分层教学的核心概念界定范文

导语：如何才能写好一篇分层教学的核心概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、课题的选题

对于基层学校和教师而言，开展教科研主要是为了解决教育教学中存在的问题，或总结成功经验，探寻经验背后的教育原理，以便在一定范围内推广应用。

教科研课题从内容上分，可以分为两大类：一是教育类，二是教学类。两大类又可以细分为若干小类。如，教育类课题可以分为学校发展类、学生发展类、教师发展类等；教学类，主要包括课程建构、实施，以及教学方法的改进等。

1.选题要有价值、可行、新颖

（1）有价值。有价值，即看是否有用一两年甚至更长时间研究的必要。如，小学生作文互批自改的实践研究、初中数学问题链导学的实践研究、学生学习生活幸福感的实践研究、学校体验式德育活动的案例研究、在语言实践中体验情感的阅读教学研究、以道德银行培养学生良好德育品质的实践研究等，就有研究的价值。而小学生扫地习惯的养成研究、语文教学中背景资料出示时机把握的研究、小学数学试卷评讲课的实践研究、学生订正使用橡皮与胶带纸的比较研究等，只能作为微型课题，其研究周期过短，一般不需要向上级科研部门申报立项，申报了，批准立项的可能性也不大。

（2）可行。可行，即遵循量力原则，学校或教师有能力做。如，建构“三味”校园文化的校本实践研究、小学尚美理想课堂的实践研究、九年一贯制学校学科教学有机衔接的实践研究等，是贴近学校实际的有意义的课题，学校是有能力做的。而农村小学素质教育的实践研究，建立正确的学生观、儿童观、学习观的研究，营养与儿童身心发展问题的研究，小学课程建设的研究，基于课程文化转型的教师课程能力的建构研究等，这些课题因其理论性较强，很宏观，基层学校及教师研究就很有困难。

（3）新颖。新颖，即有新意，与别人研究的项目有所区别，或在别人研究的基础上有所创新。如，下列课题就不够新颖：小学自主合作探究学习的策略研究、小学生分层教学研究、学困生的成因及矫治策略的研究、自主参与的课堂教学研究，先学后教的实践研究、学生社团建设的实践研究。而下列课题就较为新颖：区域民间文化在语文教学中的应用研究、中学语文读写交互作用的实践研究、“以能为中心”的小学教学实践研究、儿童文化视野下言语实践型小学语文教学研究、以“能仁”为核心的学校文化的深度建构研究、“满足每个学生个性发展”的小班化教育实践研究、构建“儿童本位”课堂的实践研究，农村小学晨间诵读校本课程的开发和应用研究。

2.将大众化课题变成有特色的课题

学校和教师申报课题，“撞车”现象较为常见。大家共同研究一个课题，从某种层面上讲是好现象，但相同的课题一般只能批给一个单位，这就无法满足大家都想拥有自己课题的需要。因此，申报的课题要有一定的特色。

（1）选取独特的视角。如，生活化教育的实践研究。这个课题就是大众化的，特色并不鲜明。可以变为：社会即学校理念下“发生式生活教育”的实践研究。其独特之处就是对陶行知教育思想的传承与发展。再如，小班化教育的实践研究，就可以变为：“幸福每一个”的小班化教学实践研究。这样，就突出了小班化教育教学中的某个方面，课题组也明晰了课题研究的方向。

（2）突出某种教育教学理念。如，农村初中人格塑造的实践研究，就是较为泛化的课题，可以变为：农村初中“超我”人格的实践研究。这就是基于教育心理学家弗洛伊德“人的三重境界”理念下的研究。再如，润文化主题教育实践研究，可以变为：润体，润智，润心：无痕教育的校本实践。一方面抓住了校园文化的影响是不留痕迹的理念，另一方面也使润文化有了实在的支撑。

（3）在某种特定背景下研究。如，信息技术刚刚在教学中应用的时候，学校可以申报：现代信息技术与学科教学的整合研究。信息技术发展到今天，就可以申报：基于交互式电子白板的“精教活学”的实践研究。再如，快乐课堂的实践研究，可以变为：王艮“乐学”思想在课堂教学中的应用与发展研究。这就具有了地域背景，因为王艮是姜堰历史文化名人，在现代研究“乐学”，就具有特殊意义。

3.关注当前热点话题

（1）校园文化。如，泰州大浦小学：把最美好的世界献给孩子―――智慧教育的校本实践研究；南京成贤街小学：儿童文化视野下立贤教育的校本研究。这些都已立项成为了省教育科学规划课题。

（2）课堂观察。如，基于“个性充分发展的”课堂教学观察研究、基于生成式教学的课堂教学观察、基于“疑”为支点的课堂教学观察等。

（3）个性化的教学改革实践。如，小学语文单元主题教学的实践研究、儿童自由创作中想象力的开发研究、用童话创造幸福教育―――普通小学童话教育的校本研究、基于学生自主发展的“目标导航”新学习方式研究、“情理语文”模式的理论与实践研究、小学“智趣课堂”实践与研究等。

这些课题着力于个性地解决当前教学中的突出问题。因为，从总体上说，我国的课堂教学改革尚未取得实质性和根本性的进展。教师教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾未能从根本上得到有效医治；过于强调被动接受学习、死记硬背、机械训练的状况依然存在。围绕个性化解决这样的问题所形成的课题就是有价值的，也是有意义的。如，江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”，江庐中学的“教学案合一”，山东杜郎口中学的“自主学习”。

（4）德育方式的改变。如，基于幸福关爱的童年真性教育实践研究、以“关键事件”促成儿童积极情感觉醒的德育实践研究、当代小学生平民人格教育的研究与实践。这些课题都是努力改变当前教育说教式、形式化的问题。

二、课题名称的确定

课题名称最忌含混不清。如，绿色课堂有效教学的深化研究。“绿色课堂”与“有效教学”一般不要出现在同一题目中，因为两者概念有交叉。下面是该课题的变化过程：绿色课堂有效教学的深化研究小学绿色课堂的实践研究小学主动发展课堂的实践研究小学生个性充分发展的课堂教学实践研究“让学”：体现学生主动发展的教学实践研究。

课题名称一般包含这样的要素：学段或学校性质、研究主题、研究方法。如，农村小学新童谣文化实践的研究。

课题名称也可以有变化。如，规范与有效：教师教学行为改进的实践研究；简中求道：高中数学教育思想的研究；结构化教学：促进初中生化学意义理解的实践研究；农耕方式：追求教育本真的实践研究。

课题名称中一定要包含关键词，即核心概念。没有核心概念的课题，肯定不是好课题。此外，课题题目不等于论文题目。如，有效教学的实践与思考，这就是论文题目，而不是课题名称。

三、如何高质量地填写好申报书

申报书中相对重要的栏目有：课题的核心概念及其界定；研究的目标、内容（或子课题设计）与重点；研究预期成果等。

1.课题的核心概念及其界定

核心概念的界定很重要，它影响着课题研究的深度。下面以省教育科学规划“十二五”重点自筹课题“‘以能为中心’的小学教学实践研究”为例来谈。

在申报书上是这样填写的：

本课题的核心概念：以能为中心

以能为中心，即以激活学生的潜能、培养学生的能力为中心。教学中，要千方百计激活学生的潜能，培养学生适应现代社会及终身发展需要的认知能力、实践能力、共同生活能力，为学生创新能力的形成与发展提供丰富的平台和机会。课题中“教学”，并非专指课堂教学，还包括一切校内外的教学活动。

概念中的“潜能”，即以往遗留、沉淀、储备的能力或能量，人的潜能在激活的情况下才会发生显性作用。“能力”是直接影响活动效率，使活动顺利完成的个性心理特征。能力和活动紧密相连，离开了具体活动，能力就无法形成和表现。

需要说明的是，在课题研究过程中，还可以不断明晰、丰富核心概念的界定。在研究中，我们觉得申报书中对“能力”的界定并不清晰，没有弄清其本质。通过学习《学校课程能力建设―――基于普通高中课程文化转型的研究》（杨九俊主编），我们对“能力”的概念界定逐步明晰了：

（1）“能力”是用来描述个体特征的概念。（2）“能力”总是与问题解决、任务完成、活动效果联系在一起的。（3）当我们使用“能力”这个概念的时候，不是泛化的，而是特指的。（4）如果要使个体在多种活动中都表现优异，那么，就要发展他的多种能力。（5）“能力”是一种假定的“结构”，构成这个结构的东西是一些“因素”。所以，如果我们希望提高“能力”，应当有两个方面的作为。第一是改善“因素”，第二是优化调整“因素”之间的“关系”。

因此，“能力”概念总是与特定任务的完成相关，本质上是一种假定的“结构”，但是这种假定结构的构成“因素”却是实存的，“能力”指称相关诸“因素”的特定关系。

2.研究目标、内容（或子课题设计）与重点

研究目标的阐述要简洁。如，“以能为中心”的小学教学实践研究。这一课题是这样阐述的：

研究目标：

努力改变当前“以师为中心”“以知为中心”的教学理念及行为，探寻“以能为中心”的教学方法及操作策略，深入推动基础教育教学改革，培养适应当下及未来社会所需要的具有较强的认知能力、实践能力、共同生活能力及创新能力的复合型人才。

研究内容：（1）“以能为中心”教学改革的现实意义及理论研究。（2）“以能为中心”的各科课堂教学方法、操作策略及评价研究。当前，班级授课制仍然是起主导作用的教学方式。在这种教学方式下，如何“以能为中心”设计教学预案，如何在课堂教学中随机应变地实施预案，是本课题所要着力解决的问题。本课题旨在探求课堂教学方法的变革，并努力提出可操作的策略。（3）“以能为中心”的各科主题作业实践及综合实践活动案例研究。“以能为中心”不仅在课堂教学中体现，且应该在学科课外作业及实践活动中体现。如何改变课外作业以巩固知识为主的现状，具有研究的实际价值。（4）小学各科各学段认知能力培养序列及相应策略研究。

梳理出小学各科各学段能力培养的序列及目标要求，形成相应的培养策略。

研究重点为第2、4两条。

子课题的确定可以从如下几个方面考虑：一是现状的调查与文献方面的研究。二是操作方法及策略的研究。三是评价的研究。四是案例的研究。

3.预期研究成果

阶段性成果最好以论文的形式出现，一般与子课题联系起来。如，“以能为中心”的小学教学实践研究，这一课题的阶段研究成果（都是论文）为：（1）“以能为中心”教学改革的现实意义及理性思考。（2）激发学生潜能的教学策略。（3）“以能为中心”的小学教学评价策略。（4）“以能为中心”的作业设计及实践活动实施策略。（5）论“以能为中心”的小学教学方法。

最终研究成果为：结题报告；研究论文集；案例集。

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1. 传统的高中化学元素化合物知识课程教材量大，结合实验比较详细，其中还穿插了化学反应原理教学，加大了学生的学习难度。新教材只在必修1中做了集中介绍，使元素化合物知识系统学习的容量大大减少，而且更多的贴近生产、生活与科研实际，学生在将知识连点、连线、连面时，容量和难度降低，在培养学生科学素养的前提下，适当减小了学生的课业负担。但在实际教学过程中，教师往往对知识的体系和深广度方面把握不准，导致学生学习的难度加大，主次不明，知识掌握的程度大大降低。

2. 高考考查元素化合物知识比值高，直接或间接的占化学单科分值将近60。

3. 部分学生在九年级化学成绩90分以上，上高中后，成绩很难达到80分以上，化学学习存在困惑和误区。

这就是说，对于新课程元素化合物知识，由于课程结构的变化，课程内容分配上的变化，使教师在教学中会遇到各种各样的问题，如用什么理论来指导元素化合物的学习、时间有限怎么办、如何在元素化合物的教学中体现和落实三维目标等等。

二、元素化合物知识教学的思路与方法

（一）明确课程标准的要求

《化学课程标准》明确指出，学习常见的化学物质时，要了解它们在生产、生活和化学科学研究中的作用，正确认识科学、技术与社会的相互关系，能运用所学知识解释生产、生活中的化学现象，解决与化学有关的一些实际问题，初步树立社会可持续发展的思想。并在内容标准中界定了元素化合物的主要知识：一是根据生产、生活中的应用实例或通过实验探究，了解钠、铝、铁、铜等金属及其重要化合物的主要性质，能列举合金材料的重要作用。二是通过实验了解氯、氮、硫、硅等非金属及其重要化合物的主要性质，认识其在生产中的应用和对生态环境的影响。其意在于引导学生学习常见物质时，将物质性质的学习融入生产、生活和化学科学研究活动中，让学生在实验探究中去认识物质，学习物质的性质，让学生了解元素化合物与自然界和社会的密切联系，能用综合的观点去学习认识有关物质，使学生从生活走进化学，从化学走向社会，直接体会到所学化学知识的社会价值，激发学生的学习兴趣，促进学生科学素养的提高。

（二）教学中应该注意的三个方面

1. 抓住元素化合物知识中的核心内容进行整合教学。由于必修化学的教学课时非常有限，因此，元素化合物的教学内容要选择重要物质的主要性质，这和以前教师追求物质性质的细节教学有较大区别。另外，必修化学培养的是学生的基本化学素养，没有必要让每个学生都掌握枝节的知识，掌握核心内容更重要。

2.注意基本概念、基本理论的分层指导作用，逐步构建知识体系。元素化合物知识是一些具体物质的知识。众多的元素、大量的化合物，如果不能找出它们之间的联系和变化规律，就会使学生感到这是一堆难以识记的、繁杂的知识。因此，在教学中要充分发挥基本概念、基本理论的分层指导作用，用物质分类等基本概念指导必修1的元素化合物知识的学习，用周期表中物质结构等理论拓展和深化元素化合物知识，使学生由感性到理性逐步习得理论贯穿的、互相联系的元素化合物知识体系。

3.熟练使用化学用语。化学用语主要包括元素符号、离子符号、原子结构示意图、离子结构示意图、化学式、电子式、化学方程式、离子方程式等，是化学反应原理的具体呈现。有的学生基础知识熟练、扎实，但是化学用语书写潦草、不规范，经常在考试中失去不必要分数，实属冤枉。

（三）教给学生研究物质性质的思路和方法

研究物质性质的思路和方法有很多。例如，鲁科版用了专门的章节讲述研究物质性质的思路和方法，人教版在第一章就介绍了用实验法研究物质，不同版本都有物质分类、氧化还原、离子反应、酸、电离、元素周期律等基本概念，为物质性质的研究搭起了很好的理论平台和研究思路。学生在必修化学要学量的元素化合物知识，必然希望学生能够建立研究物质性质的思路和方法，从而为后面能够自主学习打下基础。因此，在元素化合物知识教学中要注意这些思路和方法的渗透和引导，这也是落实具体的过程与方法维度目标。

（四）合理把握知识的深广度

把握元素化合物知识教学的深广度是老师们非常关注的一个问题，鉴于新课标对元素化合物知识的要求，教材是新课标的具体化，编排了相关元素化合物的知识，但教材并没有全面、系统编排元素化合物的知识，而是侧重于与生产、生活和科研相关的常见物质，及相关的重要性质。普通高中新课程化学学科教学要求（必修模块）中详细界定了“内容标准”“学习要求”“教学建议”，如钠的学习要求中列出了“知识内容”及“认知目标”（A、B、C、D为认知目标的四个层次）是： （19）钠；物理性质（B）；化学性质（与氧气、水的反应）（C）； （20）钠的重要化合物；过氧化钠（颜色、状态）（A）；碳酸钠、碳酸氢钠的物理性质和用途（B）；碳酸钠、碳酸氢钠的化学性质比较（与酸反应、热稳定性）（C）。教学建议要求是：在金属及其化合物的主要性质的教学中，注意归纳、比较，让学生体会学习元素化合物知识的一般方法和思路，还列出了相关实验的教学建议。所以在教学中不必加深扩大教学内容，省教学要求中没有列举而教材中有的物质或性质，可作为知识性介绍，但不作考试要求，比如过氧化钠的化学性质。

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近年来, 中小学体育教师的科研诉求越来越高, 有更多一线体育教师参与到各级各类课题的申报和研究之中。如何撰写科研课题申报书已经成为许多中小学体育教师急需解决的现实问题。由于科研课题的立项来源不同, 课题申报评审书的格式、内容、规范和要求也会有所差异, 但总体而言大同小异, 且不管在任何级别、类别的课题申报评审书中, 课题设计论证部分都是最为重要的内容, 是评审专家关注的重点内容, 也是项目申请成功与否的关键。当然, 同时也有一些其他注意事项不可忽视。

一、撰写科研课题申报书, 课题设计论证是重点

(一) 课题设计论证包含的内容

1.课题名称。选好题是做好课题设计论证的重要前提和基础, 甚至可以说是关乎课题能否获得评审者青睐的关键要素。课题名称应明确研究的核心内容, 可采用研究的内容、研究的群体、研究的方法3个结构组成, 如, 小群体教学模式在高中体育课堂应用的行动研究。

题名撰写需要注意:语言精练, 避免多余词缀, 最好不要超过20个汉字, 如果太长, 可考虑副标题方式呈现;用专业术语陈述句式表述, 不能用大白话、比喻句、疑问句;题目切忌大而空, 要小题大做, 而非大题小做;避免使用诸如“浅谈”“浅析”“试论”之类缺乏研究自信的谦辞。

2.课题的研究背景, 即选题依据。做研究需要有明确的选题依据, 是课题研究的背景说明, 即为什么要研究这个问题?通常选题依据分为现实依据与理论依据2方面进行论述, 理论依据就是后续的文献综述部分, 现实依据则是指研究者在现实中发现的拟要解决的实际问题。课题的研究背景可以大到国家宏观政策战略, 如“健康中国战略”给学校体育课程与教学改革的新要求;也可以小到体育教师在课堂教学中观察到的现象, 如不同榜样类型对激发学生运动参与有效性上的差异。撰写研究背景时可考虑从现实的需要、存在的问题两个方面分别进行论述, 但要言简意赅、切中时弊、直指问题, 避免冗长空洞的长篇大论。

3.国内外研究现状述评, 即文献综述。所有课题申报书的设计论证部分均需要对该主题进行文献综述, 目的是概括总结前人的研究思路、主要研究成果, 在前人研究存在的争议、不足和问题中寻找本课题的切入点。使评审者能够判断申报者对该课题研究领域的熟悉程度, 以建立对其后续研究的信任感。文献综述的撰写可以采用时间线索和主题线索。文献述评中的所谓“述”, 是指系统梳理回顾前人相关研究, 指出研究了哪些内容, 有哪些一致的结论, 又有哪些争议, 所谓“评”就是对前人研究成果进行评价, 哪些可以借鉴?哪些存在问题和不足?今后的研究方向是什么?

4.课题的研究目的与目标。无论在课题论证还是学术报告中, 研究目的清晰准确的陈述都非常重要。研究目的的表述方式通常为“本研究拟采用××方法, 旨在发现 (或揭示) ××规律, 解决 (或探讨) ××问题”。然而研究目的这样表述比较笼统、概括和抽象, 需要将其转化为更具操作性的研究目标, 即要具体解决哪些问题。如, 某课题的研究目的是揭示体育锻炼对高中生的健康促进作用, 具体的研究目标可以细分为:不同锻炼方式对高中生身体健康和心理健康的影响;不同锻炼强度对高中生身体健康与心理健康的影响;体育锻炼对不同年级和不同性别高中生健康促进的差异性。

5.课题研究的意义。研究意义通常包括理论意义和实践意义。中小学的课题研究往往是在实际工作中发现某些具体问题, 借助已有的理论知识, 分析、解决存在的问题。因此, 在研究意义的撰写上更应侧重于从微观和实践的角度, 指出这些问题的解决对学校体育工作、体育教师教学、学生学习发展的实际作用。同时, 在教学实践中应用理论指导, 能够进一步检验理论甚至是完善理论, 进而取得课题研究的理论意义[1]。

6.课题研究的主要内容。当选题确定之后并不能立刻开始实施研究, 而是需要将所欲解决的大问题细分为若干个具有逻辑递进关系的小问题, 形成具体的研究内容。确定研究内容时需要有强烈的问题意识, 即每一项内容就是一个问题, 且这个小问题既是独立的又是与其他问题存在着联系[2]。研究主要问题最好分层分标题逐一撰写, 以便评审者清晰了解研究思路。

7.课题研究的思路与方法。在实际开始研究之前, 需要有明确研究思路的指导。研究思路就是对研究的整体设计与把控, 包括:如何选取研究视角和切入点?从哪个问题开始研究?哪个问题是关键核心环节?是采用横截面研究还是纵观追踪设计?是单一研究还是系列研究?是理论思辨性质的研究还是逻辑实证研究?这些均需要在课题行动之前考虑周全。

课题申报书中需要陈述的研究方法, 是指在实际完成研究工作时所采用的资料具体收集和处理的方法。撰写研究方法部分时注意需符合体育科学研究方法的发展趋向, 如, 实证主义取向、质化研究与量化研究相结合、多种研究方法共同使用等;研究方法没有好坏之分, 只有适合与否, 研究方法一定要契合于研究主题, 最恰当的就是最好的方法;所有研究方法都有自己的适用范围、优势特征, 也同样存在着局限和不足, 多种研究方法配合使用, 集多种方法的优势于一项研究之中[3]。

8.课题研究的步骤。研究的步骤是说明研究的先后进展顺序, 一般包括准备阶段、实施阶段、阶段成果阶段和结题阶段。每一阶段都要有明确的研究内容和任务, 要有阶段性成果指标。课题研究的步骤可以采用研究技术路线图的方式呈现出来。

9.课题研究的创新点与难点。课题论证中需要说明研究的重点与难点, 并能够针对技术难点提出可供解决的思路和方法。创新是学术研究的意义与价值, 也是选题的重要原则。创新点可以表现在多个方面, 如, 分析视角、研究方法、人群领域、理论贡献、实践应用等。

10.参考文献。撰写课题论证是在检索、阅读、引用前人研究结果的基础之上撰写的, 需要在课题申报书中详细罗列参考文献。有如下注意事项:参考文献要与前文的引文一一对应, 并非将所有自己阅读的文献都罗列出来, 而是只罗列前文引用过的文献资料;要注意引文质量, 尽可能选用学术期刊上面发表的论文, 特别是SCI、SSCI、核心期刊论文;参考文献的著录格式必须符合国家标准。

(二) 撰写课题设计论证的常见问题

1.缺乏对核心概念的明确界定。任何研究都会有1～2个核心概念, 对核心概念进行理论界定是后续研究的基础。体育教师在研究中往往忽视概念的重要性, 经常出现重要概念没有明确界定, 或是定义缺乏权威性的问题。由于核心概念界定缺失, 导致后续研究中的测量指标、测量工具、问卷设计、分析评价等方面都会出现严重问题。

2.缺乏相关的理论依据。中小学教师长于实践而短于理论, 他们问题意识明显而理论意识薄弱。表现为课题论中无论选题依据还是研究设计均缺乏理论支撑, 或者根本就没有理论, 或者只是写了理论的名称而没有具体内容, 特别是与现实问题相关联的理论内容。

3.文献准备严重不足。多数中小学体育教师未养成阅读学术文献的习惯, 在课题设计论证中突出表现为文献检索不足、阅读不够、文献综述出现严重问题:综而不述或述而不评, 只是以往研究结论的简单堆砌, 并未呈现研究思路和主要结果;把工作现状或实践现状等同于研究现状, 是工作总结而非研究综述;引文质量不高, 或占有资料不足, 导致分析出现偏差。

4.研究思路缺乏逻辑性。研究思路混乱表现在:研究内容缺乏细化, 笼统而模糊;研究的逻辑顺序不清楚, 缺乏层次感;没有研究技术路线图。

5.研究方法陈述过于简单。许多课题论证中研究方法部分的表述过于简单, 只是说使用问卷调查法或访谈法, 但并没有详细说明使用什么问卷, 样本如何获取, 访谈哪些人, 访谈什么内容等。研究方法的陈述需要详细具体, 切忌笼统。实验法需要详细说明自变量、因变量、实验类型、实验过程、实验步骤、测量工具名称、被试取样方式、无关变量控制方法。问卷调查法需要说明问卷来源、测量工具名称、问卷的信度和效度检验方式、抽样方式、样本容量与分布等。访谈法则说明访谈对象、访谈主要内容、访谈结果处理方式等。

二、撰写科研课题申报书, 不可忽视的其他注意事项

(一) 务必重视前期研究基础

项目前期研究基础在课题申报评审中的重要程度仅次于设计论证, 是评审专家们非常关注的重点内容。

1.课题申报并非临时抱佛脚的仓促行为, 而是长期积累准备的过程。体育教师需要尽早明确并稳定在1～2个研究方向做持续探索, 积累系列研究成果, 包括论文、研究报告、教材著作、影像视频、教学课例等。因此, 在申报选题时, 需要考虑哪些主题是自己前期积累比较多的, 应尽量避免选择前期积累较少的研究方向。

2.需要详尽呈现课题负责人和团队成员的学术经历及与该课题相关的前期研究成果, 包括科研课题、期刊论文、会议论文、学位论文、专著译著等。前期研究成果的社会评价可以采用注明文献被引频次、下载频次、获奖情况等方式, 表明该课题已经具备较为扎实的研究基础, 以期向评审专家证明课题负责人和成员有学术研究能力确保课题的顺利完成。

(二) 合理搭建课题研究团队

教育类项目经常需要团队共同完成, 研究团队人员结构 (年龄、职称、协同单位、研究领域、研究基础、专业知识与能力) 的合理性, 甚至关系到课题审批和研究活动的成败。因此, 申报人必须要考虑研究团队的合理建构, 尽量做到3个结构合理:一是, 年龄结构合理, 老、中、青三结合, 搭建研究梯队。二是, 专业结构合理, 尽量避免全部为体育教育单一专业。如, 某体育教师拟申报体育锻炼心理效益方面的课题, 其优势是具有丰富的一线教学经验和资源, 但相对缺乏心理学理论基础和学术研究经验, 可以在团队中增加具有心理学专业背景的研究成员。如此, 可增加课题评审者对该项目顺利完成的信任。三是, 协同单位结构合理, 尽量避免团队成员均来自于同一个体育教研组, 可以选择学校相关部门、其他中小学、高等院校的人员加入到研究团队之中。

(三) 规划研究预期结果

研究课题有经费支持就会有业绩考核, 需要在立项申报书中说明在后期结项时的考核指标, 即预期研究成果, 包括预期完成时间、成果名称、成果形式、负责人。通常在级别较高的课题申报书中都会注明预期研究成果的最低指标。如, 全国教育科学规划一般项目要求是出版学术专著1部, 并且在CSSCI上发表3篇系列论文。

研究预期结果要尽可能详细, 可以采用列表方式清晰呈现。如果课题时间周期较长, 可以考虑设计阶段性成果。教育研究成果可以有研究论文、调查报告、研究报告、专著、教材、教具和教学仪器、教学软件 (包括音像制品, 计算机软件) 、影像资料 (含课件) 、典型的教案、教具学具、学生作品等[1]。

(四) 提前准备相关资料

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关键词： 高等学校 教学团队 建设路径

2007年1月，教育部、财政部联合下发了《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》，启动了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”（以下简称“质量工程”）。这是继“211工程”、“985工程”和“国家示范性高等职业院校建设计划”之后，我国在高等教育领域实施的又一项重要工程。作为“质量工程”建设的一个重要内容就是教学团队与高水平教师队伍建设，要求重点遴选和建设一批教学质量高、结构合理的教学团队，建立有效的团队合作机制，促进教学研讨和教学经验交流，开发教学资源，推进教学工作的老中青相结合，发扬传、帮、带作用，加强青年教师培养。本文对高校本科教学团队建设进行探讨，首先界定团队及教学团队相关概念，其次指出目前我国高校教学团队建设现状及其存在问题，最后提出高效教学团队的建设路径。

一、相关概念界定

（一）团队。

中国文字之“团队”，从表面意思上理解为有“口”“才”的人和一群“听的”“人”组成的组织。只讲不听的组织是团伙，很冲动的一群人。“团队”一词在汉语词典中是指具有某种性质的集体，或有共同口的、志趣的人所组成的集体。管理学家罗宾斯认为：团队就是由两个或者两个以上相互作用、相互依赖的个体，为了特定目标而按照一定规则结合在一起的组织。美国学者卡曾巴赫认为，团队是指有一定的互补功能，愿意为了实现共同目标而相互协作的个体所组成的正式群体。团队和群体不同，有其特定的思想内涵，不能等同于一般性的群体。以任务为导向，拥有共同的行为目标、有效的交流与合作，这就是团队的本质特征。团队精神，是指团队成员为了团队的利益与目标而相互协作、尽心尽力的意愿和作风。团队精神是团队的核心与灵魂，体现了团队的组织追求、管理理念及其成员的素质和价值取向。路易斯（Lewis，1993）认为团队是由一群认同并致力于达成共同目标的人所组成，这一群人相处愉快并乐于在一起工作，共同为达成高品质的结果而努力。他重点强调三点：共同目标（Common goals）、工作相处愉快（Work together well）和高品质的结果（High-quality results）。盖兹贝克和史密斯（Katezenback & Smith，1993）对团队的定义，他们认为一个团队是由少数具有“技能互补”（complementary skills）的人所组成的，他们认同于一个共同目标和一个能使他们彼此担负责任的程序。这个定义也提到了共同目标，并提到了成员“技能互补”和分担责任的观点，同时还指出团队是少数人的集合。也有学者认为团队（Team）是由员工和管理层组成的一个共同体，它合理利用每一个成员的知识和技能协同工作，解决问题，达到共同的目标。团队的构成要素总结为5P，分别为目标、人、定位、权限、计划。团队和群体有着一些根本性的区别，群体可以向团队过渡。一般根据团队存在的目的和拥有自的大小将团队分为三种类型：问题解决型团队、自我管理型团队、多功能型团队。团队理论是基于人性假设理论和人学思想的人力资源管理理论。团队的基本特征是“实现集体绩效的口标、积极的协同配合、个体或者共同的责任、相互补充的技能，其核心是团队精神”，这些基本特征与高校教学组织形式的要求和教师群体的组织方式是一致的。

（二）教学团队。

对于教学团队，学术界还没有统一的定义。德国著名的教育理论学家沃尔夫冈・布列钦卡指出：“没有明确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。”刘洪文在《高校教学团队建设初探》中将教学团队定义为：“以教书育人为共同的远景目标，由某一专业或某一课程的教师组成的、为完成某个教学任务以及以提高教学质量为目标而明确分工、相互协作、共同承担责任的教师群体。”马廷奇在《高校教学团队建设的目标定位与策略探析》一文中认为：“教学团队是以提高教学质量和效果、推进教学改革为主要任务，由为共同的教学改革目标而相互承担责任的教师组成。”吕改玲在《我国高校教学团队建设研究》一文中认为：“结合团队的基本概念，可以将高校教学团队定义为：根据合理的学缘结构、年龄结构、专长特点等有利于教学成果产生的制约因素，以教书育人为纽带，把提高教育教学质量作为共同愿景，为完成某个教学目标而明确分工协作，相互承担教学责任的少数知识、技能互补的大学教师所组成的团队。教学团队的教学人员应该能够自我管理并且愿意为共同的目标承担责任，其运作的理念在于培养共同的信念以及协同合作的精神。”孙丽娜、贺立军在《高校基层教学组织改革与教学团队建设》一文中认为：“高校教学团队的概念为：由某一专业或某一课程的教师组成的、以提高教学质量为目标而相互协作、共同承担责任的教师群体。”教育部《关于组织2007年国家级教学团队评审工作的通知》（教高司函［2007］136号）对于教学团队的组成是这样规定的：“根据各学科（专业）的具体情况，以教研室、研究所、实验室、教学基地、实训基地和工程中心等为建设单位，以系列课程或专业为建设平台，在多年的教学改革与实践中形成团队，具有明确的发展目标、良好的合作精神和梯队结构，老中青搭配、职称和知识结构合理，在指导和激励中青年教师提高专业素质和业务水平方面成效显著。”

结合已有研究和教学团队相关理论，我认为教学团队是这样的一支队伍：以提高教学质量为共同愿景，由一定数量结构合理、业务能力互补的教师组成，共同参与教学和科研活动，积极探索新的教育教学方法，依靠团队的力量来解决教学和科研中的问题。

二、我国高校教学团队建设现状

2007年国家遴选出100个教学团队，2008年遴选出300个教学团队，2009年遴选出305个教学团队，对遴选出的教学团队进行重点建设，在政策、资金上都给予了极大的鼓励和资助。许多地方和高校积极开展教学团队建设，评选出一大批省级和校级教学团队，极大地推动了本科教学质量的提高。我国高校教学团队建设现状具体如下。

一是基本形成了结构合理、业务能力互补、层次水平较高的教学队伍。教学队伍是教学团队开展工作的核心，必须适应教学团队的长远发展。教学队伍中的成员老中青比例合适，学历层次较高，老成员具有丰富的经验，而中青年在技术和方法应用上较为熟练，相互补充。

二是积极探索本科教学改革，包括：国家级精品课程、省级精品课程和校级精品课程的建设，教材的编写，教学模式研究，教师外出培训及科研工作，等等。

三、我国高校教学团队建设存在问题

（一）忽视学生在教学改革中的作用。

学生是教学活动和教学改革的主体。由于教学团队的建设涉及教学内容、教学方法、教材建设等，这些都直接关系到学生的“学”，但是学生却没能参与其中。教师的“教”依赖学生的学，依赖于学生的积极配合，才能产生预期的效果。然而，大多数教学团队在建设的过程中极少有学生的参与，所有教学活动和教学改革都是在教师制订了教学计划之后执行，而学生则只是参与已有教学计划和任务。

（二）团队协作意识不强。

在日常教学活动中，不少教师只注重个体教学，工作方式处于相对封闭的孤立状态，同事之间缺乏沟通、交通和合作的氛围。即使教学团队的建立，由于缺乏沟通和交流，团队之间的合作也是非常困难。

（三）绩效考核有失偏颇，教学成果缺乏创新性。

不少高校为了留住高职称高学历人员和提升本学校实力，在业绩考核的指标体系中更加注重科研能力，对教学重视不够，教学与科研的权重明显失衡，最终使那些教学业绩一般但科研相对突出的教师在考核中领先，而那些教学业绩突出但科研实绩稍有欠缺的教师往往失利。这种导向使得教师的科研积极性攀升，教学上则加以轻视，教师一般不愿意将时间、精力花在教学上，教学团队对教师的吸引力也不大，最终导致教学成果缺乏创新性。

四、高效教学团队建设路径探析

（一）树立明确的教学团队建设目标。

一个高效的教学团队必须有一个共同渴望追求的目标，它是推动一个团队及其成员不断改革和进取的驱动力，是集聚团队成员各自优势于一体的磁力场，是团队持久上进和持续发展的指明灯。教学团队的建设目标应该按照“理念先进、改革领先、师资优化、教学优秀”的要求，以师资队伍建设为根本，以教研科研为龙头，以教材、课程建设为基础，以教学改革为动力，注重实践教学，优化人才培养方案，改革人才培养模式，有计划、有步骤、有重点地推进教学团队建设和发展，为全国高校相关专业建设和改革起到带头、示范和辐射作用。

（二）选拔出色的团队带头人，合理配置团队成员。

学术带头人是教学团队的核心，学术带头人的能力是关系到教学团队建设成功与否的关键因素。团队的学术带头人除了具备出色的专业知识和技能外，是某一个学科领域的学术权威，还要具备较强的领导能力和组织协调能力，以及其他领导特质，如诚信、感召力、凝聚力、影响力、创造力、合作能力、亲和力和奉献精神等。这些素质会对整个教学团队产生深远的影响，从而形成独特的教学团队文化。其次，建设合理的团队结构，团队成员在知识技能、年龄、个性、职称上要有较强的互补性，这将直接决定团队的绩效。同时，为了充分发挥教学团队对青年教师的传帮带作用，教学团队一定要注意教师梯队的建设，力争带好一帮青年教师，团结凝聚一批学术骨干，建设一支富有凝聚力和战斗力的队伍。团队带头人要带领教师不断拼搏进取，要充分发挥团队成员的积极性、主动性、创造性，从根本上提升本科教学质量。

（三）建设良好的教学实践平台。

教学团队建设是一项复杂的系统工程，不仅需要团队成员的配合，不同学科专业的合作，而且需要良好的教学实践平台。高效教学团队的建设必须同实验教学基地、精品课程建设、教学改革项目、教材建设相联系。这些教学实践活动一方面为团队建设提供了自我建设、自我发展的机会，更为建设成果提供了检验的平台。另一方面，实践教学平台可以用来检验我们提出的教学改革理论，从而达到理论符合实践且有高于实践。在教学改革方面，学校要为团队的平台实践提供政策倾斜、经费保障，保证团队的教学改革研究工作顺利开展。团队成员必须在教学实践平台建设上不断探索，紧密配合，创新思想，积累经验，提炼特色，力求进步。作为一种新的组织形式，其建立、生存和发展需要团队外部提供必要的资源支持，这些资源包括物质支持和制度支持。物质支持如团队建设和活动所需要的场地、设施、条件，以及团队成员培训机会，等等；制度支持包括学校要给予教学团队充分的授权，如教学改革的自、经费与教师资源的使用权等。在学校的整体教学改革规划上，要将建设一批高效的教学团队作为学校长期建设规划的一部分，制订合理的短、中、长期建设规划，把教学团队建设纳入学校的整体建设规划。

（四）构建和谐师生关系。

教学过程是以教师的“教”为主导，以学生的“学”为主体，在双方相互作用的条件下实现的，教和学相辅相成。如果没有学生的参与则不能全面地反映教学的情况，也不能做到“因材施教”。因此，教学团队的建设包括教师和学生两个方面，缺一不可，积极加强师生之间的交流与沟通，这将会对教学改革产生积极作用。海南大学农林经济管理本科教学团队注重构建和谐师生关系，90%的团队成员担任了本科专业班主任，开展学术交流活动，使教师和学生得以近距离接触。

（五）建立科学有效的教学团队绩效考评和奖励机制。

科学合理的评价体系是调动团队积极性、检验其建设成果、提升团队核心竞争力的有效途径，是团队有序运行的重要保障。紧紧围绕教学团队的目标、立足于学校人才培养的定位和要求来设置科学合理的评价体系。在评价内容上，其主要内容应包括：教师个人绩效评价，即个人承担任务，完成业绩的程度；团队目标的实现程度，强调团队成员个人层面的绩效考核与团队层面的绩效考核相结合；教师个体在团队业绩实际中的贡献及其对团队投入产出大小；团队竞争合作的意识及能力，等等。教学团队的建设还需要建立科学的激励机制，在强化团队带头人的责任机制和团队成员的末位淘汰机制；要充分发挥团队成员的智慧和创造力，建立教学改革问题的定期研讨机制、民主协商机制，形成团队的凝聚力和向心力。

（六）根据目标，分层次推进教学团队建设。

由于一个系统存在多个不同层次，不同层次具有不同的发展规律。采用“分层次”理念，按照教学团队提出的任务和目标，分层次推进进行。一方面，应根据学生的实际水平实施“分层次教学”，提供最理想状态的教学环境。另一方面，应分层次建设教学团队，在建设好学校级的教学团队的基础上，要选择一批工作基础好、建设目标明确、成效明显、发展趋势好的教学团队进行重点扶植，冲击省级、国家级教学团队，并对不同层次的教学团队给予不同的政策支持和专项经费支持。

参考文献：

［1］刘宝存.建设高水平教学团队 促进本科教学质量提高［J］.中国高等教育，2007，（5）.

［2］马廷奇.高校教学团队建设的目标定位与策略探析［J］.中国高等教育，2007，（11）.

［3］蒋家平.论大学精神及其创新［J］.思想教育研究，2002，（11）.

［4］马洪伟.论合作团队精神［J］.企业经济，2000，（11）.

［5］关于组织2007年国家级教学团队评审工作的通知.教高司函［2007］136号.

［6］田恩舜.高校教学团队建设初探［J］.理工高教研究，2007，（4）.

［7］李桂华.高素质教学团队特质及其培育［J］.内蒙古财经学院学报，2007，（1）.

［8］刘宝存.大学理念的传统与变革［M］.教育科学出版社，2004.

［9］王润良，李汉邦.大学再造：按流程组建结构［J］.高等工程教育研究，2004，（4）.

［10］吕改玲.我国高校教学团队建设研究［D］.中南民族大学，2008.

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关键词 小学语文 课堂教学 合作学习 策略

中图分类号：G623.2 文献标识码：A

1 合作学习的概念界定及优点分析

1.1 合作学习的概念界定

合作学习最早可以追溯到20世纪70年代，它是美国的一种教学理论与策略体系，合作学习是指学生在学习的过程中，采用小组或者团队的形式，通过明确的分工与合作，共同完成学习任务、实现学习目标的过程。将合作学习方式融入教学中，既能够促进学生形成独立、自主和探索的素质，又能够推动传统教学方式的完善，一方面使教学方法多元化，另一方面使教学气氛轻松化。

1.2 合作学习的优点分析

合作学习是在传统教学模式基础上的改进和完善，既将传统教学模式当中的优势加以提炼，又添加了新式的教学元素，从而形成了独特的教学优势。如：合作学习模式当中融合了更多的沟通环节，并辅以匹配性更高的教学材料，转变了原有较为乏味的教学氛围，使学生的听课心情更加轻松，有助于教学任务的推动和完成。

2 合作学习模式在小学语文教学中的应用措施探究

2.1 团队的组建和角色的制定

从字面意义来讲，合作学习即为学生通过共同努力完成学习目标，这与个人学习形成了鲜明的对比。若要实现合作学习模式的顺利推进，首先就要将学生加以划分，组建若干个团队，从而保障组织的有序。学生的基本素质良莠不齐，所以，在组建团队的过程中，应充分考虑学生的基本素质。例如，在人教版小学语文教材六年级下册“文言文两则”的教学活动中，教师依据对学生的各种基本素质的了解，将学生加以分层重组进而可以开始教学活动。在团建组建结束后，教师可以让各组学员自行划定角色，并为其分配教学任务，同时要求在任务讨论结束后将角色分配情况和任务讨论结果以书面形式上交。

2.2 设置趣味问题，激发学生的主动参与

将合作学习模式应用于小学语文教学的关键环节在于：设置一个合理的问题，既要具备学习价值、又要具备研究乐趣，从而激发学生的主动参与兴趣。在设置趣味问题，激发学生的主动性时，一定要注意所设计的问题是否符合下述标准：（1）设置的趣味问题要具备学习价值和教学深意，要能够对语文教学起到辅助作用；（2）设置的趣味问题要符合学生的兴趣点和思考方式，既要做到激发学生的学习热情，又要做到符合语文教学大纲的框架要求，应兼顾二者做到平衡为之；（3）设置的趣味问题应具备一定的思考深度，需要学生在深入的思考、讨论、修正之后方能得到满意的答案。因此，在课堂教学步入核心环节之初，先向学生提出一个问题：你知道梦想是什么吗？当学生回答知道后继续提问：那么能否与大家分享你的梦想？在两组问题结束后，可以在黑板上写下小组讨论的问题：假如你有梦想，那么你是否能将梦想赋予你的力量向他人诉说？至此，学生开始了各自团队的讨论，在共同分享合作的过程中，完成教学任务。

2.3 建立可操作性较强的教学评价机制

要想合作学习模式在小学语文教学中得到有效的贯彻落实，达到预想的教学效果并完成设定的任务目标，需要有可操作性较强的评价机制作为保障。教学评价机制需要涵盖两个方面的绩效考核：首先，要对教师的教学绩效进行评价和考核。针对教师的教学绩效的考评需要全面考虑多种因素，如合作学习模式在语文教学中的应用状况、合作学习模式的实际创新状况以及合作学习模式的应用效果等，将各评价指标的考评结果加以汇总，并同奖金进行关联，从而推动合作学习模式在小学语文教学中的贯彻落实和完善改进。其次，要对学生的学习绩效进行评价和考核。针对学生的学习绩效的考评需要遵循全面细致的原则，其一要涵盖学生的课堂教学参与状况，其二要包括学生的课堂问题回答状况，其三要包括学生的团队合作状况，其四要包括学生的独立钻研状况……。对学生学习绩效的考核要定期开展，这样可以使学生及时了解自己在前一时期的学习状况，依据考评结果进行总结，并以此为基础进行调整。

除此之外，教师还应在每次教学之后及时汇总教学信息，分析研究实际教学中的优势和弊端，并依据分析结果做出及时的调整和反馈，从而将有益之处继续深化升华、将弊端及时处理。教师的课后总结对于合作学习的有效应用具有十分重要的作用，缺少教师总结的课堂教学无法及时做出反馈和调节，不利于课堂教学的完善。

3 结语

将合作学习模式应用于小学语文教学课堂，既是对教学模式多元化的完善，又能够促进学生形成独立、自主和探索的素质，培养和提高学生的团队精神和问题解决能力。文章从“团队的组建和角色的制定；设置趣味问题，激发学生的主动参与；建立可操作性较强的教学评价机制”三方面提出合作学习模式在小学语文教学中的应用策略，希望能为教学效果的提升提供一些有益的参考。

参考文献

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关键词：应用型；会计人才；实践性教学；学科；课程建设

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）17-0258-02

一、教学型本科院校会计专业培养目标应定位为应用型人才的培养

我国高等教育毛入学率2010年达到26.5%，大众化水平进一步提高。2009年，全国共有普通高校1 090所，开办会计专业591所，占54%；会计专业在校学生1 074 650人，其中本科373 763人（中国会计年鉴2009，2010）。财政部《会计行业中长期人才发展规划（2010—2020年）》要求，到2020年会计人员中受过高等教育的比例要达到80%。

国家中长期教育改革和发展规划纲要提出，高等教育呈现出多样化、分层化的特点和发展趋势，随着社会对应用型人才需求的不断增多，教学型（地方性）本科院校主要培养目标转向应用型人才的培养。会计教育应当以社会人才需求为导向，分层次定位各校的培养目标，本科会计专业应定位为一般的应用型会计人才（潘煜双、杨政、曲吉林，2009）。对企业调查发现，学生的认知能力、理解能力、分析能力、应用能力、综合能力、职业判断能力和实务经验是非常重要的（陈小林、李涛，2010）。美国会计教育改革委员会在1989年第一号《会计教育的目标》中把终生学习能力概括为三个要素：技能、知识和职业面向。从中外研究成果可以看出会计学本科专业学生必须具备实践能力。

二、会计实践性教学学科课程建设存在的问题

会计实践教学有利于会计理论与实践的紧密结合，是培养应用型会计人才的一种有效手段。国家中长期教育改革和发展规划纲要提出：提高人才培养质量是高等教育发展的核心任务，着力加强实验室、校内外实习基地，强化实践性教学。教育部2007 年1 号文件强调实践教学的重要性，并要求增加实践教学在总学分中的比重。各高校广泛开展和研究会计实践性教学，对提高人才培养质量起到了促进作用，也存在需要深入研究和解决的问题。

1.研究和实施现状。近年来，本科层次会计专业的院校广泛实施了会计实践性教学。国内有大量的学者对会计实践性教学进行了广泛的研究。充分利用社会资源，形成了以应用能力为主体、职业素质训导和职业资格证书获得为支撑的目标，实践教学突出系统性、定岗性，培养应用能力（韩传模，2009）。从职业道德、模拟实验教学、教师实践性教学能力的培养来提高学生应用能力的培养对策（贾敬全，2009）。通过政府职能部门和社会资源介入，企业、学校、政府三方联动，是实现应用型会计人才培养目标的有效途径（赵秀芳，2009）。会计专业服务地方经济建设、培养应用型财经人才，加强实践能力的培养（卢相君，2010）。国外会计实践教学强调重构理论和实践课程体系，增加实践教学时间，建设多样性的基地主体。如加拿大与政府部门合作共建实践基地，开设合作课程。

对国内外的研究和实施进一步分析发现，学生会计实践能力构成专业核心竞争力，对课程体系、教学模式和教材建设改革，通过社会资源建设校外实习基地等方面进行理论探讨和指导性的研究，奠定会计实践性教学基础。

2.存在问题。中国本科会计学科开展实践性教学较晚，其规律和特点的研究还不深入。存在以下问题：会计实践性教学效果差，流于形式；偏重对课程知识的验证性实验，实验教学的目的性、系统性、连续性不够；过多强调单科内容，忽视整体课程的系统性；教学模式封闭，未形成各专业课程相互渗透的开放性实验系统；以市场需求为导向，将人才培养质量放到市场中去检验做得不够；会计职业道德教育表面化，教师实践性教学能力不足（中国会计年鉴2009，2010）。教育部、财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见明确指出：高等教育质量还不能完全适应经济社会发展的需要，学生的实践能力和创新精神亟待加强。

综上分析，以往的会计实践教学偏重业务数据的操作和账务处理能力，对学生分析问题和解决问题的能力培养训练不够，已不能适应高层次应用型会计人才培养的需要。课程体系完整性、系统性不足，课程内容挖掘研究不够，缺乏层次和针对性，教材建设缺少生动性，不能全面反映各种复杂会计业务，实训业务缺少真实感；校外实习得不到扎实的学习训练；实践性教学内容与理论性教学内容缺乏系统的有机组合，不符合感性和理性紧密结合的认知规律，缺乏由初级向中级、高级的递进过程。会计实践性教学的理论基础、教学环境、系统组织、效果评价、质量管理等方面相对薄弱，需要进行创新和完善。制约了会计实践性教学的深入研究和教学活动的开展，影响了教学质量的提高。

三、教学型本科院校会计实践性教学的学科课程建设

在很长一段时间内，会计实践性教学课程建设更多地注重了会计基础和各专业课程的实验教材编写，教学组织实施基本属于各专业课程的附属内容，没有来自学科课程层面的基础和指导。2004年，于玉林教授主编《会计实验学》，总结各高校会计实践性教学的经验，探讨会计实验学新领域，构建研究会计实验学教学规律的会计学科，提出会计实验学的理论基础和方法体系，指导会计实践性教学，做出了积极贡献。但该著作在会计实践性教学理论定义、范围界定、教学环境、课程系统整合、效果评价等方面，笔者认为还存在完善的空间。

1.明确应用型会计人才的培养目标。本科层次会计实践性教学的学科课程建设必须服务于其培养目标，即应用型会计人才的培养，它是会计实践性教学学科建设的前提和指导。本科层次应用型会计人才，应具备较系统的经济和会计理论知识、法规政策水平、实践技能和专业拓展能力、职业道德和综合素质。既要使学生能够尽快适应会计岗位工作，又要具备通过历练后成为中高级会计人才的基础和素质，体现本科层次能力强、素质高和创新精神的要求。本科层次会计实践教学不是单纯的理论到实际的过程，也不是校内单项实验、综合模拟实验和校外实地实习的简单叠加，更不是孤立的教学活动，而应把它作为一种基本的教学环节贯穿于应用型会计人才培养的全过程。这就要求必须有一个系统的学科课程及其方案来统领和引导会计实践性教学，从实践理性的角度为学生学习会计理论提供感性体验和认识，在此基础上对会计学概念、方法、理论获得较全面和较深刻的理解，并在团队协作、组织协调等各项综合能力方面提升其发展潜能。可见，加强本科层次会计实践教学是会计本科教育培养目标决定的。

2.完善会计实践性教学的框架构成、组织体系和理论基础。会计实践性教学作为培养应用型会计人才的重要组成部分，是一种教育技术和方法论，应该有自己的概念、范畴、判断、推理的科学反映和充分揭示性。应具有规律性、整体性和实践活动的指导作用等特点，具有自身内在的逻辑结构和层次关系。不应该是课程体系、模拟实训、教学模式、教学方法、校外实习、教材建设等教学要素的简单加总，应是一个层次分明、结构严谨的系统和学科。依据会计学理论性、政策性和实践性较强的学科特点，应用教育技术学、认识论、方法论和实践论的理论和方法，研究会计实践性教学的理论基础、框架构成和组织体系，完善会计实践性教学学科建设，培养学生应用会计理论、方法和政策来解决实践问题的能力，这是会计学科自身的性质与特点决定的。

3.学科课程建设的内容应包括：（1）会计实践性教学的科学定义、意义和理论基础；（2）会计学科体系、会计方法体系与会计实践性教学体系的内在逻辑关系；（3）会计实践性教学环境；（4）会计实践性教学的课程体系，强调整体课程内容的整合性和系统性；（5）以会计实体（会计主体）和会计对象为主的会计实践性教学的时空界定，包含一切相关的类化的对象业务；（6）会计实践性教学的模式、内容和组织方式；（7）会计实践性教学的实训教程建设，充分揭示会计与会计所要反映的经济业务实质的关系；（8）会计实践性教学的效果评价和质量管理。

4.学科课程建设体现实践的创新性培养。以培养应用性和创新性人才为导向，设计会计实践性教学的课程体系和内容结构，既要考虑专业能力，又要突出综合素质培养，淡化专业学科界限，对课程进行整合、优化。在组织形式上体现会计理论与实践教学在认识论中的验证理解、提炼升华、解决问题的关系。在实验教材建设上，除了规范明确的核算内容，应该增加设计性、综合性和探讨性内容，培养学生创造性地综合运用所学知识、方法、手段的能力，提升学生的创新和应用能力，运用跨学科理论、方法分析解决实践问题的能力。

5.学科课程的教学环境建设。教学环境建设是会计实践性教学的保障和重要特征，从环境上完全区别于传统的学校教育和理论教学，将是会计教育值得研究和拓展的新领域。包括：（1）单项实践训练、课堂案例教学组织和与理论教学一体化结合。（2）中国传统的会计综合模拟实验室的硬件和软件建设，操作性和程序性的指导规范，如20世纪80年代国外兴起“商务模拟公司”。（3）校外单项项目调查实习和毕业实习的实践性教学环境建设。创造和运用社会资源打造松散型和紧密型实习基地，校企联合培养。

6.会计实践性教学的国际化视野。在全球经济一体化和中国市场经济发展不断融入世界经济的背景下，高校会计专业本科教育的国际化趋势是必然选择。建立与国际化培养目标相适应的实践性教学体系，塑造国际化应用型会计人才，熟悉国际会计规则和惯例，具备在复杂国际环境下从事会计工作、国际交往和国际竞争的能力。

参考文献：

[1] 于玉林，程夏.会计实验学[M].北京:经济科学版社，2004.

[2] 潘煜双，张惠忠，刘勇.会计教育改革:理论探讨与经验总结——会计教育专业委员会2009年年会会议综述[J].会计研究，2009，

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[3] 盛明泉，王烨.会计学专业人才培养目标及培养机制:问题与对策——中国会计学会会计教育专业委员会2010年年会会议综

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[4] 中国会计年鉴[K].中国财政，2008:340-342，2009:421-458，2010:401-444.[责任编辑　仲　琪]

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关键词：语法隐喻 问题 质疑

语法隐喻是系统功能语言学的主要问题之一。隐喻本指词汇所涉及的词义或语义的引申。语法隐喻可以理解为隐喻从词汇领域向语法领域的延伸。语法隐喻更多的应该是语法系统内的一种运作过程，而不是词汇与世界的语义映现的关系了。系统功能语法确认了语言的三大纯理功能：概念功能、人际功能、语篇功能。从功能的视角，隐喻也可体现为这三个方面的隐喻，也就是说语法隐喻包括：概念语法隐喻、人际语法隐喻和语篇语法隐喻。从其意义表达来看，语法隐喻实际上还是意义的体现关系，是体现意义的一种方式和手段。

一.语法隐喻

1.语法隐喻提出的背景

隐喻作为比较普遍的语言现象，一直为学者们关注。20世纪70年代，欧美学术思潮中出现了隐喻研究热。在隐喻研究热潮中，人们往往把隐喻归结为一种词汇现象，隐喻的讨论总离不开词汇的隐喻。韩礼德从语法的视角去研究隐喻，在《功能语法导论》（Halliday 1985）最后一章提出了语法隐喻（grammatical metaphor）的概念，在系统功能语言学的框架下来阐述对语言中的隐喻现象的探讨。韩礼德认为隐喻现象不仅仅发生在词汇层面，也常常发生在语法层面，语法隐喻理论包括概念隐喻和人际隐喻两种形式。他认为语法隐喻是对传统修辞学意义上的隐喻研究的延伸和拓展，从语法层面来研究隐喻。这似乎是弥补了哲学层面及修辞学层面对隐喻研究的空白，开拓了隐喻研究从语义到词汇语法的研究途径。

20世纪90年代，语法隐喻理论得到了发展，从人类经验识解和认知能力的发展来认识语法隐喻的作用。从青少年语言发育的角度证明语法隐喻存在于人的语言能力的高级发展阶段。

2.语法隐喻的定义

韩礼德在语法隐喻创立初期对语法隐喻采用了一个“从上往下”的视角。传统修辞学对隐喻的研究采用的是“从下往上”的视角，隐喻主要研究的是“这个词怎么用”，探讨词的字面意义和隐喻意义。而韩礼德的“从上而下”的视角则是把词的特定隐喻义作为出发点来探讨“词义是如何表达的”，有什么样的表达形式。隐喻也就成为了“一种意义表达变体”。在韩礼德看来，隐喻变体实质上是词汇语法上的不同，而不仅仅是词汇上的差异。“语法隐喻的变化从本质上来看在于它的语法形式，尽管也常常蕴含某些词项的变化”（Halliday，1985）。

这一观点与系统功能语言学的“语言分层（stratification）”、“体现（realization）”概念密切相关。按照系统功能语言学理论，语言不再是包含能指与所指的符号系统。语言研究就是要去描写和发现各种社会情境中说话人情况不同而产生的语言变体，探究这些语言变体和社会功能之间的关系。

因此，系统功能语言学把语言划分为三个层次：语义层、词汇语法层、音系层。三个层次之间是一种体现关系，对意义的选择体现于对形式的选择（胡壮麟，1990）。他认为，任何语义形式，在其语义层和词汇语法层之间的各种体现关系中，有与现实接近的一致式（Congruent form）和与现实偏离的隐喻式（the transferred/metaphorical form），隐喻是意义表达的变体。

一般意义上的隐喻指的是词汇意义上的转换，即“同一能指，不同所指”，而语法隐喻是意义表达手段的转变（transference）。能指与所指，形式和意义之间并不是一对一的关系，一种形式可以表示一种以上的意义，一种意义也可由多种形式来体现。系统功能语言学认为隐喻现象不仅仅发生在词汇层面，也常常发生在语法层面。在语言的隐喻化过程研究中，韩礼德采用“从上而下”的视角，是把词的特定隐喻义作为出发点来探讨“词义是如何表达的”，以及词义表达的变体。即在语言的隐喻化过程中，词的语法性状发生了变化，如动词化为名词，连词化为动词等等。语法隐喻研究的本质就是隐喻化的语法形式的变体。而语法隐可通过“一致性”和“非一致性”加以判断。

二.语法隐喻存在的问题

1.术语使用的不一致

在阐释语法隐喻现象时韩礼德所使用的术语前后不一致。在阐释语法隐喻产生机制时，交叉使用“转义”（transference）和“转换”（transformation）两个术语。术语没有保持同一，容易造成理论解释的混淆。韩礼德也意识到术语混用会造成混淆，并试图廓清其“转换”与乔姆斯基理论中“转换”这一术语的不同：“请注意这里所谓的转换与乔姆斯基初期语法理论中的‘转换’是不同的，在乔姆斯基理论中，转换是纯粹形式性的句法操作，而在这里我们讨论的是语法与语义之间的‘交互匹配’（cros-coupling）”（Halliday 1996）。

韩礼德（1996）把语法隐喻用于科学语篇分析，他发现科学语篇大量的出现语法隐喻，并且是以名词化形式出现。其实，韩礼德所谓的名词化概念已经为转换生成语言学家所涉及。也就是语法隐喻的产生机制已被生成语言学家探讨，只是并为把这一语言现象归结为新的术语“语法隐喻”。也可以说，韩礼德的“语法隐喻”更新了语言机制表述的术语。

2.词汇隐喻和语法隐喻有明显区分

韩礼德对词汇隐喻和语法隐喻之间的区分显得相当有信心，并对这两者进行了理论上的区分。在隐喻意义阐释中，韩礼德采用了“自上而下”的研究视角，把词的特定隐喻义作为出发点来探讨“词义是如何表达的”，有什么样的表达形式，指出：“传统上该术语仅用于指词汇转换，并被阐释为‘同样的能指，不同的所指’…但我要讨论的是语法转换;我对语法转换的解释是‘同样的所指，不同的能指’”（Halliday 1996）。即语法隐喻探讨的是一个概念在词汇语法层不同的体现方式，即“同一所指，不同能指”。语法隐喻体现的是词汇语法和语义之间的一种一致关系和非一致关系。

“语法隐喻蕴含词汇转义”是韩礼德语法隐喻理论的重要观点之一。他在《功能语法导论》中就曾明确指出，语法隐喻也常常蕴涵词汇转义（Halliday 1985）。“隐喻中的变化发生在语法词汇层，而不仅仅在词汇层。……很多隐喻可在词汇表达式中找到，但经常有语法变化伴随其中。……在修辞转义中有强烈的语法成分;一旦我们承认这一点，就会发现还有语法隐喻存在，只不过语法隐喻中的变化主要发生在语法形式上，尽管这种变化也蕴涵一些词汇变化。”从表现形式上看，语法隐喻和词汇隐喻似乎是隐喻研究种两个截然不同的概念，涉及隐喻研究的两个不同层面，相互之间很难有共同点。然而，恰恰从上面这段论述中，我们可以看出语法隐喻就其本质而言与词汇隐喻属于同一范畴。

隐喻是为了便于理解，将难懂的东西用隐喻的方法表达出来。隐喻所表达的是：A像B，但不是B。而语法隐喻表达的则为既是A又是B，也就是说一致式和隐喻式表达的是同样的意思。并且韩礼德认为语法隐喻包含词汇隐喻，这就违反了逻辑上的同一律。而按照韩礼德的界定，语法隐喻与词汇隐喻的机制是截然不同的。

3.未能澄清何谓一致性

对于语法隐喻本身，韩礼德始终没有给出一个明确的定义。由于没有明晰的界定，对于如何区分隐喻与非隐喻就没有一个固定的区分标准。韩礼德只是提出以“一致式”为参照，他说：“任何一个语义组合在词汇语法层面上都有不同的体现方式――一种可以被称作‘一致式’，另外一些发生了某种程度的转变，这些就是隐喻的表达。”此处的“隐喻”是一个相对松散的概念，即非一致式就是隐喻的。

语法隐可通过“一致性”和“非一致性”加以判断 “一致性”和“非一致性”是韩礼德理论中用于判断一个表达式是否是隐喻性的标尺，是解释语法隐喻的关键术语。但韩礼德并未对这两个关键术语进行明确的定义和界定。在《功能语法导论》中，韩礼德阐述了“一致性”：“我们都能识别出真正的一致式，这是经验识解的典型方式”。所谓典型的方式就是说话者能识别的措辞类型，需要依赖语言使用者根据自己的语言直觉来判断的。韩礼德自己也承认一致式与非一致式之间并没有非常明确的界限。

韩礼德不仅没有提供辨别“一致性”与“不一致性”语言形式的标准，甚至对术语的来源也没有赋予系统的理论阐释，是以一种随意的方式将它们引入其理论框架：“我们假定任何一个隐喻性的表达方式都有一个或多个‘字面’的――用我们的术语毋宁说是‘一致性’――的表达形式”（Halliday 1985：321）。后来，尽管韩礼德也认为有必要澄清这组术语，试图界定“一致性”概念：“让我首先回到一致性表达形式――请注意，一致性是指语义和语法层面在它们共同进化的起始阶段的相互关系”（朱永生，2000）。

三.结语

将语言看作一个多层次系统是系统功能语法的重要思想。采用层次的概念可以加深我们对语言本质的理解，因为语义层实际上就是语言系统对语境的体现。将语言的体现层次分为一致式和隐喻式是值得商榷的。语法隐喻系统本身也存在着术语使用不一致，系统内部混乱与矛盾。语法隐喻这种新的提法以及语法隐喻理论对整个隐喻研究的补充作用也值得商榷。

参考文献

[1]Halliday，2000，《功能语法导论》。北京：外语教学与研究出版社。

[2]胡壮麟，1990，韩礼德语言学的六个核心思想，《外语教学与研究》，第1期。

[3]胡壮麟，1996，语法隐喻[J]，《外语教学与研究》第4期。

[4]朱永生 严世清，2000，语法隐喻理论的理据和贡献，《外语教学与研究》，第2期。

[5]朱永生，2004，《功能语言学导论》。上海：上海外语教育出版社。

篇8

一、心智模式理论

（一）心智模式的定义

单从字面意思来看，“心智”一词指的是“心脏”和“智力、智慧”，强调了生理和心理的有机结合，但是“心智”内涵的界定却经历了一个由争辩到基本统一的过程。以往学者们就“心智”是否是理性的问题以及“心智”的具身性问题展开争论，并最终在哲学和科学的角度基本达成一致，即认为“心智”是理性和非理性的内在统一，同时具身性是“心智”的一个基本特征。从当代心理学的视角定义“心智”，那么“心智”是指人们对已知事物的沉淀和储存，通过生物反应而实现动因的一种能力总和。①由此可知，“心智”受身心因素的综合影响，并对人们的认知和行为起到支持、调节、控制和监督的作用。

1943年，英格兰心理学家Kenneth Craik 首次在其研究中对心智模式进行了定义，最终把心智模式界定为人脑的一种认知结构，通过这种认知结构人们可以认识、解释和预测行为和事件的发展变化，从认知神经科学的研究来看，心智模式位于知觉和行为之间。②心智模式的提出很快引起了人们的关注，随着心智模式理论被应用到不同的领域，心智模式概念的解释也出现了相应的变化。在人工控制科学的视域下，心智模式被认为是一个“假想的结构”，是一种“图解”，通过心智模式我们可以认识世界、解释世界最终达到对世界的控制。从认知科学的角度来看，心智模式是特殊的“认知地图”，它会有意或无意地对人们的认知或行为产生影响。学习型组织大师彼得・圣吉在他的《第五项修炼》著作中从管理学的角度对心智模式的概念进行了界定，从此心智模式被人们广为知晓。在彼得・圣吉看来心智模式是影响我们认知和行为的假设、成见，甚至图像、印象。心智模式对我们行为认知的影响是潜移默化的，我们通过这个简化的假设来认识周围的世界，并在外界环境的反馈中不断调整我们的认知和行为。

虽然不同领域对心智模式解释的侧重点不同，但这些定义有些共同特征：首先，心智模式是一种认知机制；第三，心智模式对个体的行为和认知会产生潜移默化的影响；再次，心智模式具有自身的局限性；最后，心智模式呈现的是客体的信念。③笔者在借鉴以往学者们研究成果的基础上对德育领域的心智模式进行了界定，即德育领域的心智模式就是在我们成长过程中形成的一种影响学生德育学习活动的认知方式和思维模式，它具有具身性、系统性、内潜性和动态发展等特征。

（二）影响心智模式的因素

环境是影响心智模式的重要因素，这里的环境包括自然环境和社会环境。从生物进化的角度来看，我们进化的最终目的是要适应环境，在某种程度上看环境对物种进行了选择。心理学家华生提出“环境决定论”，并通过开展一系列心理学实验为自己的主张提供了依据。社会中的宗教、教育和法律等都属于心智模式的传递形式，这与生物基因的传递有很大的不同。因此，我们在有意识或无意识地践行或遵守这些社会活动和约定的同时，也在发展我们自身的心智模式，并通过环境的反馈，不断调适我们的行为，最终形成了我们的风格和习惯。所以，我们周围的环境对个体心智模式的发展、形成具有重要的影响。

遗传是影响心智模式的第二个因素，尤其是性格产生的影响。从心理学的角度来看，人格特质是相对稳定的，不同的人有不同的性格，不同性格的人有不同的心智模式。所以，遗传的特性决定了我们每个人的心智模式是相对稳定的。但随着个体的不断成熟，遗传因素对个体心智模式的影响相对减弱，而环境对心智模式的影响却不断加大，心智模式也在不断地发展变化。

（三）心智模式的特点

心智模式作为一个相对稳定的定势，潜移默化地对我们的认知、心理和行为产生影响，我们很少能够发现心智模式的不足，所以心智模式有以下特点：

1. 心智模式是相对比较稳定的，深藏于我们的心中；2. 心智模式是内隐的，我们很少能够发现它；3. 心智模式并不是完美无缺的，它也有自身的局限性；4. 心智模式随着个体的成长不断发展，表现出可变性；5. 心智模式具有时效性，一个时期的心智模式到了另外一个时期可能就不适应了。④

二、当今中小学德育的现状及问题

从时间维度来看，现今中小学德育质量较之以前有了很大的提高，具体体现在德育目标的确定、德育教师队伍建设和德育方法的改进等方面。在当今中小学德育研究成果中，学者们纷纷从不同的视角、借鉴国内外的德育实践经验来探究中小学德育目标的设定、德育内容的编排、德育方法的应用以及教师队伍的建设，可是真正从心智模式的视角出发来研究中小学德育的研究成果基本没有。因此，从心智模式理论的角度来探究中小学德育存在的问题，可谓是为中小学德育工作再添新鲜血液。心智模式理论视角下的中小学德育问题表现如下：

（一）中小学德育目标存在的问题

首先，长期以来我国中小学的德育目标过于强调社会功能和政治功能，忽视了中小学生自身需求的满足。由于德育目标在设定的过程中缺少对中小学生心智模式实际情况的了解，从而导致中小学德育长时间停留在“口号”中，制约了中小学德育的实际效果。其次，长期以来中小学德育目标在学界被认定为同一个，高中、初中和小学的德育目标通常被模糊界定，但是最近有学者对中小学学业心智模型进行了研究，并在其研究成果中指出小学阶段、初中阶段和高中阶段的学业心智模式的核心体系是不同的，所以这种不考虑学生心智模式的具体情况而制定的德育目标实施起来会困难重重。最后，由于有些中小学在实现德育目标的过程中对教师和学生心智模式的关注不够，不能及时对师生的不良心智模式进行完善和教育，最终导致中小学德育目标落空。

（二）中小学德育内容和方法存在的问题

当下中小学生的德育内容一般是基本的社会公德教育、世界观、人生观、价值观教育。这些德育内容注重理论知识的学习，在一定程度上加快了学生的社会化，却忽视了对学生心智模式的关注。学生的心智模式具有内隐性和长久性等特点，对他们看问题的角度和思考方式产生影响，所以德育内容必须注重培养学生的心智模式，并不断完善学生的心智模式。

中小学德育方法以说教为主，这种脱离生活实践的德育方法忽视了学生心智模式的培养，因为心智模式具有具身性的特点。脱离学生的生活实际对学生进行简单的说教不仅效果不好，反而会引起学生的逆反心理。如果在德育学习中产生的逆反心理没有得到及时平复，那么随着时间的发展，这种逆反心理会转化为不利的心智模式。在这种心智模式的潜在影响下，学生就会对德育课程的学习缺少动力和兴趣。

（三）德育学习过程中小学生存在不良心智模式

由于心智模式具有内隐性、长期性的特点，所以，学生在课堂学习的过程中很难觉察到自身心智模式的存在。心智模式没有好坏之分，但是却有有利和不利之别。有利的心智模式可以引导学生的认知、发展学生的思维，但是如果学生不能及早发现对自己不利的心智模式并予以改正和完善的话，就会阻碍学生的学习和发展。中小学生在德育学习过程中表现出来的不良心智模式有以下几点：

1. 德育学习的思维定势。首先，由于考试的评价标准主要是以学习成绩为主，所以中小学教师经常按照学习成绩对学生进行排序，久而久之，学生便从内心轻视德育学科，影响中小学生心智模式的发展。其次，在中小学德育教学活动主要以书本内容为纲，以说教形式进行教学，以考试分数进行测评，因此，中小学生为了在短期内取得较高的分数，就会采用机械记忆的形式来应对德育考试，学生便在头脑中对德育学习留下了死记硬背的刻板印象。最后，长期的说教式德育局限了学生的思路，对出现的问题往往采用课本上提倡的有限思路进行解决，削弱了学生德育学习的积极性和好奇心。

2. 中小学生对待德育的心态不端正。由于心智模式具有内隐性、深刻性的特点，所以中小学生在德育学习过程中常常会出现两种不同的心态。一种是“自我感觉良好”、“归罪于外”的心态，即认为自己永远是对的，总从外部找原因来推卸自己的责任，这种“自满”的心态对德育是极为不利的。另一种是盲目“自卑”的心态，即认为学习好的学生什么都好，用成绩来衡量一切，殊不知，品德高尚也是自己值得骄傲的优点。

（四）德育教师存在的不良心智模式

中小学德育教师的心智模式和一般人的心智模式一样，是在多种因素长期作用的基础上形成的，在条件不变的情况下，心智模式就很难引起教师自己的注意。比如，有些中小学德育教师为了维护自己在学生面前的尊严或者是安于自己的现状，所以拒绝在在德育方法和课堂组织形式方面做出改变，在教学中抱着“随大流”的心态，所以“习惯性教法已经成了教师难以逾越的舒适区”；⑤有些德育教师对自己所从事职业的认同感不高，缺少德育事业的成就感，在课堂上德育教师上课积极性不高、不思进取的形象给学生起到了反面示范作用，降低了德育效果；有些德育教师特别在意自身的教师形象，认为课堂上教师就是权威，不允许学生提出质疑，这类老套的师生观是不公正的，也是不民主的。

三、心智模式理论对中小学德育的启示

心智模式理论重视学生心智模式的培养和完善，强调中小学德育要以学生和教师的现有心智水平为出发点，通过开展一系列教学活动，最终使学生和教师从内心接受现行的德育目标、德育内容，并使其转化为自身的心智模式，影响和指导以后的德育行为。

（一）重视学生心智模式的发展

中小学德育目标是培养学生高尚的品德，而学生心智模式对其认知和行为的形成会产生重要的影响，所以，在中小学德育理念中一定要关注对学生心智模式的培养。首先，中小学德育工作者应从思想上认识到中小学生心智模式在德育教学中的重要作用，并能够及时总结出自己所教授阶段的学生共享的心智模式。其次，德育工作者要对学生共享的心智模式进行分析，并从心智模式的角度来看待学生在德育课程学习中出现的问题，并能够对问题进行及时总结。再次，德育工作者要在学生没有防备的情况下，用合适的语言把学生这些内隐的心智模式呈现在课堂上，使学生认识到自身认识存在的不足方面。最后，德育工作者要善于引导学生探索个人内在的心智模式，找出心智模式可能存在的缺陷，从而完善学生不合时宜的心智模式。所以，为了切实提高中小学德育的实效性，德育目标理应关注学生的心智模式的完善。

（二）结合学生心智发展情况开展德育活动

首先，由于心智模式强调身体体验在认知形成中的重要性，所以中小学德育要定期开展社会实践活动，采用多样的手段，引导学生在实践中反思自己的心智模式。其次，心智模式是分层的、动态的，要根据不同学段的学生的学业心智模式特点进行施教，比如小学生的学业心智是以注意力和逻辑能力为主的，所以小学生的德育内容应该是贴近生活的，适当结合老师的讲解；初中生的学业心智模式是以动机和意志力为核心的，所以初中生的德育内容要能激发学生的内部动机，同时要结合社会实践进行；高中生的学业心智模式是以自我效能感为核心的，因此高中德育要交给学生自我教育，使他们能够及时总结自己的行为。最后，心智模式整体性的特点要求我们要做好中小学各学段德育内容的无痕衔接工作，以学生心智模式发展的特点和学生学习的组织形式为依据，最大限度地满足和完善学生心智模式的发展。

（三）完善师生在德育活动中心智模式

首先，教师要加强自我学习的意识，通过比较现有的教学行为和预期效果之间的差距不断检讨自己已有的主导价值观，并重新修订课堂教学方案；其次，教师要认识到德育教学的过程也是自身不断学习和提升的过程，明确德育工作的意义指向，并从内心愿意为自己的德育行为负责的。再次，中小学德育教师之间要加强交流和沟通，通过营造开放式的学习的氛围，来分享经验和心得体会。最后，德育教师要关注学生成长型心智模式的培养，做好应对学生不良心智模式的准备工作，注重培养学生积极的情感和认知方式，最终使学生形成健康的心智模式。

（四）营造积极健康的德育环境

环境对学生心智模式的形成和发展具有深远的影响，因此我们可以通过影响学生接触的生活环境，来促进学生德育品质的发展。首先，学校要积极开展团队德育活动，鼓励学生积极加入团队讨论，通过团队思维的碰撞引导学生完善自身的心智模式。其次，校园、家庭和社区之间要在多方面加强沟通、相互配合，形成一个良性的互动机制，比如通过开展“社区道德榜样进校园”、“夸夸家里的长辈”、“说说我家的家风和家规”、“活雷锋志愿者”等校园和社会实践活动活动，为学生创建良好的德育学习氛围。最后，学校、家庭和社区之间要健全德育评价平台和监督平台，使学生认识到德育不仅仅是自己的事，同时也与社会有关，进而增强学生德育学习和践行的积极性。

注释：

①胡昌平，马丹.基于ZMET的用户心智模型构建[J].情报科学，2011，（1）.

②Luria A R. The working brain：An introduction to neuropsychology[M].Middlesex，England：Penguin Books，Ltd， 1973.

③Norman D A.Some observasions on mental models.In D.Centner & A.L.Stenvens（Eds.）：Mental models[M].Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1983，7-14.

篇9

摘要为促进应用型护理人才的培养，提出基于岗位胜任力的应用型本科人才培养模式。研究及讨论以岗位胜任力为基础应用型本科人才培养模式的构建，涵盖基于岗位胜任力的人才培养目标的制定，课程体系设计，教学方法和手段的改革，评价体系的创新等。

关键词 岗位胜任力；应用型；护理学专业；培养模式

doi：10.3969/j.issn.1672-9676.2015.08.069

作者单位：314001嘉兴市嘉兴学院护理系（谢晓云），嘉兴学院附属妇幼保健院（彭忠英，崔小妹），嘉兴学院附属第二医院（沈蕾）

谢晓云：女 ，硕士研究生，讲师

基金项目：浙江省教育科学规划课题（2014SCG399）

随着我国高等教育迈入大众化时代新建本科院校应运而生，在经历了由中专向大专、大专向本科以及单科向多科的转型发展后，逐渐成为我国高等教育的重要力量，但同时也出现了人才培养目标同质化、缺乏特色，定位模糊，办学模式趋同等现象［1］。《国家中长期教育改革和发展纲要（2010- 2020年）》提出“建立高校分类体系，实行分类管理”，对于身处学术型大学和职业技术高校之间的“中间类型高校”［2］，新建本科院校向应用型本科教育转型成为必然的选择。应用型人才重在培养掌握应用型知识和具体实践能力的人才，因此，应用型本科人才的培养主要以应用为主线来构建学生的知识、能力、素质结构， 注重学生实践能力的培养。本研究以我校护理学专业为例，就基于岗位胜任力的应用型本科人才培养展开研究，构建新型的、适应社会需求的培养体系。

1岗位胜任力理论

胜任力的概念最初确定为：与工作或工作绩效或生活中其他重要成果直接相似或相联系的知识、技能、能力、特质或动机［3］。是与在一项工作或一定条件下参照标准有效的或优秀的绩效具有因果关系的个体潜在特征，包括5个层面，即知识、技能、自我概念、特质和动机。虽然各学者对胜任力概念的界定缺乏一致见解，但关于胜任力的概念达成了以下几个方面的共识：一是以工作绩效为导向；二是与任务、岗位需求相匹配；三是强调综合性、情境性；四是个体的胜任力水平可以通过行为反映出来；五是具有动态性。综合来讲，胜任力是成功解决问题的因素和特质。即某一岗位上取得最优绩效员工所必须具备的外在的和内在的、稳定特征或特点。

岗位胜任力是指在特定工作岗位、组织环境和文化氛围中有优异成绩者所具备的任何可以客观衡量的个人特质，并能将岗位中表现优异者和表现平平者区分开来的个人潜在的深层次特征，包含动机、特质、自我形象、态度或价值观，以及某领域知识、认知或行为技能，即成功完成工作任务所需的胜任力要素总和［4］。

2基于岗位胜任力的应用型本科护理人才培养模式构建

2.1基于岗位胜任力的应用型本科护理人才培养方案制定的原则。

2.1.1需实现教育理念的转变实现教育理念的转变就是要树立符合自身发展的办学理念、教育思想。首先明确应用型本科教育不是低层次的高等教育， 而是本科教育中的一种类别［5］。应用型本科高校不同于传统的学术型大学，其职能内涵更关注人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的现实意义和实际价值［6］。应用型高校主要培养面对生产、建设、管理、服务等第一线的岗位，直接从事将科学原理或新发现的知识直接用于与社会生产生活密切相关的社会实践领域［5，7］。这就需要应用型人才既要掌握某一学科的基本知识、基本技能，同时需具有在技术应用中不可或缺的非技术知识，即较强的技术思维能力；良好的技术应用能够解决实际问题，维持工作正常运转，是技术的实际应用者、实施者与实现者。因此，应用型本科护理人才培养方案的制定应具有一定的学术性，同时又具有一定的实践性，而且需以社会需求、护理岗位胜任力为导向，培养应用护理知识的“实用型”人才。

2.1.2以岗位胜任力为基础，适应临床护理发展应用型护理人才的培养要以岗位需求为导向、以岗位胜任力为核心，突出专业内涵，注重实践能力，提高人文素养，适应临床护理发展的需要［8］。根据应用型护理本科人才培养特征，培养方案的制订应着力于应用能力与综合素质的培养、结合社会需求动态培养、人文素质的培养。通过扩充新的知识点，以提高护生临床工作岗位的适应力；同时通过调整教学目标、合理课程设计、强化师资培养，从而完善应用型护理人才培养模式。突出专业的区域性，培养目标定位需符合地方特色，充分考虑区域经济发展对专业人才的需要。

2.2基于岗位胜任力的应用型本科护理人才培养模式基于岗位胜任力，构建应用型本科护理人才培养模式，即要求应用型本科护理人才的培养模式、教学体系、课程设置和课堂环节等，除必须突出“应用型”外，还必须以培养具备相应岗位胜任力的人才为宗旨。基于岗位胜任力的应用型本科护理人才培养模式的构建具体从人才培养目标、课程设计、教学手段和考核方法四个方面进行考虑。

2.2.1基于岗位胜任力的应用型本科护理人才培养目标根据岗位胜任力为基础确定应用型本科护理人才培养目标即是培养符合临床护理相应岗位胜任力的人才。应用型本科护理学专业学生的就业方向主要是各级医院、社区和康复医疗机构，主要为服务对象实施整体护理和社区健康服务。因此，应用型本科护理学专业培养目标是培养能在各级各类医疗卫生保健机构从事护理工作的应用型专门人才。

2.2.2基于岗位胜任力的课程设计基于岗位胜任力进行课程设计，要求对相应岗位胜任力涉及的知识要素和技能要素进行界定，即对典型工作岗位所必需的基本知识、基本技能、基本能力和基本素质进行分析、提炼和归纳，并通过对课程进行调整，分解为具体任务落实到教学中［9］。护理学专业课程设计需要将应用型护理人才所需的专业知识、专业技能、专业能力和专业素质纳入护理学专业本科课程体系中，有的放矢的对课程进行改革，构建符合护理岗位需求和体现应用型特色的新型课程体系。

2.2.2.1护理学专业人才所必需的岗位胜任力护理教育必须以培养护理岗位胜任力为核心，根据护理学科的特点和发展趋势，护理岗位胜任力主要包括各项护理操作技能、专业价值观、专业成长、管理协作、评判性思维、沟通、信息运用和终身学习能力等［10-11］。

也有研究［12-13］报道，在我国注册护士核心胜任力涵盖护士评判性思维与科研、临床护理、领导力、人际关系、法律与伦理实践、专业发展及教育与咨询能力等7个维度。通过整理、分类和归纳总结，确定护理学专业岗位胜任力可以涵盖专业技能和综合素质两个方面，专业技能包括规范的护理操作能力、分析解决问题的能力、敏锐的洞察能力和评断性思维能力，综合素质包括良好的职业道德、沟通协调能力、组织领导能力、终身学习的能力以及创新能力。

2.2.2.2课程设计内容以“必需”“够用”和“实用”为原则整合理论内容，精简理论学时。同时围绕护理岗位胜任力选择课程内容、强化实践教学环节，提高实践教学比重，特别是体现应用型人才创新能力的设计型、综合型和创新性实践教学的比重。另外，以工作任务为导向，从知识的相关性和交叉性；问题的理论性和实践性；任务的复杂性和综合性等角度出发设计综合性课程，提高学生的临床思维能力和解决临床问题的能力。基于岗位胜任力的课程体系还应以培养和强化护生的岗位胜任力为核心，按照护理职业能力分别设置相应的课程，通过相关课程的学习和训练，使护生具有相应的岗位胜任力。岗位胜任力与课程设计见表1。

2.2.3基于岗位胜任力的教学方法和手段的改革课程设计为培养基于岗位胜任力的应用型人才提供了基础，但相应的课程内容需要正确的方式和方式传授给学生。因此，应根据不同的胜任力因素采取不同教学方法和方式。

2.2.3.1案例分析法护理教学中常用的案例分析法是运用临床病例，训练护生在真实的情境中全方位、多角度思维，引导其在原有知识的基础上，进行假设、质疑、推理、反思讨论，探究客观事实，挖掘护士潜在的智慧和能力，进而提高护生分析问题和解决问题的能力［14］。教学过程中，教师是指导者、学习促进者以及主持人的角色，起到鼓励、引导及调控的作用，引导护生围绕案例思考，激发护生对案例进行评判性思维。课前教师发放护理案例资料，要求护生阅读资料，复习相关教学内容，并查阅文献，初步找出案例中的护理问题，并分析原因，提出护理干预方案；最后，教师进行点评，明确正确观点，分析错误原因，总结护理案例分析的思路和解决问题的程序过程。案例分析的应用有助于培养护生独立思考的能力，形成评判性思维的逻辑模式，提升评判性思维能力。同时，也将所学的理论知识与推理模式相联系，将头脑中孤立并分离的知识转化为解决类似问题的思考策略与程序，将有效缩短书本理论知识和临床实践的距离。

2.2.3.2基于问题的学习基于问题的学习（PBL）是一个以问题为出发点的教学方法。以问题触发护生的学习过程，在分析和解决问题的过程中，护生整合所学的各科知识和技能，通过互通、互补来尝试解决所面对的临床问题，将所学护理知识和操作技能转变为能力。当自身能力不足以解决临床问题时，将促使护生进一步探索，从而形成新的假设，寻求更多的资源去解决问题，激发护生的学习动力。PBL不仅能够复习、巩固已有的知识和技能，还能够进一步开发新知识和新技能，进而养成终身学习的良好习惯。

2.2.3.3开放式实验教学护理学是应用性、实践性很强的一门学科，培养护生的实践能力和评判性思维能力是护理教学的根本要求。采用开放式实验教学，是在有目的、有计划、有针对性模拟临床医疗真实情景的情况下进行基本操作技能培训［15］。通过身临其境的护理工作环境，设置多变的“情境教学”，让护生得到全面的技能训练和心理素质锻炼，增强护生的心理承受能力及应变能力，强化护生人文关怀的能力和评判性思维能力。开放式实验教学有利于促进护生参与实践教学的主动性和积极性，有效培养护生的实践能力与创新能力，提高护生的综合素质。

2.2.4基于岗位胜任力的评价体系教学评价是一个继续学习研究的过程，传统教学模式常常只注重期末考试成绩，期末考试成绩占总评成绩的比重可达70%~80%，甚至有的达到90%，而平时的提问、讨论、分析等成绩所占比重不多，甚至没有记录，导致学生重理论考试轻实践教学的不良后果，同时期末考试内容中，如名词解释、填空题、简答题等死记硬背型的题目所占分值较多，导致护生重背诵而轻理解，对于提高护生的评判性思维能力、创新能力和终身学习的能力尤为不利。基于岗位胜任力的评价体系就要求，对于能够客观衡量的胜任力因素，如知识、技能等可通过理论考核和实际操作进行评价；对于无法进行客观衡量的胜任力因素，如沟通能力、组织管理能力可以通过小组形式、面试、角色扮演等进行评价，实行教学评价方式多样化。也可实行小组汇报、专题讨论、口头答辩等形式，评价内容应以知识掌握评价为主转向以能力评价为主，重视临床实际问题的分析。

3小结

护理学专业建设和教学改革应以满足医院、社区对护理人才的需求为基础，通过进一步明确护理岗位胜任力因素，促进培养目标、教学方案的调整。护理岗位胜任力是理论知识、操作技能、临床思维能力和职业态度的综合体现，护理学专业的课程设计应围绕核心能力，开设相应的理论知识和操作技能训练课程，并适当开展临床实践，提高护生的临床思维、解决问题的能力与人际沟通能力。

参考文献

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篇10

概念的厘清:现代学校制度与学生文化的界定

现代学校制度是指在知识社会初见端倪和全面建设小康社会的大社会背景下,能够适应市场经济和建设学习型社会的基本要求,以完善的学校法人制度和新型的政校关系为基础,以现代教育观念为指导,学校依法自主、民主管理,能够促进学生、教职工、学校、学校所在社区的协调和可持续发展的一套完整的制度体系。一般来讲,构建基础教育现代学校制度要处理好三个关系:一是处理好政府与学校的关系,对政府和学校之间的职责和权力进行合理地划分;二是处理好学校内部的各种关系,主要是指学校的治理情况;三是调整学校与家庭、社区的关系,建立健全家庭、社区参与学校管理的机制,不断增强学校服务家庭、社区,家庭、社区反馈、监督学校的功能。

而对于学生文化的界定学术界尚未形成定论,这是由“文化”本身界定的模糊性和多样性所致。不过,学者们普遍认同学生文化是一种亚文化,亚文化也被称为“支流文化”“次级文化”等。因此,许多学者从亚文化的角度对学生文化进行界定。但是,如果我们结合人类社会这个错综复杂的大背景,从教育学的角度考虑,我们会发现学生文化的内涵和外延是极其丰富的。因此,结合泰勒在《原始文化》中对于文化的定义,笔者认为,学生文化是学生在长期的实践活动中形成的,是由一定的价值观念引导下所产生的物质、精神和行为的总和。它主要包含学生的思想观念、行为方式、语言与非语言交流等。

类型的划分:学生文化的类型

20世纪60年代,美国教育社会学家波拉德把中学女生分为三类:第一类是“好孩子型”,第二类是“玩笑者型”,第三类是“坏孩子型”。这三类学生都有自我概念,并得到同类其他同学的认同和支持。“好孩子型”学生认为自己善良、安分守己、待人友好;“玩笑者型”学生认为自己聪明、有趣、明智、受人尊敬;“坏孩子型”学生认为自己坚强、粗野。学生们在教室里发生的相互作用维持了这些自我概念。“好孩子型”学生往往尊奉正规的化,“玩笑者型”学生运用其技巧和灵活性把两个体系结合在一起;“坏孩子型”学生则依据同辈人的文化体系。

日本学者武内清对日本的小学和中学进行了较为具体的考察,他把日本中学学生的文化分为四种类型:①学习型学生文化,把目前的学习和将来的发展联系起来,与朋友在一起常以学习和考试为话题等;②娱乐型学生文化,重视与朋友和同学的交往,重视学校的各种课外活动,尽量享受学校生活的快乐等;③偏离型学生文化,不愿意学习,对学校的规章制度感到压抑,期望早日离开学校走向社会等;④孤立型学生文化,不适应学校的人际关系,缺少朋友,感受不到学校生活的乐趣等。

此外,克拉克将美国中学生文化分为玩乐型、学术型和违规型三种。学者苏加曼将英国中学生文化分为源于中产阶级化和源于劳动阶级文化两个类型。哈格里夫斯和帕特里奇认为,学生文化因学生在学校的教育结构中所处地位而不同,在能力高班的学生多半形成亲学校文化,而在能力低班的学生则多形成反学校文化。这种亲学校文化通常指那些学业好的好学生所具有的文化类型,在这种文化氛围中,师生关系良好,学生一心一意地支持着学校的立场;而那些反学校文化的学生的共同特征,是抛弃学校文化中的根本价值观,以别的价值观与之对抗,他们表现出反抗学校的态度。

在笔者看来,学生文化的类型可以分为两类:一是消极的学生文化类型,如波拉德提到的“坏孩子型”,武内清认为的“偏离型”“孤立型”,哈格里夫斯认为的“反学校文化”等,这些学生文化是与学校所倡导的正面的、积极的主流文化价值观相悖的;二是积极的学生文化类型,如“好孩子型”“学习型”“娱乐型”“亲学校文化”等,这些学生文化是与学校倡导的主流文化相吻合的文化类型。通过对学生文化类型的研究表明,学生文化的形成和发展受到个性特征、年龄层次、家庭背景、社会地位和学校的内部教育结构等因素的影响。

现代学校制度背景下学生文化建设的途径

现代学校制度的核心内涵中有一项重要的内容,就是学校的内部治理问题。而在学校的内部管理工作中,学生工作是非常重要而又必要的一环。苏霍姆林斯基说过,“只有能够激发学生去进行自我教育的教育,才是真正的教育。”这就是说,教育只有转化为学生的自我教育,让教育内容在学生心中内化,才是有效的教育。学生文化建设的目的,就是要把正确的、积极的教育思想、内容内化为学生的思想,外化为学生的行动,使学生可以自己思考,做出分析、判断,从而产生内驱力,形成良好的品德、规范和能力。学生文化的建设可以说是涉及到学校的方方面面,在此我们主要从学生群体组织形式的角度,探讨一下班级文化和社团文化;从学生行为的角度,对行为规范教育进行一下探索。

1.创建班级文化

学生在学校的大部分时间是在班级中度过的。班级文化的好坏,不仅对学生文化产生直接影响,而且也对学校文化的发展起着重要的作用。良好的班级文化不是自发形成的,而是教育者和受教育者有意识的培养过程,是共同努力的结果。这种班级文化是以学生为主体,教师为主导共同创建的,主要做好以下几个方面。

(1)掌握班级状况,明确文化特色

根据学生自身年龄、性别结构、家庭背景、受教育程度不同等特点,确立好班级文化的特色。文化特色的确立一定是师生共同认可的,并体现着本班级的文化价值取向、思想品德内涵等。

(2)确立班级目标,形成集体价值取向

班级文化建设的目标,是班集体共同努力和前进的方向。制定目标时,要注意以文化为核心,同时分层次、递进式,由浅及深地进行规划。目标的确立,有助于班级形成强大的凝聚力和共同的价值取向,促进班级文化的健康成长。

(3)开展多种活动,外显理念内涵

班级文化特有理念的渗透,是以多种多样的班级活动载体来实现的。只有通过班级成员有意识、有组织的活动,凸显特定的文化价值与意蕴,才能有利于班级成员在思想认识、行为规范、情感价值上逐渐趋同,形成稳定的、主流的班级文化。这种班级文化理念的物质外显形式可以表现为教室的布置,班标、班徽的设计,班歌的创设等。

(4)建立评价机制,完善班级建设

班级文化的建设是阶段性的。在完成某一阶段的目标后,师生应及时进行客观评价,这有利于班级文化健康、有序、深入的发展。在评价的基础上进一步完善活动,可以深化班级文化的建设。

我们在上海市闵行区区域文化课题调研的时候,发现有的学校的班级文化建设搞得很有特色,他们形成了自己的一套理念与做法。在这所学校里,每个班级有自己的班歌、口号、班标、颁奖歌、制度等。例如,学校有“萤火虫班”“百草园班”“星光班”“青蛙班”等等,每个班级由老师和同学们自己命名,再围绕此命名展开活动。以青蛙班为例,班级评选出“口才蛙”“爱心蛙”等,还组织青蛙信箱、青蛙讲坛,使学生的自信心增强,并在活动中得到锻炼。“星星点灯坊”促进小组合作,让学生自己制作奖状作为奖品。还有“小小青蛙看世界”,让学生们关注新闻和时事。一系列活动的开展,不仅增加了班级的凝聚力,而且使班级文化理念渗透到每一位学生,促进学生快乐地成长。

2.建设社团文化

由于社团活动与年龄层次联系比较紧密,因此目前国内关于学生社团文化的研究大多集中在对高校社团的研究,而对基础教育领域内的学生社团文化研究相对匮乏。实际上,学生社团建设是中小学学生文化建设的重要途径之一,学生社团是学生参与面最广、最有号召力、富有活力、组织灵活又能够进行有效管理的一种活动方式。社团是学校教育教学活动的补充和调节,对学生的全面发展发挥潜在的作用。良好的学生社团体系,不仅可以促进学校各项建设的有序、健康发展,而且有利于学生的全面、均衡发展。因此,学生社团在学校文化建设及至整个学校教育发展的各领域中都有着重要的作用。

中小学的学生社团类型基本可以分为两类,一类是同青少年学生的学习密切相关的各种兴趣小组,如英语兴趣小组、科技兴趣小组等;另一类是同青少年学生的业余生活密切相关的各种社团组织,如诗社、文学社、美术社等。

学生社团文化主要是体现在其活动中,学校文化也是通过学生社团的活动,展开它本身的具体内容。那么,学生社团的活动形式主要有以下几种:

(1)文艺活动。如学校的乐队、诗社、文学社、戏剧协会、摄影协会、书法协会等文艺社团,他们开展的主要活动是文艺活动,如赛诗会、文艺汇演、书法作品展览、歌舞欣赏讲座等,它对开展学校群众性的文艺活动具有很大的推动作用。

(2)体育活动。学校的田径队、武术协会、棋类协会、足球俱乐部、篮球俱乐部等体育社团,开展的主要活动是体育、健身活动,如武术比赛、象棋比赛、健美表演等。

(3)竞赛活动。无论是体育、文艺社团,还是科研社团,他们都开展一定的竞赛活动。在竞赛活动中来提高社团的凝聚力,扩大社团的知名度,吸引更多的学生参加这个社团的活动。

(4)公益活动。通过公益活动,如为民服务、打扫公共卫生、去敬老院服务等,使青少年树立良好的劳动观念和习惯,有助于培养其应具备的良好品质。

(5)社会调查与实践活动。通过社会考察活动、社会服务活动、勤工助学活动等,可以有助于学生了解社会,更新自己的知识结构,具有社会责任感。

简言之,在学校社团文化建设中,我们要注意充分发挥学生社团文化的积极作用,进行正确引导和管理,避免和消除其不利的影响。对于社团文化的管理,关键在于要把握学生社团文化的发展方向,同时一定要和学校自身的文化特色相结合。

进行行规教育

行为规范是人们在社会交往中必须遵循的公共生活准则,一个人整体素质的支柱。行为规范水准的高低将直接影响到学生整体素质的提高,又将直接影响到整个社会的文明程度及国家的兴衰。学校在进行行规教育时,要注意结合学校文化的现状进行展开:

(1)立足学校文化,分解行规目标。在学校办学理念的指导下,学校要结合本校的实际情况,明确学校行为规范,使学生熟知此规范从而产生执行行规的愿望和要求,然后根据每个年级学生的身心特点把行规详细分解成具体的小目标。

(2)学校文化理念引领,变被动为主动。在进行行规教育时,注意与学校的文化相融合,引导学生从最初的单纯的遵守行为规范上升到形成一种以学校文化理念为指导的自觉行为。

(3)行规教育与班级文化、社团文化相结合。班级建设、社团建设是行规教育的载体,因此我们建议在学校进行行规教育时,要与班级文化和社团文化的建设密切结合。例如,可以进行学校行为示范班的评比,有利于促进学生文化的健康发展。

(4)组织多种形式的学校文化活动,促使学生行为规范的养成。学校可以组织各种各样的活动,如文艺活动、知识竞赛等,最好结合一定的文化主题进行,这样可以使学生在有趣的行为规范训练活动中,获得积极的情绪体验,在潜移默化中形成良好的行规。

(5)依靠各方面力量,使学生行为社会化。学校可以与家长、社区加强联系,共同培养、打造学生良好的行为规范。

现代学校制度背景下,建设学生文化需要关注的几个关系

现代学校制度的构建是通过制度的创新,理顺学校内外部的关系,促进学校健康、有序地发展,其最终的指向还是为了学生的全面发展。学生文化的发展不仅对学生的全面发展具有重大作用,而且不可避免地会影响学校文化的其他领域。因此,学生文化的建设要注意处理好以下几种关系:

1.学生文化与学校文化的关系

学生文化是学校文化的次级文化,两者有着密不可分的关系。从本质说,学生文化的发展不仅可以促进学校主流文化的形成,而且在一定程度上会充实学校文化的内涵,调节学校文化的发展方向。反之,学校文化的定位与形成对学生文化的发展有着重要影响,可以指明学生文化的发展方向,促进其健康、全面发展。

2.学生文化与教师文化的关系

教师和学生是学校文化的主体。教师文化与学生文化之间既有冲突又有融合,建设学生文化是淡化两者冲突,加强其融合的一个重要途径。学生文化的建设,从根本上解决了教师在教育教学方面的后顾之忧,更加有利于教师完成教育职责,促进教师文化的健康发展。而教师文化的发展也有利于学生文化发展的先进性和创新性。

3.学生文化内部的关系

学生文化内部存在着各种不同类型的亚文化,如前文我们提到积极的学校文化与消极的学校文化。这些亚文化之间既有密切的联系,又存在着明显的差异。在处理这几种亚文化关系时,最重要的是确立学生的核心价值观念,引导积极学生文化的发展,同时注意学生对于学生文化的反应和内化过程

4.学生文化与社区文化的关系

学校与社区、家长的互动联系、影响是现代学校制度建设中最重要的一项内容。因此,学校文化与社区文化之间的关系尤为重要。作为学校文化中次级文化的学生文化,与社区文化之间的关系最为紧密。两者之间相互影响、彼此反映。良好的学生文化对社区文化的发展有着积极的促进作用,同时社区文化又是学生文化成长与发展的基石。