归纳总结，从实践经验中提炼精华，使之上升到理论水平。研究对象应有所拓宽，加大情感策略、动作技能策略的研究力度；注意整体性，在研究具体学习策略的同时要考虑学生的情感动机策略和激励策略的研究；策略研究的侧重点要从以知识传承转移到思维和能力的培养等方面转变，加强协作、交互、独立探索和自主学习方面的学习策略研究。

㈡转变教学观念，勇于探索、创新。

在信息技术环境下开展综合实践活动，要求有新的教学方式和学习方式。但是，大多数学校和教师都习惯于传统的教学方式与学习方式，教师为主、知识本位的观念根深蒂固，况且高考的指挥棒以及标准化考试也束缚了教学工作，一时间也难以发生质的变化。从根上讲，“中国的教育观在本质上是建立在‘恶’的人性假设基础上的”，因此，教师总是为学生担心，担心知识太难学生不易掌握，担心学生不自觉不守规矩，不管是对学生的能力还是品格总是怀疑多于信任、轻视多于尊重、批评多于表扬、苛求多于宽容、压制多于鼓励、约束多于自由。当然西方的教育观是建立于学生性善的假设基础上的，但是他们的一所高中的副校长汤普金斯女士则感慨“我们的问题也许是给孩子的自由太多了”。可见，自由过火对孩子也不是件好事。因此，我们的老师要建立其主体性教育思想，尊重孩子，给予孩子平等的话语权，充分相信孩子，适当放手，教师所扮演的角色正如本文上述的“应该是牧羊人而不是饲养员”，牧羊人的责任就是把学生这群羊带到一个水美草肥的地方，让学生自己觅食，防止恶狼来犯和小羊失足落入悬崖。而不是像饲养员那样把食物选好送进羊的嘴里。

其次，教师还应该树立“终身学习”的观念，注意充电，增强自我教育的能力，这样才能跟得上时代步伐，胜任信息技术环境下的教学。此外，还要注意克服囿于习惯，不愿有所改变的惰性，应该充分了解当今社会对人才的要求，了解学校以后培养的人才的方向，同时也要放开手脚，敢于尝试新的方式，来改善现有的方式。

㈢注重学习策略的教学模式与教学技术的研究

⒈研究综合实践活动学习策略教学模式与教学技术的必要性

学习策略的教学，对学生至关重要。我们过去的教学，重视既定知识的传授，忽视如何教给学生获取知识，不重视学生的主体性与主动性，形成被动接受式教学。这种教学导致学生缺乏独立思考与辨别能力，也因而失去了继续学习、自我深造的智慧技能。

综合实践活动不同于传统课程，它是一门实践性课程。学生长期桎梏于教师指导下的结构学习，整个学习活动以教师的讲授为中心，学生主动探求知识的积极性受到抑制，对脚使得讲授形成依赖性，除去课内知识外，学生很少从课外活动中自觉的搜集相关信息，使用的学习策略也大多为认知策略中的复述策略、记忆策略。学习策略单一，不适合综合实践活动丰富多彩的学习活动。

实验表明，学习策略教学对学生的学习积极性有一定的提高（张亚玲、郭德俊，2001）。帮助学习落后、缺乏学习动力的学生的最好办法是帮助他们学习，特别是帮助他们学会学习，提高学习效率，是的他们学有所得，学有进步，从中受到学习动机的正强化作用（张庆林，1995）。

已有的实验研究证明，中小学生往往还不能利用自己的经验来帮助他们选择有效的策略，他们对教师告诉的学习策略有种依赖性。美国心理学家布朗也发现，“当教儿童某种记忆方法时，他们能很好地运用这些策略，但在后来未要求他们完成类似的任务时，却不能自动地运用这些策略。”这就更要求我们在综合实践活动中进行必要且有效的学习策略的教学。⒉将通用教学模式与专门学习策略的教学模式有机结合起来

学习策略的教学有通用学习策略教学模式、学科学习策略教学模式以及交叉式学习策略教学模式（刘电芝，1997）。我认为在综合实践活动中宜用交叉式学习策略。这种模式是先独立得对学习策略进行教学，包括学习策略的意义，具体操作程序。简短的教学之后，将它与具体的学科内容结合起来。根据具体学习请经的差异，要求并提示学生把所学的策略运用于具体的知识学习之中。

综合实践活动课程由于对学生来说还是一门比较新的课程。它的课程内容决定了学生要掌握多种多样的学习策略。而且综合实践活动课程并不是独立于学科课程之外的，它与其它分科课程在知识结构、学习方式上有着千丝万缕的联系，况且，学科学习策略和综合实践活动的学习策略本质上是一致的，两者有异曲同工之处，有助于学生举一反三。因此，学生对分科课程的学习策略的掌握将有利于他们对综合实践活动的学习。当然，综合实践活动的学习策略也有其独特之处，指导教师应该注意在课程指导中渗透相关的学习策略。因为学生怎么学很大程度上在于教师怎么教，换句话说，教师怎么教，学生就怎么学。这是由于学生往往会跟着教师思路走，教师解决问题的程序、方式都会对学生产生潜移默化的影响，从这个角度上说，教法是蕴涵着学法的，因此，教师要在平常的指导活动中帮助学生树立正确的学习观，有意识地帮助他们掌握一定学习策略。这种润物细无声的作法能紧密结合活动内容，但不利于提高学生在复杂情境下策略迁移，对促进元认知策略的掌握收效甚微。因此，我们还要开设专门的学习策略训练课，这“能引起受试者的充分重视，把注意力集中于思维方法本身”。而且，大量的训练表明，成人和儿童都取得了明显的效果，特别是儿童的训练效果更为显着。而通用学习策略（注：这类训练内容不涉及特定知识，不与学科内容紧密结合，如复述策略、精加工策略、组织策略等）的教学建议采用专门的训练课的形式。因此，我们应该把学科教学渗透学习策略的教学模式和专门开设学习策略的教学模式有机结合起来，相辅相成，才能发挥最大的效用。值得一提的是，有些学校和老师可能会认为专门的策略训练课可能会占用正常的教学时间，减慢教学进度，但是，我们必须清楚，凡事必有利有弊，关键在于利大还是弊大。通过专门的策略训练，学生的学习能力提高了，发展了其“学力”，这不正是节省了整体的教学时间，“磨刀不误砍柴工”吗？况且，有许多学习策略是学生陌生的但又是必须掌握的。比如社会、情感策略等。所以必先对一些基本的学习策略进行教学，才会使学生有进行综合实践活动的先决技能。但是，综合实践活动要培养的不仅仅是知识的掌握，而且是生存能力的培养。有一些元策略不是简单的专门开设一门学习策略课就能解决的，它必须在实践当中，在问题解决的过程当中，有学生自己去摸索、去试误、去总结、去反思、去批判才能逐渐内化，并能自如运用。

2。运用教学设计提高学习策略的教学质量。

教学设计是连接教学理论、教学理论与教学实践的桥梁学科，是一门用来指导实际教学过程的规定性理论。它不仅关心如何教，也关心学生如何学。我们可以利用教学设计这个有力的工具，将内隐的学习策略外显化、展开化，采用合适的教学方法，可以是一种教学方法也可是几种教学方法的有机组合，应该是从问题出发，而不是从教学目标出发进行教学，让学生在运用学习策略中体会到学习策略的真意，激发学生学习“学习策略”的兴趣，乐学，乐用，这样会加大学习策略教学的进度和效率，这就把教师的要求和期望等外部条件内化为学生自己的动机，成为有意学习的内驱力。

3学习策略的教学要“因人而异”

我们现在的课堂教学的组织形式一般是集体教学，但是我们在教学中也要有意识的遵循“因材施教”的原则，注意要根据学生不同的年龄特征和认知水平来进行教学。也就是说，学习策略的教学要传授与他们思维发展的水平、知识基础相适应的策略，这样才易取得事半功倍的效果，反之亦然。当然，学习策略的教学也要对不同的学生侧重点应有不同。比如，对认知水平稍差一点的学生进行策略教学时，要多让他们练习，并注重策略的使用条件与范围的教学，以促使他们能根据需要，有效的选择学习策略，注重培养他们的策略迁移能力。

（四）将学生在信息素养方面的学习策略与综合实践活动课、信息技术教育结合起来