抛锚式教学的概念范文

导语：如何才能写好一篇抛锚式教学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：中职 化学教学 抛锚式教学

在全国教育改革不断深入进行的背景下，我国中职化学教学也面临着提高教学质量的问题。作为影响中职化学教学质量的重要因素，化学教学方式一直备受关注，也是专家和学者们努力研究的问题。抛锚式教学方式凭借其优越性被应用于中职化学教学活动中，在提高中职化学教学质量、提高学生学习兴趣方面都取得了良好的效果。中职化学抛锚式教学方式的研究也丰富了我国中职化学教学方式的研究内容，为我国中职化学课堂教学设计提供了有力的理论支撑。下面，笔者将对中职化学教学中的抛锚式教学方式进行系统论述。

一、抛锚式教学概述

抛锚式教学是立足于建构主义学习力量基础上的一种教学方式，主要是指教育者在教学的时候为学生创设具有真实性的学习情境，使得学生有解决问题的需求，再通过教育者对问题进行巧妙设置，使得学生通过解决生动真实的问题之后就完成了学习过程，达到教学的目的。“锚”就是指具有感染力的问题情境和真实的事件。“抛锚”就是指建立并且确定所学知识相关的事件或者问题的过程。整个抛锚式教学方式的核心就是创设学习情境，通过抛锚式教学方式让学生适应日常生活，学会独立分析问题和解决问题的能力。

二、抛锚式教学在中职化学教学中的应用

1.对抛锚式教学进行设计

抛锚式教学在中职化学教学中的应用首先要进行设计，然后再按照设计进一步实施。在抛锚式教学设计中，要遵循教学情境的真实性，即内容的真实性和形式的真实性，发现问题和解决问题过程的真实性。例如笔者在讲授元素周期律和元素周期表的时候，就把各种元素做成卡片，为学生提供一个真实的情境，卡片直接是否存在联系，以及存在什么联系就是抛给学生的问题，让学生分析问题并寻找解决问题的办法。

2.抛锚式教学要与教学内容紧密联系

抛锚式教学是通过创设情境，给学生抛出一个“锚”，让学生寻求解决问题的办法，进而学习到知识的过程。所以在这个过程中要非常注意抛出的这个“锚”，也就是中心内容，整个教学都应该围绕这个中心内容进行。例如笔者在讲授物质的量的时候，就为学生提供了一瓶盐水，为学生创设一个真实的情境，接着向学生抛出“锚”，就是围绕这瓶盐水所含有的元素是什么，各自有多少，结合这些问题，引发学生的思考，接着就引入主题，提出物质的量的概念，在学生掌握之后又继续深入探讨盐水中各元素的物质的量的问题，这就使得整个课堂都围绕这个“锚”来进行。

3.以学生为主，教师提供辅助

在整个抛锚式教学活动中都强调的是学生的自主学习，强调学生在教学活动中的主动性，教师只是在学生学习过程中为其提供一定的辅助。在中职化学的抛锚式教学中，笔者认为并不是简单的将知识灌输给学生，为是以学生为主，让他们发挥自主性，自主完成学习，教师在整个过程中为学生提供辅助。比如为学生创设真实的教学情境，向学生抛出“锚”，为学生的学习提供支撑，使得教学活动不断深入进行，进而顺利完成教学活动，实现教学目标。

三、抛锚式教学对中职学生的影响

1.抛锚式教学对中职学生化学成绩的影响

结合对开展抛锚式教学的班级和没有开展抛锚式教学的班级进行比较，分析他们的化学成绩，笔者发现有截然不同的结果。在化学教学中开展抛锚式教学的班级由于化学教学为学生提供了真实的学习情境，让学生有机会发挥自主性进行学习，不断提高自身分析问题和解决问题的能力，他们不仅学习积极性更高，而且化学成绩相对更好，将化学知识应用到现实生活中的能力也更突出，可见，抛锚式教学在中职化学教学中的效果还是比较鲜明的。

2.抛锚式教学有利于提高学生的学习兴趣，转变学习态度

抛锚式教学本身是一种非常生动的教学方式，相对于传统的课堂教学方式，抛锚式教学更具吸引力，更加能够调动学生的学习兴趣。在中职化学教学中采用抛锚式教学充分调动了学生的好奇心，使其好奇心成为学生进一步学习的动力，让学生愿意不断深入学习化学知识，不断培养自己运用化学知识解决现实生活中的问题的能力。在中职化学教学中采取抛锚式教学，通过提供丰富的情境，不断激发学生的思辨潜力，培养学生分析问题的能力。学生面对教学抛出的“锚”，努力寻求解决问题的途径成为学生不断激发和保持学习兴趣的动力源泉。通过抛锚式教学，学生的整体学习兴趣大大提高，学习态度相对较积极。

四、结束语

中职化学教学中的抛锚式教学方式改变了传统的课堂教学方式，丰富了课堂教学的方式，也活跃了中职化学教学课堂的气氛。通过创设情境的方式，极大地调动了学生的学习兴趣，转变了学生听课的方式，充分发挥了学生的学习自主性和积极性，使得整个化学教学活动生动有趣，最重要的是能够实现学生学习成绩的提高。笔者在文中详细论述了抛锚式教学方式在中职化学教学活动中的应用以及抛锚式教学方式的对中职学生的影响，突出其优越性。希望此文可以为有需要的同行提供一点借鉴，文中不妥之处还望指出。

参考文献：

[1]王群.从抛锚式教学看新课改高中政治教师角色定位的转换.现代企业教育.2011,5

[21王英刚，高丹，董怡华.抛锚式教学模式在环境监测实验教学中的应用[J].沈阳教育学院学报.

2009，11

[3]何朝峰，李培.抛锚式教学在教育科学研究方法中的应用[J].河池学院学报.2010.8

摘要：随着我国社会的不断发展和国家的进步，国家对所需人才的要求越来越高，这就需要我们为国家培养层次更高的人才，这也为我国中等职业学校教育提出了更高的要求。化学教育作为一门与生活紧密联系的学科，在中职教育中更加强调其实践性。抛锚式教学方式在中职化学教学中发挥了非常重要的作用，笔者作为一名中职化学教师，立足于中职化学教学的目标，对中职化学教学中的抛锚式教学方式进行系统论述，以期提高中职化学教育的教学质量。

关键词：中职 化学教学 抛锚式教学

在全国教育改革不断深入进行的背景下，我国中职化学教学也面临着提高教学质量的问题。作为影响中职化学教学质量的重要因素，化学教学方式一直备受关注，也是专家和学者们努力研究的问题。抛锚式教学方式凭借其优越性被应用于中职化学教学活动中，在提高中职化学教学质量、提高学生学习兴趣方面都取得了良好的效果。中职化学抛锚式教学方式的研究也丰富了我国中职化学教学方式的研究内容，为我国中职化学课堂教学设计提供了有力的理论支撑。下面，笔者将对中职化学教学中的抛锚式教学方式进行系统论述。

一、抛锚式教学概述

抛锚式教学是立足于建构主义学习力量基础上的一种教学方式，主要是指教育者在教学的时候为学生创设具有真实性的学习情境，使得学生有解决问题的需求，再通过教育者对问题进行巧妙设置，使得学生通过解决生动真实的问题之后就完成了学习过程，达到教学的目的。“锚”就是指具有感染力的问题情境和真实的事件。“抛锚”就是指建立并且确定所学知识相关的事件或者问题的过程。整个抛锚式教学方式的核心就是创设学习情境，通过抛锚式教学方式让学生适应日常生活，学会独立分析问题和解决问题的能力。

二、抛锚式教学在中职化学教学中的应用

1.对抛锚式教学进行设计

抛锚式教学在中职化学教学中的应用首先要进行设计，然后再按照设计进一步实施。在抛锚式教学设计中，要遵循教学情境的真实性，即内容的真实性和形式的真实性，发现问题和解决问题过程的真实性。例如笔者在讲授元素周期律和元素周期表的时候，就把各种元素做成卡片，为学生提供一个真实的情境，卡片直接是否存在联系，以及存在什么联系就是抛给学生的问题，让学生分析问题并寻找解决问题的办法。

2.抛锚式教学要与教学内容紧密联系

抛锚式教学是通过创设情境，给学生抛出一个“锚”，让学生寻求解决问题的办法，进而学习到知识的过程。所以在这个过程中要非常注意抛出的这个“锚”，也就是中心内容，整个教学都应该围绕这个中心内容进行。例如笔者在讲授物质的量的时候，就为学生提供了一瓶盐水，为学生创设一个真实的情境，接着向学生抛出“锚”，就是围绕这瓶盐水所含有的元素是什么，各自有多少，结合这些问题，引发学生的思考，接着就引入主题，提出物质的量的概念，在学生掌握之后又继续深入探讨盐水中各元素的物质的量的问题，这就使得整个课堂都围绕这个“锚”来进行。

3.以学生为主，教师提供辅助

在整个抛锚式教学活动中都强调的是学生的自主学习，强调学生在教学活动中的主动性，教师只是在学生学习过程中为其提供一定的辅助。在中职化学的抛锚式教学中，笔者认为并不是简单的将知识灌输给学生，为是以学生为主，让他们发挥自主性，自主完成学习，教师在整个过程中为学生提供辅助。比如为学生创设真实的教学情境，向学生抛出“锚”，为学生的学习提供支撑，使得教学活动不断深入进行，进而顺利完成教学活动，实现教学目标。

三、抛锚式教学对中职学生的影响

1.抛锚式教学对中职学生化学成绩的影响

结合对开展抛锚式教学的班级和没有开展抛锚式教学的班级进行比较，分析他们的化学成绩，笔者发现有截然不同的结果。在化学教学中开展抛锚式教学的班级由于化学教学为学生提供了真实的学习情境，让学生有机会发挥自主性进行学习，不断提高自身分析问题和解决问题的能力，他们不仅学习积极性更高，而且化学成绩相对更好，将化学知识应用到现实生活中的能力也更突出，可见，抛锚式教学在中职化学教学中的效果还是比较鲜明的。

2.抛锚式教学有利于提高学生的学习兴趣，转变学习态度

抛锚式教学本身是一种非常生动的教学方式，相对于传统的课堂教学方式，抛锚式教学更具吸引力，更加能够调动学生的学习兴趣。在中职化学教学中采用抛锚式教学充分调动了学生的好奇心，使其好奇心成为学生进一步学习的动力，让学生愿意不断深入学习化学知识，不断培养自己运用化学知识解决现实生活中的问题的能力。在中职化学教学中采取抛锚式教学，通过提供丰富的情境，不断激发学生的思辨潜力，培养学生分析问题的能力。学生面对教学抛出的“锚”，努力寻求解决问题的途径成为学生不断激发和保持学习兴趣的动力源泉。通过抛锚式教学，学生的整体学习兴趣大大提高，学习态度相对较积极。

四、结束语

中职化学教学中的抛锚式教学方式改变了传统的课堂教学方式，丰富了课堂教学的方式，也活跃了中职化学教学课堂的气氛。通过创设情境的方式，极大地调动了学生的学习兴趣，转变了学生听课的方式，充分发挥了学生的学习自主性和积极性，使得整个化学教学活动生动有趣，最重要的是能够实现学生学习成绩的提高。笔者在文中详细论述了抛锚式教学方式在中职化学教学活动中的应用以及抛锚式教学方式的对中职学生的影响，突出其优越性。希望此文可以为有需要的同行提供一点借鉴，文中不妥之处还望指出。

参考文献：

[1]王群.从抛锚式教学看新课改高中政治教师角色定位的转换.现代企业教育.2011,5

[21王英刚，高丹，董怡华.抛锚式教学模式在环境监测实验教学中的应用[J].沈阳教育学院学报.

2009，11

篇2

【关键词】锚式教学模式；物理教学

抛锚式教学是在建构主义学习理论下发展起来的一种探究式教学模式。该教学模式与情境学习、情境认知以及认知弹性理论有着密切的关系，教学的主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

1. 抛认知冲突式“锚”

认知冲突是指在智能发展过程中原有概念（或认知结构）与现实情境不符时，在心理上产生的冲突现象。认知冲突的结果，导致个人原有概念的改变。认知冲突在教学中时时出现，这样，我们就利用学生的认知冲突有效地组织学生开展探讨。

如压强的教学，出示一个比较大吹有一定气体的气球，一块上面有很多钉子尖的木板。问用这个木板上的钉子去和气球挤压，气球会怎样？学生一致认为气球会破裂，老师马上演示，结果气球没有破，引发学生的认知冲突，为压强的教学抛下了锚。学生围绕这个锚展开这节课的探究学习。

再如力的合成与分解的教学可以设置这样一个锚：在两个固定的位置上系上一根细线，几乎相平，然后提一个200克的钩码，发现细线从中断了，说明这两根线没有承受住这个钩码，问用一根这样的细线能提起这个钩码吗？学生猜想不能，然后教师用同样的一根细线提，学生意外发现把这个钩码提起了。学生就会想，为什么两根细线吊不动的一根细线就吊起了？力的合成的分力大于合力的“锚”就抛出了。学生围绕这个“锚”来学习力的合成。

2. 抛陷阱式的“锚”

陷阱原指表面覆盖伪装的坑穴，比喻害人的圈套。陷阱式的锚指教学中故意设置一个陷阱，让学生去跳，学生根据已有的知识经验，得出一个与原来经验相矛盾的结论。错误是改进建构的契机。让学生先错一下，通过诱陷诱出各种谬误，并给予纠正的一种教学的方法，来加深对所学知识的理解。比如高中电阻的测量，先引入初中测量电阻的方法和原理，请同学们画出电路，有两个接法，老师在黑板上画出来，问：推测一下用这两个电路测量同一电阻，结果的什么差异？学生一般认为没有，老师也暂时认可，然后用桌上给出的仪器做一做，有一个1欧的电阻和1千欧的电阻，可调直流电源，一个3伏的电压表，一个电流表和一个10毫安的电流表，一个滑动变阻器，用两种电路各测一次，看看情况怎样？学生做后表示惊讶，相差很大，是什么原因导致测量结果相差这么大？陷阱式的“锚”就这样抛出了，然后学生围绕这个“锚”找原因，最后引入内接法和外接法，分析误差产生的原因，使学生理解了它们的区别。 3. 抛原型毛坯式的“锚”

毛坯是指材料经过初步加工，初具有基本形状，还要进一步加工的半成品。这里借用在教学上，指把一些器材的初型展示给学生，让学生去体验用它可以定性研究一些现象，但不能定量，要定量研究还要进一步改进的教学思想。

比如温度计的教学，先介绍温度的定义，然后引入问题，怎样比较不同物体的温度？学生思考……现在能不能用桌上的小瓶（内有一定量的有色水）和一个小玻璃管（带塞子）比较桌上两杯水的温度，试试看？抛出这节课的“锚”。（用这个小瓶）能不能比较？学生动手用身边的器材做实验。能不能比较呢？能，这是温度计的原型，只要把玻璃管插入小瓶，再把小瓶放入液体中就能比较。为什么能够比较？液体的热胀冷缩。评介交流，刚才的这个有什么缺陷？怎么改进？粗糙不精确，怎么办？刻刻度，怎么刻？介绍温标的刻度方法，体积大？不方便。怎么办？缩小，这时出示真实的温度计给学生看。介绍实际温度计，介绍实际温度计的原理，刻度方法使用规则等，水到渠成地学习温度计。

又比如弹簧测力计的教学，也可以通过给学生一个橡皮筋，问能不能用它来比较两个不同物体的重力，学生试试，抛出弹簧测力计的原理的毛坯，然后围绕这个“锚”展开弹簧测力计的原理，构造，刻度等的探究学习。这种毛坯式教学，通过学生学习和不断的评价、交流，在评价交流中寻找真理，达到掌握知识的目的。

4. 抛问题引领式的“锚”

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关键词：网络教学平台；抛锚式教学；改革研究

作者简介：宋扬（1978-），男，安徽淮北人，徐州工程学院人文学院，讲师。（江苏 徐州 221000）

基金项目：本文系徐州工程学院高等教育科学研究课题（课题编号：YGJ1117）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0094-02

办公自动化课程是一门实践性很强的技能型课程。本课程注重对学生实际动手能力的培养，主要介绍MS Office系列软件的应用。但如果教学目的只是为了让学生“会用”这款软件，单纯教授学生软件的用法，则教学将会陷于枯燥。况且学生在学这门课之前已经学过类似“计算机基础”这样的课程，软件的操作方法对学生来说已经不是什么复杂的问题。作为一款应用型软件，MS Office系列软件教学的难点是如何将这些软件作为有力的工具去解决实际办公过程中遇到的难题，而这也正是办公自动化课程教学的核心内容。作为教师，应该在简单介绍软件使用方法的基础上，引导学生使用这些软件去解决一些实际难题，在解决问题的过程中培养学生的自学能力和独立思考能力，这才是该课程授课过程的重中之重。而抛锚式教学模式要求学生在真实的工作情境中，通过学习建构知识、解决问题，这对于办公自动化的教学是非常适用的。教学过程中基于真实工作情境而确定的这些难题便是抛锚式教学所要抛出的锚。

一、抛锚式教学模式简介

教学模式可以定义为是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。抛锚式教学是在建构主义教学理论基础上形成的一套比较成熟完善的教学模式。抛锚式教学模式强调“以学生为中心”开展教学活动，认为学生是知识的主要建构者。抛锚式教学要求首先创设有感染力的真实环境以及事件，在此基础上明确一个需要解决的问题，作为“锚”抛出，并由这个“锚”固定一些相关的知识点，学生围绕这个“锚”的知识点开展自主学习和协作学习活动，把对相关知识的理解引向深入，最终完成知识的建构。抛锚式教学模式的实施需要经过“创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评估”五个环节。

二、适应抛锚式教学的网络教学平台的构建

1.平台选择

抛锚式教学将技术当作教学依靠的锚，特别强调技术在教学中的运用。[1]抛锚式教学过程包含了“创设情境—确定问题—学习讨论—评估效果”等一系列的环节。在基于网络的教学中这些环节是必须依赖技术来完成的，这就要求教师必须选择一个功能相对强大和完善的平台作为网络教学平台。而已在世界各国高校中普遍使用的Moodle网络教学平台，则是非常合适的。Moodle的一个重要特色就是以社会建构主义教学法为其设计的理论基础，而抛锚式教学模式也是基于建构主义教学理论的。Moodle教学平台似乎就是为适应抛锚式教学模式而生的，它允许师生或学生彼此间共同思考，合作解决问题。Moodle平台将面向对象的动态学习环境模块化，管理者可以根据自己的需要添加适当的功能模块。例如“教学资源投放”模块、“讨论”模块、“教学效果评估”模块，在Moodle教学平台里都可以自由添加，而且可以根据需要详细定制每个模块的具体功能。此外，该平台在课程管理、人员管理、网络安全等方面的性能也十分优秀，被世界许多一流大学采用作为其网络教学的平台，在国际上获得多项大奖。

2.功能模块的设置

（1）主题模块。抛锚式教学模式需要教师创建一个模拟真实场景的工作情境，让学生置身其中，以激发学生解决问题的欲望进而对所需知识进行建构。Moodle网络教学平台的课程内容有多种组织方式，如主题模式、星期模式、主题与星期混合模式等。其中的主题模式则最适合上述抛锚式教学模式的情景设立要求。教师可以把一个现实的问题视作一个主题，围绕这个主题可以添加标签模块（允许编辑人员在其中添加图片、视频、文字、动画等内容来营造真实的工作情境）、讨论模块、作业模块、评分模块等。采用主题模式的好处是与当前主题相关的功能模块都被集中在同一主题内，当教师需要构建另一个“锚”的时候，可以再设置一个新的主题，不同主题之间互不干扰。

（2）分组模块。在抛锚式教学模式中，教师可以对学生进行分组，以便展开后续的分组讨论活动，或者以组为单位训练学生的团队协作能力。Moodle提供了完善的分组功能，可以分为可视小组（在平台的讨论区、作业区等区域不同组成员可以看见其他组的活动）、隔离小组（在上述区域中不同组成员是不可见其他组的活动的，每个组成员都以为只有自己组在从事这项学习活动），而且在小组的基础上还可以组合成不同的大组，以满足不同教学活动对分组的需要。

（3）交流讨论模块。在抛锚式教学模式中，需要安排学生的自主学习和协作学习环节。Moodle教学平台可以提供讨论区模块和聊天室模块供学生在自主学习过程中互相提问、讨论。讨论区类似于论坛，学生对于不清楚的问题可以发帖提问，其他同学及教师可以跟帖回复。讨论区的帖子里允许学生发图片、链接、视频等多媒体内容，这些都与论坛的发帖功能类似。此外，Moodle还允许教师对发帖和跟帖的内容进行评分，在讨论的同时强化了评价功能，使评价更加及时便利。例如，某个同学在讨论区发帖（或跟帖）提出了一个非常好的问题，对于整个问题的解决非常有帮助，那么教师可以对这个帖子进行评分，必要时可以汇入平时成绩，以奖励优秀的学生，同时鼓励其他学生积极参与到问题的解决中来。聊天室则为同时在线的学生实时讨论问题提供了一个场所。

（4）评价模块。经过了一系列的学习过程之后，学生可以拿出各自的问题最终解决方案，并且由教师和学生予以评价讨论。Moodle课程的作业模块具备完善的作业上传、管理和评价功能，学生可以把自己的问题解决方案以作业的形式上传到作业模块中。教师在作业模块中可以为每份学生作业在线评分、写评语，这些评价内容对学生均可设置为可见。除此之外，教师还可以到讨论区发帖对本主题的教学活动和学生的学习效果进行总体评价，学生也可以跟帖互动。

三、基于网络教学平台的抛锚式教学模式的具体实施（以办公自动化课程为例）

首先，教师要充分了解每个班学生的综合情况，选出若干动手能力和思考能力都比较强的学生作为组长，再由这些组长按照指定的配额招收自己的组员，完成分组。在分组的基础上，按下列步骤开展教学活动。

1.设立情境

在网络教学平台中一个主题，在这个主题中，首先创建一个标签模块，以文字（必要时可以辅以图片、视频等）的形式将办公过程中遇到的问题形象化。如“前几天，有一个同事要我帮他设置一份文档的版面，该文档由文档A和文档B组成。文档A是文字部分共40页，要求纵向打印；文档B包括若干图形和一些较大的表格，要求横向打印。同时文档A和文档B要采用不同的页眉。现在，他已经将文档A和文档B按要求分别设置好了页面格式，现要求在保持各自版式不变的情况下将文档B插入到文档A的第20页位置，并要求统一编排页码”。

2.确定问题

这个环节不仅要在前述设立的情境基础上提出需要解决的问题，还要求学生能确定导致问题无法顺利解决的关键因素，并想方设法予以化解。如针对上述问题，可以提出问题“我应该如何操作，才能达到朋友的要求”。学生带着这样的问题广泛搜集资料，逐步找出解决问题的关键因素，进而发现，通过采用对文档分节的方法可以解决这个问题，于是对“分节”这个关键知识点的学习便成为了当前的首要工作。

3.引导学生自主学习

教师可以提示学生解决问题的关键方法，或者提供学生解决问题的有关学习线索，让学生自己去搜集资料开展自学活动。教师可以在课堂授课时对学生适当予以引导。如在本例中，学生通过教师的提示以及搜集的资料了解到解决问题的关键是“分节”，则教师可以提供一些比较好的资料和网站，让学生去自主学习，同时告诉学生学习“分节”的重点是掌握节的基本概念以及不同类型分节符的使用方法。

4.组织学生协作学习

在网络平台的当前主题下设立讨论区，要求学生在讨论相关问题的时候，必须到讨论区里发帖讨论。这样教师通过教学平台就可以实时观察学生的讨论情况，了解学生的学习情况，可以有针对性实施教学。学生在完成学习阶段的学习内容后，可以着手去解决教师在第2步中提出的问题。如本例中，学生在经过充分学习之后，可以把学习的成果体现在作业中并在作业模块中提交自己的作业。

5.评价学习效果

教师可以在作业模块中对每个学生提交的作业进行评分，书写评语，也可以在本主题下再建一个新的讨论区专门用于对本主题的学习活动进行评价。在这个讨论区里，教师可以发帖对全班及各组表现进行一个整体评价，也可以要求学生在评价区发帖互评，以便评估得失、总结经验、指导将来的学习工作。

四、基于互动平台的抛锚式教学模式对办公自动化课程教学改革的启示

1.教师要及时转变角色

抛锚式教学模式强调“以学生为中心”展开教学，教师应从传统教学模式占主导地位的角色转变为学生学习的引导者和学习途中的伙伴。因此教师应把精力放在真实学习情境的构建、对学生学习过程的引导环节的设计、力求对学生学习效果进行准确的分析评价等方面的工作上来。

2.真实的情境设置有利于激发学生的学习兴趣

抛锚式教学模式的情境讲究“真实”二字。办公自动化教学过程中设立的情境，多来源于现实办公活动中的真实问题。而类似的问题或者困惑，学生也都曾或多或少遇到过。因此真实情境的设立，引起了学生面对类似问题时的共鸣，激发了学生解决问题的欲望，充分调动了学生的积极性与主动性，使之积极参与到学习活动中来，真正成为学习的主体和教学活动的中心。

3.要制订更加及时准确完善的评价准则

首先，评价要及时。抛锚式教学的内容设计不再像传统教学那样僵化不变，而是经常随境而动。这就要求教师在教学过程的重要环节要随时对学生的学习效果进行评价。及时评价有助于教师及时记录学生的学习状况，为后面的综合评价提供依据，同时也有利于持续激发学生的学习积极性和创造性。如对在讨论区发表一些有建设性意见和想法的学生进行及时点评或打分，可以鼓励学生更加积极大胆表达自己的观点，或者帮助他们树立自信心和成就感，给予学生持续的学习动力。其次评价要准确。相对于传统教学，抛锚式教学的评价环节有所增加，又由于课程动态性和学生参与度的提高，评价时遇到的不确定因素也大大增加，因此评价标准必须制订得更为详细完善，才能保证评价的效果更加精准。

4.要着力开发适应抛锚式教学的教学材料

抛锚式教学强调创设真实的情境，并以此为基础开展后续各个环节的教学活动。但是围绕课程内容体系的各主要章节去设计真实的情境却并非易事。同时，围绕抛出的“锚”去开发和拓展类似问题、设计符合抛锚式教学要求的习题，亦有较大难度，这需要一个长期积累的过程。教师应在平时注意学习积累，要花费一定的时间精力去设计符合要求的教学材料。

5.讨论区和评价区要分开组织

Moodle教学平台提供了讨论区模块供师生发帖交流，而且在同一主题下可以无限添加讨论区模块。但有些教师为了省事有可能只设计一个讨论区，这样学生的学习讨论和互议互评的内容就会混杂在同一个讨论区内。为了将两个不同性质的内容加以区分，务必设计两个不同的讨论区并且要限定学生在讨论区的发言内容以便对内容进行区分和管理。

五、结语

网络和计算机在学生生活中日益普及，基于网络教学平台的抛锚式教学模式有助于教师利用学生的课余时间开展教学活动，对课堂教学起到了有益的补助作用，也有助于缓解课堂教学课时少、实验设备不足等现实问题。

参考文献：

[1]刘洋，钟志贤.论抛锚式教学模式[J].江西教育科研，2005，（2）：9.

[2]成元学，程明霞.抛锚式教学模式在计算机文化基础教学中的应用实践[J].教育与职业，2012，（3）.

[3]林倩倩.“抛锚式教学模式”在大学英语口语教学中的运用研究[J].长春理工大学学报，2011，6（1）.

篇4

抛锚式教学研究的基本目的不是提高学生在测验中的分数，因为这类测验大多数侧重的是互不关联的技能与知识的片断。温特比尔特认知与技术小组（CTGV）的首要目的是帮助学生提高达到目的能力，这种目的是完整的——从某一问题的一般定义开始，生成为解决问题所必需的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括与他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，研究人员设计了一系列评价尺度，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。

在大工业范围应用不着抛锚式教学中，研究人员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂问题解决的评价中获得显著的成就。研究人员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干安全中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了显著的进步。有趣的是：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中与某一知识、技能相应的教学时段，去帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。

为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，研究人员设计了若干方法用以测量复杂问题的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。

又如：在杰斯帕系列的教学研究中，实验组与控制组同样得到包括距离、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯穿于解决杰斯帕历险中的一系列问题；而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕问题的背景中工作的学生，向复杂问题解决的迁移能力大大强于控制组，这是因为，在杰斯帕问题中包括了许多内在相关的子问题，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步问题。

此外，CTGV还进行了大规模的评估研究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的研究中，研究人员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有许多教师与学生参与的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生（不受性别和种族的影响）无论在学习态度还是问题解决能力方面都具有优势。

抛锚式教学中的迁移问题

曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解与应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜在的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。CTGV在过去三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是研究人员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。

向新的类似问题的迁移

迁移的第一个尺度是对新问题的建构，该问题应与先前解决的问题直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个与航行有关的历险的背景中提示了距离、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景（比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等）中，建构问题及其解答。

向部分类似问题的迁移

例如：先让学生完成一个与制定航行计划有关的问题，然后要求学生解决第二个问题。第二个问题情境地与第一个情境有部分相似之处（都必须考虑距离、速度和时间问题），但两个问题也有差异。第二问题要求学生在全面考虑多种可能船型、不同的领航员、运输工具后，对航行计划作出优选。结果表明，在部分相似问题的解决中学生表现出较强的迁移能力，但并未发现前一问题的学习对第二个问题解决中的最优化部分的影响。这一发现是预料之中的，因为从第一个问题的解决中获得的经验并未帮助学生作好解决最优化问题的准备。需要说明的是：第二个问题仅仅是迁移问题，而不是教学问题。如果教师把第二个问题作为教学问题，让学生有机会在解决问题的过程中对各种可能的解决方案展开讨论，那么，就有可能出现向新的最优化问题的迁移。

向解决“what if”问题的迁移

向解决“what if”问题的迁移，就是增强对改革某一完整问题结构中的特定要素所产生的影响的想象能力。例如，让学地杰斯帕一次航行历险的学生去回答几个“what if”的问题，如：“如果其它条件不变而将船的航行速度从每小时8公里提高到9公里，那么结果会怎样？”；“如果其它条件不变而将油罐的容量从12加仑，变为10加仑，结果会怎样？”。在解决这些问题时，有关原有计算结果的陈述性知识可以为有效的推理以及寻找思考的捷径搭台。比如，已知杰斯帕以每小时8公里的速度航行，其返航用了3小时。显然，在其它条件不变而航行速度提高至每小时9公里时，返航时间肯定不用3小时。现解该问题结构的学生同样意识到，船速提高至每小时9公里，意味着要减少汽油的燃烧。另一类型的“what if”问题能使学生明白保证解题质量的捷径。比如，如果杰斯帕将船的航行速度从每小时8公里，提高至每小时16公里，那么，他返航的时间就是原来的二分之一，即1个半小时。

研究指出，在进行“what if”类型的思维教学以前，参加杰斯帕系列学习的5—6年级学生，也会自发地尝试应用原有的陈述性知识进行“what if”类型问题的思考。但是，常常难于了解，原有知识中的哪些方面应保持原样，哪些应加以变化。这是因为并不了解原始杰斯帕问题中各种变量之间的关系。所以，CTGV认为加强“what if”问题的思考能加深对问题的理解并有助于学生发展灵活的知识表征能力。例如，在杰斯帕营救鹰的历险中，由于受燃料和载重量的限制，只能以迂回路线营救鹰并返回。但是，如果关键参数（如超轻型飞机的燃料容量）发生了变化，那么营救鹰的路线就有可能成为直线。一个学生如果仍然盲目地将原来的解决方案用于变化了的情境，那就证明他的思维欠灵活，因此在解题中易于产生功能性定势。为此，他们设计了“what if”问题，对原始问题中的部分参数作了改变。学生在解决这些问题时，必须根据关键参数的变化对原来的最佳解决方案进行重新思考，以促进弹性迁移。

向课堂背景之外的迁移

迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动与其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的研究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇（印地安娜·琼斯的高度）后，会自发地将所学知识用于测量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地生成横贯几个故事的连贯的情节结构。

使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，研究人员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习与日常生活活动联系起来。例如，有的家长注意到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量与功率；还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生兴趣，等等。这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。

向特定学科领域的迁移

尽管，杰斯帕系列是为用于数学教学而设计的课程，但很多人指出，杰斯帕系列更适用于于问题解决的教学，而不是数学教学。为此，研究人员在杰斯帕教材中啬了帮助学生深刻思考数学问题的补充材料，即在每一个杰斯帕的影片中加入一套类推和扩展的问题。其中一些问题的设计目的是促进学生对有关原先杰斯帕历险的“what if”类型问题作进一步思考。另一些问题的设计旨在增强学生对与杰斯帕历险有关的关键的数学概念的理解。

例如，有一个与统计有关的杰斯帕故事，其主人公克瑞斯想对他在学校趣味市场上售出刷子的所得作一个预测，于是他设计了一份问卷，按随机抽样的方法分发给班上的同学（即在食堂排队的学生每相隔5人发一份）。学生必须利用克瑞斯收集的数据创作出自己的商务计划，在这一过程中，学生初步涉及了具有代表性的有意抽样概念。为了加深对相关重要概念的理解，CTGV设计了一套类推的和扩展的问题。 这些问题要求学生考虑并权稀奇克瑞斯是否还可以采取其它方法来确保某种具有代表性的有意抽样。学生在讨论各种可能性时，逐渐加深对抽样的概念性理解，而不仅仅是过程性的理解。另外一些扩展性问题可帮助学生提示概率和风险等概念。他们最初对类推和扩展性问题进行的实验表明，这些问题可引发有关重要数学概念和假设的讨论，这些概念和假设都与杰斯帕故事相关。

必须指出的是：提供类推和扩展问题的杰斯帕教材在帮助学生象数学家那样深刻理解数学结构和数学探究的本质方面，还做得不够。不过，就目前而言，杰斯帕系列课程设计的目的不是取代标准的数学课程，而是用以激励学生以更深入、更细致的方式提示数学。同时，在为教师提供的教材中，研究人员也将继续增加杰斯帕系列与作为学科的数学结构之间的联系。这一切努力将有助于提高学生向作为特定学科的数学领域的迁移能力。

向支持视觉与语词支撑物相结合的学习的迁移

CTGV曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的。研究组的一位成员就曾经将基于安全和基于问题的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。在这一研究中他主要利用语词形式的支撑物，研究结果表明学生通过学习掌握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标。参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。

尽管如此，CTGV仍然认为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参与课堂讨论的机会。理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新颖的信息。理由之三是：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注意同一个支撑物中不同方面的问题。比较语词与视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个问题。结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决问题所必需的相关数据时，有较大的困难。

目前，CTGV在强调视觉支撑物的优点的同时，仍在努力提高学生处理语词材料的能力并将此作为研究目标之一。比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，研究人员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。

抛锚式教学的优点

CTGV认为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处：

首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目去发现所必需的一切资源是十分困难的。但围绕支撑物组织教学则比较易于管理。利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于突然的变化。

由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的准备水平趋于平衡。

支撑物还为学生以及社区其他成员积极参与知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的问题以及解决的方案。新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣。

支撑物的利用还促进了学生之间，以及学生与社区其他成员之间的交流。例如，邀表家长与社区成员进入课堂，与学生共享支撑物，在解决复杂问题的过程中，常常发现，在有些领域可以为学生提供补充信息。其中有一例就是家长在观看了涉及紫外线的历险后，邀请学生现场参观真正的紫外线外线。

抛锚式教学研究项目的一个十分重要的课题是：教学能在何种程度上使学生通过学习为未来作好准备。支撑物可能为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，这交有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。

对情境认知的反思

通过1990年以来的实验研究，CTGV对情境认知作了进一步的反思。提出，1）必须以更为广阔的视角来看待“表境性”；2）有关学习和迁移的情境观点；3）如何利用远程教学技术创建“学习共同体”，以支持学生为生活做好准备的学习类型。

有关“情境地性”的广角思考

1990年以前，CTGC主要强调以影像为支撑物或在宏观背景中进行情境地教学。如今，研究人员虽然仍然相信，支撑物对改变课堂中发生的教育活动着重要的作用，但有必要进一步清楚地思考支撑物所处情境的文化背景。实验表明，教师和学生在开始杰斯帕系列课程的工作时，首先必须面对的挑战是改变其课堂的文化，即帮助教师从“讲述者”转变为“教练”或“学习的伙伴”。其次，学习最好从比较简单的技术开始，如带有遥控器的电视唱片或条形码解读器等，比较复杂的计算机技术可以稍后再介绍。此外，应为技术的试用提供足够的时间和设备的支持，以避免因设备问题浪费学生宝贵的学习时间。

此外，通过实验获得的第一手资料也证明，帮助实验教师获得学校和社区对新项目的广泛支持是极其重要的。为此，教师已经在工作中创造了很多方法，比如，邀请家长和行政人员进课堂解决杰斯帕问题。研究人员也创造了一些重要的评价工具，以便让教师有可能性展示学生通过抛锚式课程所学到的东西。这一切将有助于转变家长和社区其他成员的教育观念，以便为抛锚式教学的顺利实施创造相应的文化背景。

学习和迁移的情境观

抛锚式教学的实验研究帮助研究人员逐渐确立起有关学习和迁移的情境观点。根据格瑞诺（Greeno）等人的学习定义，即学习是“……与一情境中的物与他人交互作用能力的提高”，将迁移问题理解为：如何学习参与某一情境地中的活动可以影响（正面地或负面地）此人对某一新情境中另一活动的参与。CTGV认为，Greeno及其同事对学习和迁移的定义的启示是：不同情境地中的学习是不同的。由此，应该引起研究人员注意的是：大多数有关学习的研究都主要关注典型的学校场景中的活动。然而，有些研究者指出，典型的课堂文化会导致学习的肤浅，而不是深入。因此，为了全面、深刻地认识和研究真实的学习与迁移，作为各种学习理论基础的应该是对由各种场景中发生的学习所引起的广泛变化进行分析，而不只是单一地、局限地孤立地研究学校场曩发生的学习。

强调情境地认知的理论家十分注意对发生于日常场景中的学习和问题解决进行分析。例如：赫美罗（Hmelo，1992）认为学习与教学的原则提出应该依据两种不同的分析：其一是对基于课堂教学的学习的分析；另一种分析对象是非学校场景中的学习。他曾对这两种学习原则进行比较。他指出，在学校场景中，学习通常是教师指导的，而在非学校场景中学习必须由学习者自己指导，这就要求学习者克服学习中对他人的依赖独立地识别、分析、解决问题。此外，不同场景要求的学习策略也不同：学校场景中强调的学习策略的类型主要是应付考试的，如记笔记、回忆并记忆课文中信息、关注问题的标准答案、猜测测验的可能性范围等；与此相反，在以解决真实问题为目标的许多非学校场景中，学习策略强调的主要是识别重要问题、机会和场景以及如何确立符合自己需要的学习目标、如何寻找为解决问题所必须的资源、手段、方法和途径。

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（一）对信息技术教学系统的分析：1．教学系统的要素：构成教学系统的要素有4个，即教师、学生、课程(或称教学内容)和条件(或称媒体)。教师和学生称为人员要素，课程称为信息要素，条件称为物质要素。2．教学系统主体活动的特点：(1)多系列：教师活动和学生活动都具有“认识”和“实践”两个系列，学生侧重于“认识”，教师侧重于“实践”。 (2) 多层次：活动具有层次性 。(3) 多成分：教学活动是由各种类型、各种成分的具体活动组成的。其中主要有3种成分：心理性成分，包括认知、情感、动机、意志、评价、技能等； 社会性成分，包括游戏、学习、劳动等； 管理性成分，包括计划、组织、检查、调节等。3．教学系统的功能：(1)宏观功能，教学系统的宏观功能包括两方面：一是纵向看，教学是沟通过去、现在和未来的桥梁，使人类文化得以延续和发展； 二是横向看，教学是沟通个人和社会的桥梁，它一方面将人类总体知识个体化，另一方面又帮助个人社会化。(2) 微观功能：教学应担负起三种职能，即教养、教育和发展。教养任务使学生获得各种知识、技能和技巧；教育任务包括世界观培养、思想品德教育、劳动教育和职业教育、美育、体育等；发展任务包括发展智力，培养意志、感情、创新精神、认识兴趣和能力。

（二）信息技术教学的具体过程：1、 教学过程是教学系统运行的过程，是由教师的教和学生的学所组成的双边活动过程。2．信息技术教学过程的基本阶段： (1) 教学准备阶段：主要是明确和激发教师与学生参与教学过程的正确动机。准备工作主要是教师的备课和学生的预习。(2) 教学实施阶段：这是教学方案的实施阶段，也是教育观和教学理论外在表现的主要阶段，还是教师教学能力的主要体现阶段。(3) 复习巩固及操作练习阶段： 学生通过复习可以及时发现知识掌握中存在的问题和困难，并通过老师的辅导和与同学的交流得到解决。复习不但有助于学生对所学知识的理解和巩固，而且也是贯彻因材施教原则的最佳时机。(4) 评价反馈阶段： 按照一定的规则，对师生在教学过程中的行为表现给出量化的评价。

（三）、信息技术下的教学方法：

（1）情境创设式教学方法：教育依据一定德育目标，有意识地创设或优化一种教育环境或氛围，帮助学生在这种模拟的道德情境下，形成心理共鸣，产生美好的、高尚的道德感，得到人格的完整发展。基本步骤是通过教师启发，学生提出问题――创设情境――进人情境――研讨情境。 李吉林“情境教育”模式的运作机理可以用―句话来概括：以情感的激发与调动为核心的教育。

（2） 探究、发现、归纳式教学方法

1．理论依据：这种教学理论基础是杜威和布鲁纳的教学理论及其五步探索、发现法等教学法原理。他们认为教学过程是学生参与生活的过程。学生学习是现有经验持续不断地改造。

2．实现条件： (1) 师生始终处于和谐的协作关系。 (2) 教师精心设计课堂教学，创设一种问题情境。 (3) 要求学生要有一定的知识储备，有一定的操作技巧 。 (4) 教师根据教学需要为学生提供必要的材料、工具 。

(1) 设计疑问、引发兴趣。(2) 点拨诱导、探索奥秘。(3) 帮助提炼、发现规律。（4）归纳训练、开拓提高。（5）建构主义的教学方法

3．支架式教学：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 维果斯基的“最邻近发展区”理论：在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架――围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。(2)进人情境――将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。(3)独立探索――让学生独立探索。(4)协作学习――进行小组协商、讨论。(5)效果评价――包括学生的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

4．抛锚式教学：这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的几个环节：(1)创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 (2)确定问题――在上述情境下，选择出事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 (3)自主学习――自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是为完成给定问题的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力；③利用、评价有关信息与资料的能力。 (4)协作学习――讨论、交流，加深学生对问题的理解。 (5)效果评价――学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。

5．随机进入教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。 随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论一个新分支――“弹性认知理论”。

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一、对合作学习模式（Cooperative Learning Models）的观察与思考

参观Bishop Henddricken High School、 PomFret School等几所美国中小学时，我发现他们的课堂教学普遍重视小组合作学习模式。合作学习模式按异质分组、充分交流、及时反馈、体验收获等四个步骤进行，在学习的过程中，学生的讨论交流非常热烈，或提出问题，或回答问题，每个小组成员都不能逃避发言，老师在一旁进行观察、指导和帮助。学生在课堂上非常放松，思维活跃，教师则在这种宽松的教学活动中达成自己的教学目标，老师们每天上六节课，却看不出他们的疲态。

二、对概念获得与发展模式（Concept Attainment and Development Model）的观察与思考

“概念获得模式”以布鲁纳等对思维的研究为基础，重点关注概念的内涵及定义的深层次原因。在课堂教学中，教师关注的是如何使学生形成正确的概念，了解概念的含义并了解概念化过程。“概念发展模式”则注重如何探究概念与概念之间的关系，从而达到新的理解，学生自己搜集、整理资料。布朗大学Dan Bisaccio教授给我们上课时就运用了这一模式。首先让我们每人画一只蚂蚁，我们画出千奇百怪的蚂蚁，教授面带微笑但未加评判，而是让我们亲自到野外去观察蚂蚁，再自行修改，他告诉我们只有真正了解才能画得像、画得准。他又让我们自主设计一个问题到校园去访问同学，我们组当时就设计了“一棵树上的树叶为什么五颜六色？”同学们给出的答案也五花八门。一堂课下来，我们的观察能力、动手能力、综合分析能力都得到了培养和提高。

三、对抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）的观察与思考

“抛锚式教学模式”又称“实例式教学”。在课堂教学过程中，教师确定真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，事件或问题被确定了也就意味着整个教学内容和教学进程的确定。“抛锚式教学”由这样几个环节组成：创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——讨论交流——效果评价。参观Bishop Henddrichen高中时，我们观摩了一堂物理实验课。老师将学生制作的袋载鸡蛋的实物模型由教学楼顶往下抛，看谁的鸡蛋不破。老师将造型各异的学生作品一件一件往下抛，学生在楼下观察实验结果，现场气氛非常活跃，在快乐的体验中他们学习了重力、阻力、弹力等物理知识。

四、对萨奇曼探究模式（Suchman inquiry model）的观察与思考

“萨奇曼探究模式”由萨奇曼提出，他认为科学家用来解决问题、探索未知的理智策略可以传授给学生，学生通过探究的方法去发现和解决问题，从而提高课堂教学的效率。参观Highlander Charter School时听了一节科学课，老师把科学和工程学联系在一起，应用观察法和实验法，让学生动手用两张纸折叠一个塔，要求支起灌满水的矿泉水瓶。学生们忙得不亦乐乎，结果有一半学生成功，一半学生失败。实验的同时，老师让学生每人用一张纸条作记录、写分析，最后编写海报贴在教室墙壁上。

五、对角色表演模式（Role Play Model）的观察与思考

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关键词：情景学习理论；组织行为学；教学设计

学习是怎样发生的决定了教师应该采用什么样的教学策略进行教学才是有效的。作为高校工商管理类专业的一门必修课，组织行为学课程对于学生提高其人际技能有着重要的意义。组织行为学是一门理论性及实践性都很强的课程，课程教学的目的不仅仅只是为了让学生理解相应的概念、掌握其中的理论，更重要的是让学生应用所学到的理论知识去观察、解释和分析人的行为，去解决管理实践活动中遇到的各种问题，组织行为学的学习困难就来自于人类行为的复杂性，人的行为是因时因地因人而异，这就使我们很难总结出简单、准确而实用的定律，同样情景中两个人的表现常常大不一样，同一个人在不同的情景下行为也会有所变化，需要学习者依据情景具体分析。传统的组织行为学的教学普遍采取理论教学为主，采用传统的课堂教学方式，几乎整个课程都由教师主导讲授，造成学生对理论知识的理解比较浅显，不能实现良好的教学效果。情景学习（SituatedLearning）理论是一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情景转化的重要学习理论，它通过创设现实的问题情景，使学生主动参与实践，进而在真实问题解决中进行有效教学，情景学习理论提出的抛锚式教学、交互教学与学习实践共同体等教学策略能够培养学生的实践能力，这使得情景学习理论视野下的组织行为学教学设计研究显得必要而且可能。

1理论的回顾

1．1情景学习理论。上世纪90年代初，融合了社会建构主义与人类学视角的学习观，情景学习作为一种获得知识的一般理论，以其多样性和新颖性成为教育领域中的一个热点。传统观点认为知识和学习是在稳定而客观的世界中发展和实践的，学习是发生在人们大脑中的独有过程；情景和行为相对于所学习的东西被认为是中性的，传统的观点近年来受到了批判。与此相反，情景学习理论关心每天学习是如何发生的，强调学习与认知的情景本质。情景学习理论把学习看作是一个来自于主观和社会化构建的世界的过程。个体能够应用知识去真正地理解世界时才算获取了知识，因此，情景学习理论不仅强调了知识和学习的情景性，更强调了学习和知识的社会文化本质，也就是说学习是一个和其他人的互动过程。情景学习理论具有以下这些特点：第一，学习者不再是被动地接受信息，而是知识的主动建构者；第二，学习是社会互动过程，学习者在与情景的互动过程中获得知识和技能；第三，学习者需要在真实活动中灵活运用所学到的知识和技能并能够真正的解决问题；第四，学习者需要与其他学习者构建共同体分享经验与信息，共同参与知识与技能的建构活动；第五，学习者的学习是渐进的内化过程，从边缘性参与发展为核心参与。总之，情景学习理论打破了传统的学校学习和课堂学习模式，把学习活动延伸到丰富多彩的生活情境中，而这正适合组织行为学的学科特点。1．2组织行为学课程教学特点。组织行为学是管理类专业的核心课程，是一门探究管理实践中人的心理与行为规律的学科，用来提高管理者的人际技能。有人曾引用伽利略的话加以描绘；“这是一门研究最古老对象的最新的学科。”组织行为学研究组织中人的行为，但是正如美国心理学家斯金纳所说：“世界上没有什么东西像人类行为一样为人类所熟悉，也没有什么东西比人类行为更重要，但是，它却不是我们最理解的东西”。因为人的行为是环境和个体的函数，组织行为学支持权变理论的观点，认为在对人的管理工作中，不存在通用的最佳模式，应因时、因地、因人而异，即根据不同情景采用不同的理论和对策，以达到最好的效果，同时，在学习的过程中，需要直觉和系统的学习相结合。因此，组织行为学的教学天然强调与情景相联系。

2情景学习理论在组织行为学教学设计中的应用

建立在情景学习理论基础上的教学观认为教学的本质是搭建学习实践场，形成学习共同体，并通过学习氛围的营造促进个体的合法的边缘性参与，情景性和参与性是情景学习理论对教学设计的要求。2．1建立学习共同体，促进合作学习。按照情景学习理论，学习就是成为一个实践共同体的成员，知识是参与实践共同体的能力，工具促进共同体中的互动。传统的课堂教学中，既缺乏教师与学生的互动，也缺乏学生之间的互动。组织行为学的研究对象是组织中人的心理和行为，在学习过程中，知识不仅来自于课本，更来自于对周围其他个体、群体和组织的观察，在个体行为这个层面，学生需要了解影响个体行为的因素，比如个性、态度、价值观等对个体行为的影响，那么既需要学生观察自己，也要观察别人，才能理解理论观点，达到知人者智，自知者明的目的，进而形成准确的自我知觉和他人知觉，为未来成为知人善任的管理者奠定基础。在群体行为这个层面，学习者需要了解群体中的人如何相互影响和作用，人的行为如何在群体在发生变化，比如从众行为的发生，群体和群体的不一样受什么因素影响，对群体动力学的理解需要学生体会群体中的互动。在组织这个层面，组织是一个复杂的开放的社会技术系统，和外部环境进行资源的交换。要深入地理解这些知识，不能只靠单纯的课堂讲授，需要建立学习共同体。组织行为学课堂教学中形成的学习共同体不是以完成作业为主要目的，其根本目的是在合作的过程中体会人的行为，体会群体中的相互影响和相互作用，例如在群体行为这部分进行管理游戏建塔，老师临时指定学生形成小组，在规定时间内用同样的材料搭建纸塔，最后进行评比。引导学生思考并分析在搭建纸塔的过程中，群体如何形成和发展，用群体动力学理论分析影响纸塔搭建结果的因素有哪些：是否有领导者产生，群体成员的分工，群体决策如何进行等，纸塔本身不是作业的目的，对群体动力的体会才是学习的目的。通过这样的实践行动，让每个团队成员积极参与，理解群体的理论和团队的建设。这正是建立学习共同体，促进合作学习的体现。在组织行为学中建立学习共同体，本身就要结合组织行为学的特点，注意以下问题：第一，共同体成员的异质性。共同体的形成必须考虑成员的差异性，包括性别，能力，个性等，差异性不但影响着学习任务的完成，而且差异性能让学生在互动学习体会不同个体的差异及对行为的影响，能够更好理解学习组织行为学的要求。根据教学内容的特点、学生的意愿和学习形式，老师选择分组方法和形式，可以自由形成也可以强制形成。第二，在共同体的合作过程中，需要教师与学生的互动与合作。转变教师角色，由传统的知识传授者转变为学习情景的共同营造者、学习共同体中的积极参与者和引导者，老师的作用在于对学习过程的观察和指引。第三，共同体自发形成共同目标。要引导学生从外部形成目标转向内部生成目标，即引导学生成为“实践共同体”，学生变被动学习为主动参与。共同体内成员独立思考和学习，进行内部交流和合作，各共同体推选代表发言，进行组际交流。既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的引导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。通过多样化的教学手段，建立师生课前、课中、课后的充分沟通，真正培养学生的综合能力。2．2应用抛锚式教学策略。情景学习理论认为教师的作用不再是通过讲授呈现知识和信息，而是引导和帮助学习者应用知识和信息解决实际问题。抛锚式教学又称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，学生到实际的环境中去感受和体验问题，而不是听这种经验的间接介绍和讲解。抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：首先，学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，实际情景中确立的问题就是教学过程中的锚。其次，课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索，导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。抛锚式教学的过程如图1所示。组织行为学是通过把一般的概念和理论加以调整后，再应用到特定的情境中而发展起来的。组织行为研究的是个人、群体在组织情境下的行为，这样的行为影响因素很多，不同类型组织内的行为就存在着较大的差异。所以需要坚持以学生为中心，调动并且充分发挥目标学生的主动学习思想意识，借由对多元化协作渠道的运用，丰富扩展学生的基本性知识认知视野。在组织行为学中应用抛锚式教学要注意以下几点：第一，在《组织行为学》课程中创设情景，应该立足实际，接近学生已有的经验，比如在讲授个性理论时，先让学生描述一个同学的个性。第二，根据情景，给学生设置一些实践中的问题，教师在设计问题时应当注重问题的趣味性和丰富性，结合前面的个性描述，让学生描述这个同学的行为。第三，学生自主学习，查阅资料，分组讨论，交流知识要点。让学生自主学习个性理论，再次用个性理论分析自己和他人。第四，教师讲解理论要点，学生以自己学习的成果和老师的讲解进行对比验证和思考。同学之间分别验证自己及对他人的个性分析，由其他同学评判分析的结果。第五，学生反馈，由老师总结问题及解决方法，对表现好的学生给予奖励。

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（东北师范大学教育学部，吉林长春130024）

摘要：本文以全日制应用心理硕士课程教学方式为基本论域，重点构建全日制应用心理硕士课程教学方式，并具体提出范例引入、抛锚建构，问题探究、学会思考，以知导行、知行并重，自主合作、掌握学习的四环节课程教学模式。

关键词 ：全日制；应用心理硕士；课程；教学方式

DOI：10.16083/j.cnki.-1296/G4.2015.02.001

中图分类号：G643.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）02—0001—02

基金项目：本文系东北师范大学研究生教育教学改革研究与建设基金项目“全日制应用心理硕士课程教学体系的探索与实践”研究成果。

收稿日期：2014—10—18

作者简介：刘晓明（1963— ），男，内蒙古兴安盟人。东北师范大学教育学部，教授，博士，博士生导师，研究方向：应用心理学。

李冬梅（1976— ），女，吉林白山人。东北师范大学教育学部，讲师，博士，研究方向：应用心理学。

綦越（1988— ），女，黑龙江牡丹江人。东北师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：应用心理学。

我国从2011年起首次开始招收全日制应用心理硕士，以为国家培养从事某一特定职业所必需的心理学技能的应用型高级专业人才为目标，以培养具有一定心理学理论素养及较高的研究与实践能力的高素质优秀人才为任务。“其培养目标与课程教学方式应具有自身的特色并有别于学历硕士。”［1］ 然而，通过几年的培养实践可以看到，我国全日制专业硕士在课程设置、培养环节等方面尚存在许多不合理之处：“与学历硕士教育区分度不高，职业导向性不足，距离专业硕士培养所要达到的职业化与个性化要求还有一定的差距。”［2］

上述揭示出的现象均表明，当前，我国全日制专业硕士的培养尚不完善，特别是在培养模式方面如何体现出与本科生、学术型硕士的不同之处，在课程教学方式方面如何体现出专业硕士的实践性、应用性的特点，需要进行持续的探索与研究。应用心理硕士是全日制专业硕士的组成部分之一，在其培养目标的制定与课程教学方式的选择上，同样面临着变革。但在课程教学方式方面，相关的研究还不多，虽然理论素养、专业知识、研究能力等培养目标的实现可以借鉴学术型硕士的课程教学方式，但实践应用能力、创造性地开展实际工作等培养目标的实现则需要加大研究与探索的力度。

在应用心理硕士课程教学过程中，可以按这样的教学方式进行，即：范例引入，抛锚建构；问题探究，学会思考；以知导行，知行并重；自主合作，掌握学习，可称之为四环节课程教学模式。

一、范例引入，抛锚建构

在课程导入部分，可以采用范例或抛锚式教学模式。范例教学于20世纪五六十年代在德国兴起，主要以“知识迁移”的认知理论为依据，从范例的“个”出发，使学生掌握“类”的普遍性，简单来说，就是以个别事物或对象来说明事物的本质特征。范例教学遵循教学过程的基本规律，将学生对知识技能的掌握与科学的思维和学习方法有机地结合起来，有效地实现了理论与实践的结合，具有系统、综合、动态、实践等特点。在对应用心理硕士的访谈中，有的学生指出应用案例的教学方式“比较吸引人，案例生动活泼，讲课有理有据”；教师能够“以实际案例为基础，讲解实例应用的理论方法、过程、优缺点等”。这种以生活中的实际案例引入课程教学的方式能够激发学生的学习兴趣，启发其积极思考，使其主动参与到课程教学中来，进而提高教学效果。

抛锚式教学模式基于建构主义理论。建构主义强调情境和学习者原有经验的重要性，个体通过与周围环境的相互作用逐步建构起对外界的认识。抛锚式教学模式是教师在教学过程中为学生创设真实的问题情境或案例，并通过师生互动达到提升能力的目的，其中教师所创设的就是“锚”，“抛锚”就是在情境化的基础上激发学生解决问题的动力。抛锚式教学模式加强了师生间的合作与互动，丰富了教学资源，提供了教学支架。

二、问题探究，学会思考

对应用心理硕士所采取的教学方式要注重学生研究思维的发展，否则就不能称作真正意义上的研究生教学，而提出问题、启发思维是研究生思维训练培养的关键。学生从教师那里获得的最重要的就是思维风格，而不是知识或技能。所以说发现问题与解决问题同样重要。

同样，布鲁纳提出的发现式教学法也有利于学生思维能力的提升。发现式教学模式注重人的天性、知识的本质以及知识获得的过程，将教学活动中学生知识的学习和探索相结合，学生自身通过主动发现概念的过程来发展思维能力。在这一过程中，教师的角色由“主导者”变为“引导者”，不再是传授知识的机器，而是引导学生自主地去发现、组织和管理知识，其中，最主要的就是要根据学生的学习兴趣创设相应的问题情境，并提供与解决问题有关的材料。

三、以知导行，知行并重

在这一环节中，教师可以采用传递—接受式、程序式相结合的教学模式。奥苏泊尔将学习分为有意义学习和机械学习，二者的区别在于学生对新知识的学习是否与其原有的观念，即旧知识有非人为的、实质性的联系，不具备上述两点标准的学习就属于机械学习。传递—接受式教学模式正是建立在有意义学习理论的基础之上，因而与“满堂灌”、“填鸭式”等被动机械的学习有很大的不同，教师不只是呈现知识，学生也不仅仅是死板且低效地记忆，而是以教师的思考带动学生的思考，从而促进学生对于理论知识的内化。由此可以看出，该教学模式重视学生的内部动机，在内部动机的激发下，师生会进行积极、主动的传递—接受式教学。

学生认知水平的提高最终还是要通过行为得以体现。对于应用心理硕士而言，理论知识的积累固然重要，但是，大多数学生还是希望有更多的与实际生活相联系的课程和实践机会。在课堂上教师可以将理论和实践结合起来，可以加入自身对理论和前沿问题的认识，让学生从教师的思考中学会思考的方法。同时，教师还可以组织一些实战演练，让学生进行角色扮演，使其在真实的体验中提升理论水平。程序教学模式的有效运用则有利于学生更好地进行演练。程序教学是在斯金纳的“操作性条件反射”理论中衍生出来的一种教学模式，其将学习内容分为“小步子”，从易到难，加之教师对每一步的反馈强化，有利于调动学生主动学习的积极性。

四、自主合作，掌握学习

自主学习又称自我调节学习，是以人本主义为基础的现代学习理论。自主学习教学模式让学生在教师的引导下，通过自学自练、交流讨论等方式进行积极主动的学习，有利于培养学生自主学习的能力和创新性，促进其自主意识的养成及整体素质的提升。而合作学习教学模式的采用既是学生对教师讲授内容的消化与反思，也是对学习经验的交流。该教学模式的理论基础，一方面是基于考夫卡小群体的“动力整体”概念，另一方面是基于动机理论。通过合作学习，学生能够从不同的视角看问题，汲取他人的优势，从而能够在最短的时间内获得多方面的信息，最重要的是能够培养学生团队合作与分享的能力。

同时，教师还应运用掌握学习教学模式，根据学生自身的特点，创造出合理、有效的教学条件。掌握学习教学模式依据布鲁姆的“掌握学习”理论提出，教学目标分类是其中的主要内容，学生对新知识的认知准备状态、情感准备状态和教学质量直接影响学习结果。由此可知，教学目标的系统设定是运用掌握学习教学模式的先决条件，教学活动的设计、教学方法的选择、教学评价的实施等各个方面都要依据教学目标来进行，同时，完整的教学目标也是学生是否达到掌握学习水平的标志。为此，教师在日常的教学过程中应充分了解学生学习新知识的认知和情感准备状态，选择最佳的教学方法和手段进行有效教学，从而达到掌握学习的教学目标。

［

参考文献］

［1］高源.应用心理硕士与应用心理学硕士研究方向的比较［J］.人才培育，2012（8）.

［2］郑湘晋，王莉.关于专业学位研究生教育改革的若干思考［J］.学位与研究生教育，2012（4）.

［3］王莹，朱方长.我国专业学位与学术学位研究生教育模式的比较分析［J］.当代教育论坛（上半月刊），2009（2）.

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一、建构主义对人类学习的本质的阐述

建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。[1]

二、建构主义学习理论指导下市场营销学课程教学改革思考

（一）让学生回归学习的主体

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者。[2]因此，在市场营销学课程教学过程中，应该把学生看作是探究学习的主体，在教学中给学生们独立思考的空间和时间，让学生们自己思考问题并参与知识的获得过程，不要向学生提供现成的知识。

（二）基于支架式的市场营销学课程教学

根据欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”[3]

1. 搭脚手架———在教授《市场营销学》“文化环境”概念时，进行的教学设计主要是让学生自己用网络和多媒体计算机设计一个展示中国各民族文化的介绍图，从而建立起有利于建构“文化环境”概念框架的情境，因为概念框架是实现支架式教学的基础，它是帮助学生智力向上发展的“脚手架”。这样会吸引学生去寻找本民族的文化并设计出来展示给其他同学，以便有效激发他们的学习兴趣。

2.进入情境———在研究中国各个民族文化环境时，让学生们思考，如何从民族亚文化中找到营销机会，将学生引入这一问题情境。

3.独立探索———把学生们分成若干学习团队，然后选择研究的内容。在选择要研究的不同民族文化时，根据学生的兴趣来考虑，不一定选择自己所在民族研究；展示和讲解也是自由选择的，可以是图片说明和解释，也可以是多媒体或软件的展示；还要对图片和展示内容进行必要的文字说明，让学生学会独立选择和探索。探索开始时要启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

4.协作学习———老师要组织全班学生进行交流和讨论。在交流中有学生提出：中国东西南北中的文化为什么会各有不同？到底那种文化好呢？是不是要根据文化环境不同来理解满足顾客需求也是不同的？这种围绕一定情境进行自我探索的学习方式，不仅大大促进了学生学习的自觉性，充分体现了学生的认知主体作用，而且在此基础上开展的协作学习，只要教师引导得当，将是加深学生对概念理解、帮助学生建构知识意义的有效途径。[4]

5. 效果评价———对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力，比如，确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；利用、评价有关信息与资料的能力。②每个小组成员对小组协作学习所作出的贡献；③有没有完成对已学知识的意义建构。

（三）基于抛锚式的市场营销专业教学

建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。因此，这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。[5]

1.创设情境———要使广告策划活动取得良好的效果，广告文案的质量至关重要。因此，笔者选取《市场营销学》广告文案写作这个内容为一个设定的情境。

2.确定问题———让学生们拟定和这个教学内容有关的若干题目，这个可以看做是一个“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。老师抛出广告文案的4 个组成部分，让学生们用多媒体形式直观、形象地把自己选定的问题表现出来。

3.自主学习———不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索（例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等），并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。

4.协作学习———在规定的时间内，每个学习团队都做好了自己的多媒体课件或展示的软件。有的小组研究文案标题，有的研究文案正文，有的研究文案广告语等，他们把作品拿到课堂上进行展示，以便讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。例如，他们举出了可口可乐公司在不同时期的广告文案“：提神味美的新饮料（1886 年刚上市时的广告）”“；可口可乐，南方圣水（1907 年的广告）”；“要想提神请留步（1929 年的广告）”；“如此感觉无与伦比（20 世纪 80 年代的广告）”等，都是广告口号和广告文案正文一致的表现。

5.效果评价———在进行抛锚式教学中，要求学生解决面临的问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步引入深入。在这个课例中，学生始终处于主动探索、主动思考、主动建构意义的认知主置，但是又离不开教师事先所作的、精心的教学设计和在协作学习过程中画龙点睛的引导；教师在整个教学过程中说的话很少，但是对学生建构意义的帮助却很大，充分体现了教师指导作用与学生主体作用的结合。[6]

（四）基于随机进入的市场营销学课程教学

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。[7]

1.确定主题———通过教学目标分析确定《市场营销学》中对其学科性质的若干主题，例如经济学、管理学和行为学和现代的科学技术、哲学、军事学、人类学、社会学等。

2.呈现基本情境———创设并向学生呈现市场营销学学科性质基本内容相关的情境。比如，向学生们说明在市场营销学里，顾客需求的研究是基于经济学的基础；消费者的需求动机理论是借鉴了管理学的研究；消费者行为学的基础是心理和行为学；市场营销的理念是基于哲学分析；竞争性市场营销战略是基于军事学等等。同时，还可以通过案例进行对情境的描述。

3. 随机进入学习———在这一阶段，要学生们进行独立的探索。根据学生的意愿可选学下列不同主题。从经济学、管理学和行为学和现代的科学技术、哲学、军事学、人类学、社会学等各方面来理解市场营销学的科学性、实践性、综合性和艺术性等特点。学生们就可以收集资料进行独立探索。

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关键词:建构主义；C语言；教学模式

0引言

C语言课程作为计算机专业学生的主干课程以及其它计算机课程的先修课程，是计算机专业规划里一门重要的课程。C语言也是当前应用较为广泛的计算机语言，其语句表达丰富，有高级语言的优点也有低级语言的众多特点。但对于刚刚接触C语言的学生来说，C语言又显得语法规则多，理论性较强，不易于学习。这一方面是由C语言本身的课程特点决定的，另一方面也凸显出传统教学模式中重理论轻操作、重讲授而轻吸收的现状。尤其对本身就有厌学或畏难情绪的学生而言，C语言就变成了一门难学又难教的课程。研究如何提高C语言的教学质量，一直都是学者探索计算机教学模式的重要研究课题。

伴随着教育的快速发展与教学改革的逐步推进，现行教育中的传统教学观和知识观正面临着严峻的挑战。一种以强调意义建构与知识创新的建构主义理论开始在世界范围内盛行，这其中影响较为深刻的便是建构主义理论，建构主义理论认为学习的过程是积极建构知识的过程，而不是接受“理性”知识的过程[1]。在当前教育教学的现实环境下，要积极的对传统的教育中的教学模式进行创新，通过借鉴建构主义的知识观并进行较全面的分析研究，从而获取积极有效的C语言课程教学模式。

1C语言教学存在的问题

1.1教学方法方面

在教学方法上，C语言的教学仍然没有脱离传统的教学模式，尤其是很多高校给予的教学课时有限，而课时中还包含一部分上机实践，这就使得授课教师为能够较好地保证所讲授知识的系统性与完整性，只是将讲授重点放在程序设计语言的基本语法上，忽略了程序设计能力与思维的培养。最终演变成课堂教学的知识满堂灌，忽略了教与学的交互，学生也会失去学习的兴趣，更不能调动起学生学习的主动性，学生也常常处在一种被动的学习状态。造成了学生学习的积极性不高，教学效果较差。传统C语言教学模式、教学方法存在的问题，虽然在知识讲授上具有很好的系统性和完整性，但通过对学生的学习现状进行调查分析后发现，C语言教学的组织与安排存在一定问题，没有达到以培养能力为教学要求的目标。

1.2学生学习方面

一方面学生在学习的过程中过于注重理论学习，往往是以应付考试的被动学习为主，对上机编程实践不够重视，在有限的上机实践中过分依赖书本，缺乏动手编写程序的训练，以至于出现没有书就不会编程的情况，也造成了在纸上编程的奇怪现象。另一方面，随着社会经济的发展，区域经济发展的差异性也导致了当前学生入学前对计算机熟悉程度形成很大差异。而这种差异使得课堂教学的进度不容易掌握，过快或过慢都会出现问题。

2建构主义理论基础

建构主义理论认为人的认识本质是认识主体在与周围环境相互作用的过程中通过自身的经验能动地建构他对客体的认识。而且这些知识不是通过教学直接教授给学习者，也不是对信息的输入、储存和提取，是学生积极主动地参与到整个学习过程中[2]。其内涵就是强调以学生以及学生对知识的主动探索为中心、主动发现对所学知识意义的建构，这一点与传统教学有明显区别，传统教学模式仅仅是老师把知识点从自己的头脑中传送到学生的笔记本上。正是基于这种意义的建构，从而对学习者的评价就不会以知识点的记忆多少来衡量，而是以学习者在学习中参与的程度及协作学习的贡献等因素来衡量。

在建构主义理论体系中，将教师定位成学生学习的主导者，及学生建构知识的协作者，而不是知识传递的领导者。学生在教学活动中应该是积极的参与者和知识的建构者，这就要求教师在教学活动中，一定要尊重学生的主体地位，注意发挥学生的主动性和创新性，以此来提高学生的自觉意识和创新能力，激发学生的学习动机，增强学生的求知欲[3]。

3基于建构主义的C语言教学方法

近年来，随着建构主义理论的发展与完善，基于建构主义理论的教学模式应用比较成熟的有“随机进入教学”、“抛锚式教学”、“合作学习模式”与“支架式教学”等教学方法。这一类的教学模式侧重于引导学生对认知内容的知识构建，意在激发每个学生创新思维的潜能和主动探索解决问题的能力。这在一定程度上体现了建构主义教育模式注重同化和顺应之间的动态平衡，以及认知主体和认知客体之间的平衡和转化[4]。

3.1抛锚式教学

建构主义的理论中提出，通过让学习者感受和体验现实世界的真实环境，能够使学习者深刻理解知识所反映出的事物性质、规律以及事物之间的联系。抛锚式教学就是建立在现实世界真实环境和真实问题的基础上的。首先确定学习主题在实际情境中具有代表性的真实事件或真实问题形成抛锚。之后对假设给定的问题，通过逻辑推理对各种假设进行论证，并且根据论证的结果制定该问题解决的方法，抛锚式教学将学生引入到预先设定的情境中，在现实世界典型的具体问题的指导下，使其自主探讨，选择各种的方式方法和各学科的知识来解决问题，提高学生的课堂思维能力和知识水平。最后在教师指导下，学生返回课本内容，再来了解课堂内容的安排，学习课程的知识点，完成意义建构。整个教学过程强化了学生对课程知识点的掌握和理解，也增强了学生解决实际问题的能力。

3.2支架式教学

支架式教学是通过提供一组合适的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识的教学模式。其过程就是学生在这个概念框架上去建构自己的知识体系。在C语言课程教学中，首先，通过将程序设计案例化提出要求学生完成案例任务，将其引入问题情境。其次搭建概念框架，由教师给出各种要求，语法规则等。之后学生通过独立探索、协作学习对案例进行问题解决。通过独立探索及协作学习两个环节，学生不但了解了与课本内容相关的一些知识，而且头脑中已有了初步的框架。支架式教学法是建立在建构主义教学理论基础上的一种教学方法，以开发学生解决问题的能力为主。在支架式教学的过程中使学生的学习活动有了明确的指向性，注意力就能够集中到整个问题的完成上。学生就会在创设情境的目标任务指导下，自觉地掌握教学内容，提高学习能力。

4结束语

本文以C语言的教学研究为目的，通过对当前C语言教学中存在问题的分析，以建构主义理论为导向，分析了建构主义理论对课程教学的指导作用。通过研究基于建构主义理论的C语言教学模式，构建了以学生主动学习为教育中心的教学模式，树立了以学生为中心的教学理念。使教学的有效性得以加强，提高了在整个教学过程中教与学的效率，充分调动学生的学习积极性，变知识的被动接受者为问题的主动探索者。

参考文献：

[1] 何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础[J].中国大学教学，2004，（7）.

[2] 王丽.建构主义教学理论在美国的应用以及对教改的启示[J].潍坊高等职业教育，2009，（12）.