课程改革的变化范文

导语：如何才能写好一篇课程改革的变化，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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课改 数学生活

《 数学课程标准》指出:“数学是人们生活 、劳动和学习必不可少的工具……”这充分说明了数学来自生活又运用于生活。如何把数学教学生活化,把学生的生活经验数学化,化抽象的数学为有趣、生动、易于理解的事物,让学生感受到数学其实源于生活且无处不在,这是当前数学教学改革的重要课题之一。

一、 攫取生活素材,创设学生感兴趣的问题情景

数学本源于生活,生活中处处有数学,生活是数学永不枯竭的源泉。我们要关注学生的生活经验和学习体验,捕捉贴近学生的生活素材,选取学生生活中熟悉的人、事、物,采撷生活数学实例,挖掘生活中的数学原型,让学生“听得见,看得着,摸得到”,学生的思维活跃兴趣浓厚,思路开阔,学习起来自然轻松愉快。

1、联系生活,捕捉学习内容。教师要善于沟通知识与生活实际的联系,找准教学内容与学生生活实际的“切入点”,创设两者结合的情境,调动学生学习数学的兴趣和参与的积极性。在学习独立性检验的基本思想及其初步应用时,我设计了这样一道题:打鼾不仅影响别人休息,而且可能与患某种疾病有关。试问:每一晚都打鼾与患心脏病有关吗?从现实生活出发,把数学内容与生活现实有机结合,学生有更多的机会从周围事物中学习和理解数学,体会到数学的必要性和重要性,对数学产生亲切感。

2、结合实际,选择学习材料。要充分发挥创造性,把促进学生发展作为教学的基本点,在准确把握教材实质的基础上,尽可能选取一些富有时代气息、贴近学生生活实际、为学生喜闻乐见的学习材料,以学生熟悉和感兴趣的事例作为认知的背景。

3、加强实践,汲取学习素材。把所学的知识运用到生活中,是学习数学的最终目的,它可以帮助学生增进对知识的理解,了解知识的价值,增强学好数学和应用数学知识的信心。教师要为学生多提供一些参与实践活动的机会,引导学生应用所学知识解决现实生活中的问题,培养学生的应用意识和解决实际问题的能力,从而体验数学的价值。

二、引导学生在生活中挖掘数学素材,使教学内容生活化

数学本源于生活,生活中处处有数学。数学的教学内容不仅包括概念、定理、法则等现成的知识,还包括这些知识的形成过程。让学生经历这个过程,可以体会数学问题是怎样提出来的,数学结论是怎样得到的,某一数学知识是怎样应用的,从而加深对所学数学知识的理解。例如木工师傅弹墨线的方法,实际应用了“两点确定一条直线”的数学知识;自行车架、房屋支架、钻机铁架的骨架中,是利用了三角形的稳定性;一幅画、一幕舞台的设计,都有它的中心,这个中心往往放在黄金分割点处使人感到更美。实践证明,让学生在生活中寻找数学问题,把数学概念具体化、生活化的数学教学有利于提高学生学习数学的兴趣和学习能力,以及学生的可持续发展。

三、设计数学活动,拓展空间,培养学生的创新意识

学生的课堂学习不只是学习基础知识,掌握基本技能,还要学会数学思考,发展个性。要达成这一目标,需要我们为学生构建更加灵动、开放的课堂,鼓励学生的探索和创新。

1、灵活处理教材,给学生提供参与的思维空间。动手实践,自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。教师有必要对现行教材进行创造性的处理,将静态知识动态化,抽象知识具体化,为学生提供充分的探索和交流的空间,让学生用已有的知识经验,完成自主建构。在导数及其应用一章的教学中,利用教材中设置的大量的探索问题,思考问题作为培养学生自主探索的题材,相互交流学习过程,培养学生的自主学习的能力。

2、适时开放时空,让学生在生活情景中探究。日本著名数学教育家米山国藏指出:“作为知识的数学出校门不到两年可能就忘了,唯有深深铭记在头脑中的数学的精神、数学的思想、研究的方法和着眼点等,这些随时随地发生作用,使他们终身受益。”因此在高中数学课堂教学中要让数学生活化,教会学生用数学的眼光去观察世界,用数学的思想去说明问题,用数学的方式去分析对策,用数学的知识去处理工作。比如,学习完《分期付款中的有关计算》后,安排学生自发出外至房产公司及银行收集相关资料,进行数据分析,通过详尽列式计算(利用高一数列知识及解方程知识),解析还贷过程中的每一步骤,了解购房者在还贷过程中的帐目细则,以及房产公司和银行在其中的赢利情况,从而对此实际生活中的常见经济事件有进一步的数学上的正确认识。实践证明:学生参与活动越充分、越主动,所获得的体验也就越深刻、越丰富,创新能力的发展才越有可能。作为教师,我们应不断攫取生活中的新鲜素材来充实我们的课堂,使我们的教学变得丰富多彩,生动有趣,让我们的课堂焕发出生命的活力!

课改是对数学更能被同学们接受,在实际生活中的应用,运用数学刻画、解决实际问题。实践是数学发生的源泉,是数学发展的动力,是检验数学真理的标准。在新课程理念下,教师的教学及学生的有效学习只有通过丰富多彩的实践活动才能有机地里连结起来,只有很好地坚持在实践中学习数学并且在学习数学过程中勇于实践的观点,才能真正地培养我们的学生用数学的眼睛看世界的本领。

参考文献:

[1]严士健、张奠宙、王尚志主编. 《普通高中数学课程标准(实验)》解读 江苏教育出版社 2006.05

[2]赵宏、刘昌主编. 《走进高中新课程》.华是师范大学出版社 2005.09

[3]叶柱.数学教学新视界探真[M].杭州:浙江大学出版社,2005.06

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关键词：新课改 高中地理 教学变化

新一轮的高中地理教学改革将“以学生发展为本”作为新课程改革的主导理念。这就要求教师在教授过程中要以一种新的教学方式和教学理念来完成地理教学任务。在地理教学中，不仅要重视人文精神的融合，还要让课堂内容更具生活性和活动性，让学生成为课堂的主人。教师在课堂上要起到一个引导的作用，而不是一味的将知识强塞给学生。新课程改革让高中地理教学发生了翻天覆地的变化，接下来笔者将结合实际，对其进行分析论述。

一、高中地理课程标准的改变

打破了“教师教课本，学生记课本，考试考课本”的旧的教学理念，让既重视基础知识、基础理论框架的构建，又注重让学生注意知识的应用性和发展性的新课标教学标准成为今后高中地理教学的主导思想。新课程改革无论是在课程理念、课程目标还是内容目标以及实施建议等方面都与之前的传统教学大相径庭。

二、新课程改革为高中地理教学带来的变化

在新课程标准的要求下，高中地理教师必须根据这些变化，对教授课程的方式方法做出调整和改变。

1.生活性——由书本走向生活

“学以致用”是学习的最终目的，但是原本的高中地理教程完全以书本为主，造成了“老师教书本、考试考书本、学生啃书本”的刻板教学模式。但在新课程改革后，要求高中地理教学必须具有生活性，让学生“学习对生活有用”的地理。面临着这样的课程标准，就要求教师在教学中必须将地理知识与学生生活实际捆扎在一起，通过一些有效途径让学生能够充分的感知尽在身边的地理事物和有关现象，从而激发学生对学习地理的兴趣，让学生在实际生活中运用学习到的相关知识，令地理成为生活的一部分，从而也为学生日后走进社会打好基础。

让地理具有充分的生活性是高中地理教学面对新课程改革的要求做出的一个明显的变化。这就要求教师在教学过程中选择贴近学生生活实际的地理事实和现象作为教学切入点，调动同学的探索欲望和好奇心，让学生的求知欲带动学习的信心。其次，还要求教师在教学时尽量从地理学科特点出发，锻炼学生的直观想象思维，再令配之以实际生活经验，让地理走进生活。

2.活动性——由呆板课堂走向多维互动

高中地理新课程的推出，一改之前课堂的气氛，将单一的“教与学”模式。取而代之的便是：“师生参与、积极互动、共同发展”的先进教学方式。这就要求教师在授课之前要依据课本知识进行精心的设计课堂活动形式，并适当的将书本知识扩展。可采用小组讨论、班级辩论赛这样的方式让同学之间互动。当然，这个过程教师一定也要参与其中。改传统的“传话式”教学为“对话式”教学，让学生不再是被动的一方。

3.自主性——从填鸭式走向自主式

在新课程标准的要求下，根据高中学生的心理特点，令学生成为教学的主体。与传统教学不同在于，如今的教学应该让学生从“学会”地理转变成“会学”地理。这就要求在教学过程中，教师要最大限度的发挥学生的主体作用，让学生成为学习的主人。在课堂上可以采取教师设置一个问题，让学生进行辩论的形式。例如在学习环境污染的部分，可以以“地球与人类对峙公堂”为题，让学生分为原告与被告两方分别扮演地球和人类，从这两方的不同角度进行辩论。在这个活动进行的过程中，学生会通过自主的学习、积极地搜索和运用材料将所存在的问题剖析并施以解决方法。运用这样的学习方式所创造的价值是不言而喻的。

4.问题性——由“是什么”走向“为什么”

就像爱因斯坦说的：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要”同样的原理，懂得问“为什么”的学生往往会比总是问“答案是什么”的学生进步的快。在高中地理新课程改革中就充分的意识到了这一点，要求教师在教学过程中，要让学生开口问“为什么”，这和以往的教学是不同的。要求在新的教学过程中，教师应该及时调整教学方案，多设计一些新颖又妙趣横生的问题，激发学生的学习热情，刺激学生开口问“为什么”。在这个过程中，学生的问题意识会得到释放，思维能力也会随之增强。

整个教学过程中，教师不应力争讲课面面俱到、尽善尽美，应该有意识的留有一些问题给学生发现和提出，提供给学生一个对老师提出质疑的机会。当然，这是需要精心设计的，而不是在倡导教师讲课可以不认真、不全面，这一点需要格外的注意。

5.情感性——由“教书先生”走向“朋友”

传统的“教师高高在上，学生乖乖听课”的模式已经在新课程改革中淘汰。民主、和谐、温馨的师生关系成为目前高中地理教学中教师与学生的根本关系。根据“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”几方面来设计课程的讲授，就要求教师要以“情感贴近”的方式，走近学生，同时让地理也走进学生的生活。人都是感性动物，对于自己有感情的人或者事情就不会轻易忘记或者放弃。提高学生的地理成绩，采用培养学生对地理教师和地理知识的感情的方法，要比题海战术来的直接有效。

而这个培养感情的过程，同时也要求教师要潜移默化的影响学生建立正确的人生观、价值观、世界观，树立远大的理想抱负，构建一个温馨的师生关系和快乐的学习氛围。

总结：

新课程改革为高中地理教学带来的变化简而言之便是要在教学过程中注重课本知识与实践相结合以及构建融洽的师生关系。这些变化对高中地理教育工作者来讲是一种挑战，更是一种在教学上一次“脱胎换骨”的革命。在时代的洪流中，新课程改革的思想必将符合时代的要求，并在实践的基础上愈加完善。使高中的地理课堂变成一个学生学习的平台和走向更到更远的阶梯！

参考文献：

[1] 朱明祥. 高中地理学科新课程理念刍议[J]. 时代教育(教育教学版), 2009,(07)

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关键词：数控机床加工及编程；项目化教学；学习任务

DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2016.08.246

1 《数控机床加工及编程》教学改革的必然性

传统的教学是以老师为中心，主要是以课堂授课为主，项目化教学是以学生为中心，以理论与实践相结合的方法教学。《数控机床加工及编程》是高等职业院校机电类专业的必修专业课，该课程主要是让学生掌握数控车、铣（加工中心）的加工工艺方案的确定、程序的编制、零件的仿真及零件的加工。以项目为载体，任务为导向，能够提高学生的学校兴趣、学习热情及学习主动性[1]。目前，全国很多高等职业院校对项目化教学进行了探索与研讨，但是效果不佳。我学院在吸收了各大职业院校的丰富的经验的基础上，通过多年的教学改革摸索。根据我院学生特点及学院的教学条件，总结了一套适合我院校情的项目化课程改革。

2 《数控机床加工及编程》项目化课程体系的构建

2.1 《数控机床加工及编程》项目化课程标准的制定

课程标准包含课程定位、课程目标、设计思路、课程内容与框架、课程实施建议、考核标准六个部分组成。

本课程的课程标准的制定兼顾了企业和个人两者的需求，着眼于人的全面发展，即以培养全面素质为基础，以提高综合职业能力为核心。理论与实际相结合，坚持“实用型”的培养目标，强化学生的实际动手能力，掌握程序编制的方法和技巧以及数控机床的操作能力。理论教学与实践教学有机的结合起来，在理论教学中穿插实践性教学并提出实践中的问题。

2.2 《数控机床加工及编程》项目化课程教学设计

（a）整体教学设计。《数控机床加工及编程》整体教学设计是以机电类专业人才培养目标为依据选择典型载体[2]，基于工作过程重构教学内容，如表1。本学习领域课程主要针对机械制造业中的数控机床操作、数控工艺员岗位，对学生进行数控编程与加工等职业能力的培养。课程设计针对数控编程、数控工艺实施、数控机床操作岗位，以多个源于企业、经过教学改造的典型零件为载体，涵盖三种数控设备（数控车床、数控铣床/加工中心、数控线切割机床）的编程、工艺实施、机床操作，形成多个由简单到复杂的符合教学规律的学习项目，解构了原有的理论与实践课程体系，重构了体现加工工艺编制、数控程序编制、数控机床加工调整的工作过程性知识与技能体系的学习领域课程。并通过教学模式设计、教学方法设计、教学考核改革等，保证专业能力、方法能力和社会能力的培养[3-4]。

（b）单元教学设计。其中项目一数控车床编程及加工以6个源于企业、经过教学改造的典型零件为载体，学习数控车床的数控加工工艺分析与处理；数控车削加工工艺文件的编制；数控车削加工刀具和切削用量的选择；数控车床的基本知识；各种常用编程指令与操作规程；数控车削编程及加工（子程序，螺纹，固定循环，复杂零件）；数控车床的操作，如表2。

（c）教学设计方案。教学设计方案是每堂课的具体实施课程，包含每堂课学生所能达到的知识目标、能力目标及素养目标和整个项目实施的过程，包含每个任务由任务描述、任务分析、相关知识、任务实施、任务评价、课后联系。

3 总结

高等职业教育是培养高等应用型技能人才，《数控机床加工及编程》采用项目化教学，是以学生为中心，使学生能够真正的融入到任务中去，不仅提高了学生的实践动手能力，也提高了学生学习的兴趣。通过完成每个任务学习，最终加工出各种零件，在学习中重组自己的知识结构，提高了学生了综合知识的运用。我院通过这几年的项目化教学，很大程度上提高了学生的学习兴趣，让强迫学变成主动学习。

参考文献：

[1]刘江，蒋庆斌.数控机床故障诊断及维修[J].江苏技师师范学院学报，2005（12）：34-35.

[2]甄久军.基于项目化教学的《数控机床故障诊断及维修》课程改革与实践.职业技术教育，2010（08）：26-28.

[3]曹昌林.《数控编程与加工》课程项目化教学改革研究.江西化工，2015（05）：171-173.

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关键词 高等职业教育；课程改革；方式；动力；本质；教师

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0045-04

高等职业教育课程是人才培养整个过程中各要素及其之间相互关系的总和。因之，课程改革便成为高等职业教育改革的核心，以及提高高等职业教育质量的关键要素[1]。课程改革要求人们在放弃原有课程观，重新建构课程观的基础上，对课程系统进行全方位的改造。因此，要探讨高职课程改革，必须关注如课程改革的动力、本质等深层次、前提性、根本性问题。

一、高职课程改革的方式

我国传统的课程改革一直是政府主导的事业，国家意志在其中始终发挥着不可替代的作用，这在很大程度上决定了课程改革不可能游离于政府之外[2]。考察我国高等职业教育的发展历程，在课程改革上，高等职业教育与其他教育一样，都受制于政府的统一安排与管理。可以说，这种改革方式一定程度上促进了起步阶段高等职业教育的发展。但伴随我国经济体制转型，这种方式出现显在矛盾。一方面，市场经济条件下的社会进步和企业发展对不同层次、不同类型一线高技能人才的需求日益强烈；另一方面，培养一线“高素质技能型专门人才”的主阵地——高职院校——受“一刀切”式改革的影响，其多样化的培养目标、相异的专业特色、有差别的软硬件条件被人为隐藏，某种程度上造成了人才培养与社会及企业需求的“结构性脱节”。

很显然，以政府为主导、以国家意志为转移的“一刀切”式“国本”课程改革”（基于全国范围的改革）在新形势下已难以有效凸显高等职业教育面向不同行业、企业培养人才的个性特色。“校本”课程改革（基于个体学校的改革）成为高职课程改革的趋势。这种课程改革告别以往从上至下的方式——从中央向地方各高职院校推行，转而采取从下往上——从地方个体院校或院校某部门率先进行的方式。采取“校本改革”的益处在于，个体高职院校在更多领域拥有自，对于激发和调动课程改革的能动性有一定促进作用，有利于个体高职院校更全面掌握市场、行业、企业动态，提高人才培养的针对性。与此同时，个体高职院校的课程改革若取得较大成效，可作为典型经验在全国推广，进而推动更广泛的课程改革。由下至上，先改革发展好局部，并以此局部的改革成效带动彼局部改革的推进，然后逐步全方位推动课程改革的开展，在当前职业教育整体投入不足、办学存在困难的情况下，具有实际意义。但应该看到的是，这两种方式实际是相互依存、交替进行的，“校本改革”需以中央的政策法规作为改革导向，“国本改革”需以个体院校改革作为改革的实体基础，这样能将“校本改革”的针对性、局部性、平实性和“国本改革”的普遍性、系统性、权威性相结合。这是由上至下的课程改革所不能比拟的。同时，有意识地将局部改革与系统改革相结合，能大大加快改革进程，提高改革效率。

实际上，在课程改革过程中，从宏观层面选择改革方式相对不难，只要各方面条件达到一定要求便可进行改革。然而，从微观层面选择课程改革方式却相对不易。已有理论与实践表明，课程改革最难的部分是人们价值观念和思维方式的变化，究其缘由，它们是人们在长期生活、学习、工作中积累起来的指导人们行事、言论的意识形态，一旦形成便很难改变。因而，这方面的改革在进度或速度上宜采取渐进的方式，即先让人们逐步熟识并接受改革的理念再推行具体改革措施。对于某门课程的率先改革，可以尝试采取突进的方式，即使失败，也可从中发现问题及时纠正，所造成的工作负担和损失不会很大，而若采取渐进式则往往会让课程改革形同修补，很难看出实质性进展。

二、高职课程改革的动力

长期以来，受自身体系不完善的影响，高等职业教育在模仿普通高等教育与自我探索中求得自身生存。在内外部因素的综合推动下，人们渐渐意识到只有满足社会、市场的多样化需求才能促进高等职业教育形成自身特色、不断前进。社会经济发展和产业结构调整都会反映到其所要求的从业人员身上。因此，高职院校的专业与课程设置应与社会经济发展、产业结构调整相适应，并以此作为课程改革开展及走向高效的动力，从而更好地服务于社会发展。

高等职业教育服务社会、市场的节点在人才培养与供给上，而人才培养的关键又体现在课程上。市场对不同类型人才的配置作用要求高等职业教育在人才培养目标上与普通高等教育有所区别，实质是要求两种教育类型的课程不同。进而言之，当前我国高职课程改革的出发点是深入认识这种“区别与不同”。所以，在课程目标的制定、课程内容的选择与组织、课程实施、课程评价与管理等方面，高职院校要力图去找寻属于自身的“本源”，这种“本源”来自“基于理念差异的大学分化”以及“基于培养目标不同的大学分化”[3]。为此，在当前我国职业教育整体发展尚未形成完善的结构体系之时，高等职业教育课程改革面临的问题是如何摆脱普通高等教育课程学问化、学科化等思想的羁绊，选择向市场需求靠拢，选择以市场对人才规格的需要、岗位的技能标准等作为课程开发与管理的依据。

综上所述，笔者认为，高职课程改革的外部动力是社会发展的需要，内部动力是脱离普通高等教育而自成体系——满足职业院校内涵发展的需要，满足高等职业教育课程理论与教学实践的需要，满足行业企业的需要[4]，最终目标是满足人的发展需要。

高职课程改革内外动力的交织点体现在如何同时满足社会发展需要与学生个体需要上。然而，初级阶段的国情、高职发展的现状等现实情况要求我们必须有所侧重，以一种需要作为主导价值取向且兼顾另一种价值取向。换言之，在当前我国经济基础尚还薄弱，社会发展水平不高，高等职业教育亟待增加投入、提高质量的背景下，我国高职院校的课程改革首先应满足国家经济社会发展的需要。因为教育的发展与人的发展都是建立在经济社会发展基础之上的，只有经济社会发展为教育和人的培养提供充足的物质条件，才有可能谈人的发展。因此，高职院校课程改革的根本目标是将学生培养成现代意义上的公民，培养成能推动我国经济发展的高素质、高技能劳动者，而不是抽象的、无意义的人。

三、高职课程改革的本质

改革的本质是除旧布新。美国课程专家塔巴（Taba）认为，课程改革指整个课程图式的改造，包括设计、目的、内容、学习活动和范围，等等。最重要的是，课程改革包括前面提到的一切课程领域建立其上的价值命题的变革。而课程改进指改变课程的某些方面而不改变课程或课程编制的基本思想[5]。可见，课程改革与课程改进的本质区别在于是否建立在价值观念变化之上。纵观以往职业教育的课程改革，因对课程思想缺少应有的、深入的自体性认识，很少能对传统职教课程模式进行全面的理论反思与构建。职业教育的课程改革或移植普教及西方职教课程的改革模式，或只进行简单修补，这样的改革是“课程改进”而非真正意义上的“课程改革”。因为“课程改革往往涉及学校体制的变化和课程的全面修正等；它的基础是价值观念的重大变化或方向调整，而且常常在政治制度方面展开”[6]。而变化体制、价值观念、政治制度的困难是难以衡量的，所以蔡司（Zais）提醒到，“改革课程的尝试几乎总是遭到激烈抵制，从事课程改革的人应当想到要承担随同而来的重新整顿社会及其价值结构的风险。”[7]

改革既然是除旧布新，那就意味着在改革过程中必然存在“旧的”、“新的”以及间于“新旧之间”的不同利益主体。高职课程改革莫不如此。事实上，当我们以利益相关者的视角来看待高职课程时，改革就已是高职院校发展的必然逻辑了。由于高职院校产生于传统大学的分化，而大学有着较为完备的办学、课程教学、学术研究等结构体系，处于未成型期的高职院校会有意无意进行模仿。经过数十年的积累，就课程方面讲，必定会有一部分人或组织（其比例可能较大）受学科逻辑思想的深深浸染而成为学科化课程的拥护者，并掌控着高职院校课程改革领域的话语权[8]。而随着高职院校利益相关者的增加，包括由利益相关者带来的高职院校投资体制的变化，开始导致大学的分化脱离原有的内部发展逻辑，而增加了越来越多与市场体制和机制相关的因素，并使大学的管理和价值取向发生变化[9]。具备市场眼光的新兴力量因不满足传统力量对高职院校课程改革的垄断，便通过各种手段与传统力量展开对课程改革话语权的争夺。传统力量的价值坚守，新兴力量的澎湃激进而经验不足是导致课程改革艰难的重要原因。加之，在新兴力量内部，因隶属不同阶层或团体，有着不同的改革诉求，也会对高职课程改革的话语权进行争夺。这样，高职课程改革的过程俨然是不同利益主体间利益争夺的博弈过程。

然而，即使新兴力量取得胜利，高职院校完全依据社会需求办学，依据岗位职业标准来改革高职课程，其改革也达不到完美[10]。因为，高职院校的发展诉求、市场需要以及岗位标准要全面反映到高职院校的课程中也需要一个过程，这意味着课程改革具有滞后性。由此可见，高职课程改革是有限度的改革，这种有限度是时代的客观局限所造成的，因而是难以回避的，我们能做的就是比前时代的改革体现出进步性，并以动态、发展的视角来审视高职院校的课程改革。

四、高职课程改革中教师的地位

国内外经验表明，任何一次课程改革，如果没有大多数教师的积极参与和支持，是无法取得成功的。因为教育的问题与一线教师有着直接的关联，现实教育问题的根本出路最终要落实到教师的行动上。教师创造性的发挥，教师的教育理念和教育水平，直接关系到我们的教育质量之高低[11]。

高等职业教育面向市场办学的属性要求其课程改革必须在“校企合作”的大环境下进行。高职课程改革的参与者除了课程专家、学校课程管理者，还要吸纳行业企业技术专家及优秀技术工人的参与。然而，作为教育主体之一的一线教师究竟应不应该参与，作为什么角色参与到课程改革中却是个值得关注的问题。英国学者扬（M.Young）曾指出，人们日常观念中流行的“硬科学高贵，常识卑贱”的观点，不过是那些学术性课程编制者的偏见而已。然而，在学校中，教师无疑是根据“学术性知识高贵”这个假设来行事的[12]。正是这些传统的具有垄断地位的观念，导致教师在高职课程改革中的角色地位时常遭到质疑。但是，教师工作在教育第一线，与学生接触和沟通的机会最多，了解学生的需要，知道什么样的课程最适合学生[13]。因此，在课程改革过程中，高职院校应赋予教师一定的改革权力，认定其成为重要代表人物的角色，以改革者的面目参与进来，课程改革的成功性将会大大增加。格尔鲍勒特等认为，“只有课程改革的重要代表人物成为他们活动的核心，只有当这些重要人物以改革者形象受到鼓励，并且以改革者面目参与学校的日常工作，课程改革才可能成功。”[14] 从某种意义上说，高职课程改革不仅仅是改革教学内容和方法，而且也是改革人。

在实施新的课程计划之前，要让教师清楚了解改革的必要性和有效性，其重要性无论如何强调都不会过分。在高职院校中，实施新的课程计划，预示着课程实践在目标、活动方式、教学手段、资源、评价机制等方面都要发生一系列变化，而对于这些变化方式的识别，是实施者的一项重要任务。教师有效参与课程设计、实施的过程有助于发展他们的自我决策能力，从而有可能在课程实施中更有效地使教师理解的课程与学生领会的课程衔接起来。与此同时，教师参与的课程改革能推动高职院校民主进程的发展。鲁尔柯尔认为，课程应该由教学中使用课程的人制定，换句话说，就是要由教师制定，这能推动学校的民主进程[15]。既然如此，那么课程改革运动中，教师在量上的缺失某种程度限制了课程改革民主的推广，限制了高职院校民主化进程发展，这也正好从反面验证了高职院校教师参与课程改革的重要意义所在。

（河北师范大学2010年硕士研究生科研项目基金《基于多方联动的职业院校课程开发研究》（201001013），主持人：唐振华）

参考文献

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[2][10]阎亚军,周谷平.对课程改革的若干思考[J].教育研究,2008(1):30-34.

[4]马成荣.职业教育课程改革的若干问题分析[J].中国职业技术教育,2009(9):70-74.

[3][9]邬大光.大学分化的复杂性及其价值[J].教育研究,2010(12):17-23,43.

[5][7][美]蔡斯.课程的概念与课程领域.李一平,等译.[M]//瞿葆奎.教育学文集·课程与教学（上）.北京:人民教育出版社,1988:264.265.

[6]F.M.康纳利,O.兰茨.课程变革.张廷凯,译.[M]//江山野.简明国际教育百科全书·课程.北京:教育科学出版社,1991:62.

[8][美]布赖恩·霍尔姆斯.关于课程改革的几个问题.金冬日,摘译[M]//瞿葆奎.教育学文集·课程与教学（上）.北京:人民教育出版社,1988:565.

[11]刘铁芳.我们如何期待教育.[M]//守望教育.上海:华东师范大学出版社,2005:97-101.

[12]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:52.

[13]周文清.论课程领导理念下职业学校的角色转变[J].职教论坛,2008(10):21-22.

[14][15]T·鲁尔柯尔.课程改革.蒋建华,译.[M]//江山野.简明国际教育百科全书·课程.北京:教育科学出版社,1991:21.

On the Mode, Motivation and Essence of Curriculum Reform of Higher Vocational Education

Tang Zhen-hua1，Zhao Xiao-yan2， Liu Shan-shan1

(1. Hebei Normal University, Shijiazhuang Hebei 050026;

2.Beijing Vocational College of Finance and Commerce, Beijing 101101, China)

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一、高职院校课程改革的思路与内容

为保证工学结合人才培养模式下课程改革的顺利开展，学校在实施课程改革时必须做好上中下“三层设计”，按照“顶层管理、中层服务、基层核心”的思路开展工作，每个层面考虑该层面的问题，履行其具体的职责和内容，才能保证改革扎实有效。1.顶层设计。顶层设计是管理层面的设计，是学院管理层对课程改革的整体设计，其内容包括：（1）革新理念，通过组织学习文件、参观考察、聘请专家举办讲座、校内研讨等各种形式，渗透有关课程改革的思想，明确课程改革的方向，同时激发广大教师进行课程改革的热情，为课程改革营造氛围。（2）成立机构，课程改革牵涉到学校各方面的工作，因此必须有统一的领导机构，而且该机构能够影响和协调全面的工作，能够调动各方面的资源，保障课改顺利进行。（3）明确机制，制定课程改革的实施计划，依照学校的实际情况规划课程改革实施的进度；规定立项的程序、审批条件；明确项目运行的经费支持力度及使用办法；明确项目实施过程中的督促考核机制等[3]。2.中层设计。中层设计是服务层面的设计，是创造有利于课程改革实施的环境与条件方面的设计：（1）进行课程改革团队（必须是“双师结构”）的建立。学校人事部门和教学部门结合，选择师资力量强的专业教学团队开展课改工作。团队的每一个成员既有丰富的理论知识，又有比较娴熟的操作技能，而且熟悉生产过程，有一定的现场工作经验，每个成员都是具有较强创新能力的复合型教师。这是理想的教学团队组成，但是如果不能达到此状态，则同时进行两个方面的工作实现上述目标。第一，充分利用“工学结合”的办学模式，提高教师的实践能力，一般学校的教师都具有较高的学历和专业理论水平，所欠缺的就是现场工作的经验，鼓励甚至建立政策机制引导教师下企业锻炼，下基层调研。专业教师通过下基层了解了现场的生产设备、工艺流程、技术应用的程度、行业发展的动态等，积累实践经验，返校以后更加明确教学目标，更加清晰课程改革的思路，也就更加有利于推动课程改革工作。第二，聘请兼职教师，充实团队力量。兼职教师的选择根据专业的需求进行，以机电专业为例，选择科研、生产的技术骨干，他们既具有本专业的基础理论知识，又熟悉生产过程，具有综合的专业应用能力和专项的实践动手能力，本身接受过高等教育，也了解专业教学的一些情况，容易融入课程课程改革团队，共同完成课程改革的设计并且参与实施[4]。（2）完善课程改革实施的教学环境，职业教育培养学生的职业能力，最为理想的是在职业环境下进行人才培养，因此学校应该营造出具有浓厚职业氛围的教学环境。尤其是“工学结合、半工半读”的人才培养模式，让学生完成“工作”的任务，自然需要有允许学生“工作”的条件和内容，需要进行校内和校外两个方面的实训基地建设。3.基层设计。基层设计是执行层面的设计，是课程改革最为内核的设计。主要内容有：在教学单位的组织下，由专业带头人牵头，组织专兼结合的课程建设与改革教学团队，从专业调研开始，确立培养目标，开发课程体系和内容，设计教学组织进程，进行试点工作，设计质量监控点，进行试点工作总结等。课程开发的方法———工作过程系统化课程开发“十步法”[2]：专业定位（确定专业为哪些职业岗位（群）培养人）典型工作任务开发（提炼确定职业岗位（群）的典型工作任务）典型工作任务分析典型工作任务分解学习领域课程开发及设计专业课程体系开发学习情境开发及设计人才培养方案开发课程标准开发教学设计开发。

二、高职院校课程改革的基本措施

基于“工学结合、半工半读”人才培养模式下的课程改革到目前为止没有很成熟的方式，因为经济发展的不平衡性，我们国家的企业生产活动和技术应用存在巨大的差距，所以我们国家没有像德国那样有统一的国家课程标准或者州课程标准，而是各学校独立确定自己的课程体系与标准。这样做的理论依据是，在我们国家高等职业教育以服务本地区、本区域经济发展为目标，学生来源和就业都以学校所在地区为主，因此学校是进行课程改革的总体设计单位，广大教师就是设计人员[3]。基于这样的特点，课程改革归纳起来可以通过采取以下措施进行[5]。1.实行头脑风暴，转变思想观念。所谓头脑风暴，就是要彻底打破习惯的、传统的思维方式，对过去的专业课程体系及其内容进行颠覆式改革，课程目标、课程标准、课程结构、课程实施方式、课程效果评价等采取全新的更加满足职业教育需求的方式。2.加强校企合作，体现工作导向。课程改革的根本目标是提高教学效果，培养学生更加适合企业的需求，所以课程改革一定不能是闭门造车，也不能是从经验出发，必须是和企业紧密结合起来共同实施，尤其是吸纳学生可能的就业单位参与。特别是在“工学结合、半工半读”的人才培养模式下，教育实施在校内和校外两个环境下进行，而校外的环境有时候是不确定的，再加上学生的就业可能是变化的，所以课程体系和内容要根据这些变化实时做出反应，这就要求人才培养方案中有一定的冗余空间，允许这种变化，同时教务管理从制度上支持这种变化，保障校企合作有条件实施。3.通过试点运行，补充调整完善。课程改革方案一旦形成以后，必须经过试点运行，试点工作最主要的任务是完善课程实施的条件。在教学资源相对紧张的情况下，小范围的试点运行，容易实现课程的顺利实施。在试点工作取得良好效果的前提下，在整个专业范围内进行推广。4.提供全力保障，确保改革效果。课程改革之所以是重点但同时又是难点，是因为课程改革牵涉到学校方方面面的工作，首先在理念上和固有的、传统的课程理念将会有大的冲突，彻底打破原有的课程知识结构、逻辑顺序从而建立新的课程系统不是一件容易的事情，在实际运行过程中，进行课程改革的教师，包括企业的工程技术人员很容易又回到过去的经验当中去，这就需要学校内部的课改领导机构和人员有比较清晰的思路，在改革思想上给予强有力地支持；其次，课程改革的实施会遇到很多困难，尤其是试点工作展开以后，教学条件需要满足教学实施的需要，因为是试点工作，所以设计的实施方案未必是很周密的，在执行中随时可能会有调整，这就要求有宽松的政策机制予以保障，有必要的专项经费能够满足实施方案变化的要求；再次，进行课程改革的过程中，传统的教学管理、学生管理一些制度会有不适应的地方，管理部门应该有灵活的处置机制支持课程改革，尽力保护参与试点工作人员的工作积极性。在学校各有关方面全力保障的前提下，运行一个完整的教学轮回，中间不打折扣，不绕过任何困难，充分、完整、扎实地实施课程改革的方案。只有这样才能够完全实现课程改革的初衷，达到人才培养的预期，否则改革会流于形式，没有成功的可能。五、结语综上所述，高职院校在全面开展工学结合课程改革与实践的过程当中，必须保持清醒的头脑，始终围绕工学结合人才培养模式的目标要求，立足三接轨原则，做好三层设计，扎实推进，将改革落到实处，并建立科学合理的评价体系，确保实效。基金项目：2008年河南省科技厅软科学研究计划项目“高等职业教育‘工学结合、半工半读’人才培养模式研究”。

本文作者:耿俊梅李春光工作单位:济源职业技术学院

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一、教学观念的变化。关注课程改革中的“人”

课改之初，应该说，人们还是对其充满希望的，因为绝大多数老师在应试的漩涡里已经非常劳累了，加上早期已经有过素质教育描绘了教育的前景，再有新课程改革提出的教育理念和教学策略都给人耳目一新的感觉，因此当时的教学实际之于课程改革而言，宛如久旱之盼甘霖。

这一阶段，人们的普遍激情为课程改革奠定了一个良好的开端。但这样的时间大概只持续了两年，由于人们对课程改革肤浅的理解，以及期待尽快地出成果，大家都在表面上做文章。例如还未理解何为“科学探究”，而“让学生在课堂上探索加研究”的探究式课堂就已普遍推行，因此在教学新课程中暴露出很多的问题。而由于人们大多不觉得自己是错的，所以对出现这些问题的责任谁都不愿意认领，因此一时间纠纷甚多，各个层面对新课程的批评声不绝于耳，教师也失去了耐心，最终回归到自己的出发点——还是习惯性的教学动作顺手。

而“活动单导学”正诞生于课改争论比较强烈这一时段，一所类似于杜郎口中学的金盛初级中学因使用“活动单导学”教学模式，而有效地提高了教学质量，尤其是传统视角下的差生的成绩得到明显提升而声名鹊起。应该说，正是普普通通的金盛老师们，创造了如皋教育的一个让人惊异的奇迹。当如皋的教育研究者们发现了这个典型，并借课程改革东风将之推向全市时，有赞成的，觉得这是课程改革在如皋本土化的一种有益的尝试；也有反对的，觉得什么改革都没有自己原来的好；当然，也有思考者，他们在努力尝试着真正落实课改的理念。

二、教学理念的内化。关注课程改革中的“事”

“活动单导学”教学模式其教学理念与课程改革还是相通的，都是将“以生为本”的理念努力在课堂上落到实处。在课改之初，为了让更多的一线教师能够尽快上手，曾有过通过“示范课”、“观摩课”来带动其他教师进行模仿的教研活动；在“活动单导学”推进之初的“建模人轨”阶段，为了让更多的一线教师能够尽快上手，也曾有过将一节课堂划分为若干个教学环节的情形，更有类似于杜郎口组建学习小组、严格限制教师讲授时间的情形。应该说这些措施从效率上讲，能够使得教师尽快人“课改”的轨，但客观地讲这也煮了不少夹生饭。

面对这一现实，“活动单导学”推进随之进入了“变模入境”和“超模入神”的阶段，这一方面是对前一阶段出现问题的矫正，也是向尊重教师教学个性的回归。在这种要求下，课程改革的主要事件—课堂教学发生了质的变化，而这种变化与课程改革中的某些嬗变又有着相当程度上的相似。

如果说我们看到的课改之初的课堂还是生涩的、稚嫩的话，那后来的课堂一定程度上可以说走向了成熟。比如说我们看到不少课堂在“超模入神”理念的指引下，走出了按原来套路按部就班进行演绎的情况，在这样的课堂上更多地是基于学生的学习情况，教师根据教学现场的要求，即时决定教学方式，当判断一个问题学生有可能通过讨论的方式解决的话，就立即放手让学生讨论；当判断学生讨论可能会无果的情况时，就立即辅以讲授；学生的讨论也更多地能主动进行，而不是教师指令下的被动行为。

三、教学评价的研究，关注课程改革中的“力”

在现实教学中，评价的力量不容忽视，我们说“评价是指挥棒”也就是因为这个道理的存在，有什么样的评价确实就会有什么样的教学，也就会有什么样的课堂、什么样的教师和什么样的学生。

国家层面的课程改革是如何评价教学的？虽然说课程标准都给出了教学评价的方略，但从教学实践的角度来看，他们在操作性方面还有进一步研究的地方。因此。对课程改革的导向性作用就不明显，也造成了教学与评价一定程度上的无法对接。而作为区域推进的“活动单导学”，其评价往往存在于课堂教学和教学质量两个部分。

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关键词：课程 课程改革 课程内容 课本

一、课程

1.课程的含义

课程指教学活动的内容和进程。课是教学活动的内容，载体是课本、讲义、课件、网络等；程是进程、过程，突出的是结构和进程。我国职业教育的传统课程主要采取学科课程，职业教育的专业课程是行动课程，课程的内容由项目和任务构成。

2.课程的分类

对普通教育与职业教育来说，课程可分为学科课程和行动课程两类。普通教育应以学科课程为主，行动课程为辅；职业教育以行动课程为主，学科课程为辅。

行动课程是按照活动的内在逻辑编排的课程，通过课程学习来掌握做事的能力。所以，行动课程要做的是如何改造世界而不是像学科课程强调的是认识世界。学科课程以知识为中心，“老师教知识、学生学知识、考试考知识”；行动课程以能力为中心，是“做中教、做中学、训练学生做事的能力”。

3.课程的要素

搞课程改革，进行精品课程建设，需要理解课程有哪些要素。从教学活动的角度来理解课程，因为课程是教学活动的内容和进程，那么，课程的要素就丰富起来。教学活动有活动内容、活动方法、活动场景、活动手段、活动主体、活动评价、活动素材，这些都成为课程的要素，这些要素就是课程建设和课程改革的重要内容。

二、课程改革

职业教育的课程改革要实现从学科课程转变为行动课程，这种改革会带来课程要素的全面变化，从课程内容到课程评价都会发生重要变化。

一是教学内容改革。教学内容不再以知识为中心，而是以活动为中心，根据活动的结构进行，是通过对其典型工作任务分析得来的。

二是教学模式改革。行动导向教学法成为职业教育的教学理念，项目、任务、模拟、情境教学等都是这种教学理念的具体体现。这些教学模式不是强调“讲”，而是突出“做”，以学生为中心，在做中学、做中教。

三是教学场景改革。行动课程在传统的课堂上无法开展，所以行动课程需要有开展行动的场景。真实的工作场景是最好的教学环境，但是很多情况下在真实工作环境中的教学是难以实现的，比如说船舶驾驶教学，进港靠码头是一项驾驶员典型的工作任务。但是如果真让学生驾驶万吨级船舶进行码头停靠训练，大部分学校都没有条件做到。因此学校所开展的典型工作任务训练是对岗位真实的工作任务的提炼、模拟、仿真。教学场景的建设和改革就是为学习型的工作任务所开展的，现在很多学校建设的一体化教室，就是要为行动课程提供教学活动的场景。

四是教师队伍建设。课程建设和改革，教师是主人翁。如果不进行教师队伍建设，教师的观念不能革新，教师的能力不能提高，教师不去主动参与课程建设，所有的课程改革不可能实现真正革新。因此教师队伍建设是课程改革的关键，课程改革不是几个人的事情，而是全体专业教师的事情。进行双师型教师队伍建设，开展各种形式的培训，让教师直接参与课程建设和改革，这些都是教师队伍建设的重要途径。

五是课程评价方式改革。行动课程评价的内容，是学生有没有通过活动完成任务，有没有提高活动能力。评价方式是多元的，既有过程评价，也有结构评价；既有学生自评，也有学员和教师评价；既有即时评价，又有终结评价。在机动车驾照科目训练中，学员从训练车中走出来就会有自我肯定、反思、评价，就会有学员评论，这种评价是自然有效的。

六是学生。学生是重要的课程要素，学生活动会产生重要的课程资源。学生是课程建设和改革的出发点，也是教学的目的，课程建设和改革都是为培养学生服务的。行动课程的最大优点是：它对理论基础的要求比较低，甚至是零基础，任何人都能随时学会。如果我们的课程改革能够达到这样的标准，我们的课程改革就成功了。再以机动车驾照课程学习为例，大学教授并不比技校生学得更快、练得更好、能力更强、考的成绩更高。这就是行动课程，我们的职业教育课程改革要建设最适合中职学校生源的课程，行动课程是我们必然的选择。

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关键词： 娘娘庙小学 体育新课改 实施状况

自2004年作为全国小学新课改的首批实验区进入实验，时至今日已六年多时间了，在娘娘庙小学实施新课改的过程中，体育教育凭借自身独特的教育方式在教育领域占有重要的地位，是其他学科不可替代的。那么，娘娘庙小学体育新课程改革的实施状况怎样呢？教师、学生对体育新课程改革又有什么样的感受？我运用文献资料法、问卷调查法、数据分析法等研究方法对娘娘庙的小学教师、学生进行调查、分析。调查主要针对娘娘庙小学体育教师对体育新课程改革的认识与实施状况和学生对体育新课程改革的认识与接受的情况，试图找出影响体育新课程改革的因素，同时提出相应的、针对性较强的建议。

1.研究对象与方法

1.1研究对象

对娘娘庙小学的体育教师及学生用发放问卷的方法进行了调查与分析。

1.2研究方法

1.2.1文献资料法

通过查阅体育新课改实施状况方面的有关资料，并对有关资料进行系统的分析与研究。

1.2.2问卷调查法

通过对教师发放50份问卷调查，收回有效调查问卷48份。对学生发放100份问卷调查，收回有效调查问卷96份。

1.2.3数据分析法

运用计算机对问卷进行统计分析，最后得出数据。

2.研究结果

2.1体育教师调查情况

2.1.1对新课程的理解

对新课程、新理念完全了解的为0.5%，基本了解的为64.5%，了解一些的为34.5%，不了解的为0.5%。（见图1）在调查的结果中，我们可以看出，有很大一部分教师对新课程、新理念不是很了解，有些甚至不了解，这样的情况一方面是由于学校的宣传做得不够，另一方面则是由于有些教师的学习意识不够强。

2.1.2对新课程教学方式的认可

对新课程所倡导的教与学的方式持完全认可的占14.6%，基本认可的占57.8%，部分认可的占22.4%，不认可的占5.2%。（见图2）在调查中可以看到基本认可和部分认可的占了大多数，还有小部分甚至不认可，通过调查得知有一部分教师认为新的教学方式放纵了学生，使得老师不能很好地控制课堂纪律。

2.1.3对新理念的态度

对新课程理念的态度完全认可的占13.5%，基本认可的占66.7%，部分认可的占18.8%，不认可的占1%。（见图3）从以上数据可以看出，大部分教师不能完全认可新课程理念，有些教师认为学生虽然是学习的主人，但是缺乏自控能力，若按照新课程的理念去教学，就会让学生放纵自己，而出现“放羊式”的教学现象。

2.1.4教学理念的执行态度

在课程教学实践中，教师教学理念有很大变化的占28.5%，有些变化的占67.8%，变化很小的占3.7%，没有变化的为0。（见图4）通过以上数据可以看出，大部分教师的教学理念变化不是很大，主要是由于许多教师对新课程的理念了解不够，不能完全吃透新课程的教学理念。

2.1.5教学方法的变化

在新课程教学实践中，教师教学方法，有明显变化的占24%，有些改变的占70.8%，改变很少的占5.2%，没有改变的为0。（见图5）通过以上数据可以看出，很大部分教师的教学方法变化不大。通过调查得知，在实践教学中由于学生的自控能力不够强，新理念又要求以学生为主，导致课堂纪律不好控制，因此很多教师只是在老式的教学方式上附加一些新的教学方式。

2.1.6影响教学的因素

在新课程教学实践中，影响教学的因素，师资不足的占18.7%，场地器材不足的占36.4%，领导不重视的占12.8%，其他的占32.1%。（见图6）通过数据可以看出，影响新课程教学有多方面的因素，其中硬件设施的缺乏占的比重稍多，这主要是学校的经费不足，致使很多体育课程无法正常进行。

由以上数据可以看出，新课程理念已经得到了大多数教师重视，但还需要加强培训，继续努力。另外，通过数据可以看出，在新课程教学实践当中，影响教学的因素也是多方面的，任何一个新生事物在产生之初，都会存在很多地困难和阻碍，实施体育新课程困难确实是客观存在的，综合利用各方面的资源，体育新课程就能够发展起来。

2.2学生问卷调查

2.2.1对新课程的理解

对新课程完全了解的占6.5%，基本了解的占47.6%，部分了解占41.7%，不了解占4.2%。（见图7）由以上数据看出，大部分学生对新课程不是很了解，通过调查得知，这些主要是由于学校对新课程改革的宣传不够，很多学生只听说过这个词，却不知道到底是怎么回事。

2.2.2对新课程学习方式的认可

对新课程所倡导的学习方式持完全赞成的占44.1%，部分赞成的占48.2%，没感觉的占5.5%，不了解的占2.2%。（见图8）由以上数据可以看出，虽然有许多学生对新的学习方式很赞成，但还是有一部分学生对新的教学方式没什么感觉。调查得知，由于教师对新的教学方式运用得很少，学生没有经历过这样的教学，对新的教学方式了解很少，因此许多学生对新的教学方式没什么感觉。

2.2.3对教师教学方式的认可

经过新课改，对于教师的教学方式，认为没有变化的占1.3%，认为有点变化的占34.4%，认为有较大变化的占48.6%，认为变化非常大的占15.7%。（见图9）由以上数据可以看出，大部分学生认为教师教学方式没有太大的变化，这是由于教师在采用新教学方式时，没有很好的控制能力，致使课堂混乱。

由以上对学生调查的数据可以看出，学生对体育新课程理念所倡导的学习方式是非常赞同的，同时对体育新课程的理念也是了解的。不过体育新课程改革的关键还是在于教师，只有体育教师提高科研能力，加强业务管理，才能更好地教育学生，从而达到师生互动的目的。

3.讨论与分析

通过本次调查，我们发现在体育新课改过程中存在许多影响体育新课程改革的因素，主要有以下几个方面。

3.1把自主变成放任自流

新课程强调学生的主体性，要求把时间还给学生，以致有的教师在课堂上不敢开口讲，到最后甚至把“少讲”变成“不讲”。学生是学习的主人，是新课程中非常重要的理念，但也衍生出了很多的误解：既然是“主人”，他要怎样就怎样，纪律、规范是不是压制了他的个性，束缚了他的自由，而不利于发展？这些误解导致出现了一些“放羊式”的教学现象，但学生毕竟还处于发展阶段，他的自控力也是有限的，很多活动离不开教师的引导。

3.2场地器材的不足

体育课作为一门特殊的课程，它的硬件设施远比其他学科要多，但是学校场地器材的不足让许多教师无奈，而器材的不足，场地充足，学校还有一定的办法解决，但是场地不足却很难。

3.3学校领导的重视

学校要实施真正的体育课程改革，学校领导这一环节是至关重要的，体育教师往往抱怨领导不重视，但是对学校领导来说，中考成绩关系到学校的荣誉和发展，所以学校领导很难过多关注与中考无关的课程，这也是导致体育课改无法顺利实施的原因之一。

4.结论和建议

4.1结论

4.1.1部分教师对新课程的理念了解得不透彻，有的甚至不了解，以致在实践教学中执行新课程改革力度不够，有待加强。

4.1.2一部分教师对新课程理念及新课程倡导的教学方式不是完全认可，这也使教师在执行新课程改革的教学中受到自身思想的限制，不能完全放弃教学。

4.1.3部分教师在执行新课改时，没有把自己的教学理念及教学方式转变过来，无法顺利地执行新课改。

4.1.4影响新课程改革的硬件因素，若不能妥善地解决，新课改也就很难执行。

4.1.5学生对新课程理念的理解依然属于部分了解和不了解，这也使得新课改时，学生不能很好地配合教师，使教师唱独角戏。

4.2建议

在这次调查中，我们了解到在体育新课程改革过程中存在的问题，也看到了体育新课程改革的困难，所以我就以上所发现的问题提出以下几点建议。

4.1.1建立符合新课程要求的教学评价。课堂教学注重的是口头评价，教师要随时对课堂教学中发生的问题加以纠正，对学生的活动加以鼓励评价。在课堂教学中，要注重教师的评价方式，注重评价的激励作用，充分调动学生的积极性，提高学生的学习兴趣。

4.1.2分期分步去实施新课程。现在对学校条件不足的反映较大，但是在条件不足和困难较大的情况下，完全可以根据实际情况有步骤、有计划完成新课改。比如：体育组可以设立以学年或学期的实施计划，先实施学分计划，摸索经验；到下个学年，新的一年级来了，可以结合上学年的计划、经验加以改进并实施；再到新的学年，针对新的一年级，再加以改进实施，从而一步一步达到新课改和要求。

参考文献：

［1］宋尽贤，赖天德.牢牢把握体育课程教学改革的正确方向［J］.中国学校体育，2005，（1）.

［2］曲宗湖.对新体育课程实验两年来喜和忧的思考［J］.体育教学，2004，（1）.

［3］苏燕华.体育与健康课程标准实施策略研究［J］.体育教育，2002，（3）.

［4］宋学光.体育教师如何面对新课程.中国学校体育，2003，（1）.

［5］体育教育展望.华东师范大学出版社.

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近年来我国高等职业教育取得了辉煌的成就，但在快速发展的过程中，高职课程与课程开发也逐渐暴露出一些亟待解决的问题。课程改革是当前高职教育改革的核心任务，对于高职培养目标的实现、课程设置、课程模式、教学内容与教材的落实以及教学手段与方式方法的创新等，都具有重要的作用；而课程开发又是高职院校进行专业建设和改革的核心。因此，高等职业教育课程和课程开发改革迫在眉睫，势在必行。

1高职课程改革的新理念

1.1以市场为导向的新理念

高职课程必须主动适应市场经济的需求，树立以市场经济为导向的高职课程改革新理念，改变过去以学科为导向设置课程的旧理念，根据人才市场、职业市场的需求，进行课程改革。表现在：一是高职课程设置和专业招生数量应以市场为导向。既要紧扣区域经济、社会发展的基本状况及其发展趋势，又要紧盯人才市场和职业市场的变化。以市场经营的观念来看，高职院校为用人单位提供的“产品”是专业及其课程；学校的“产品”必须适销对路，通过调查分析就业市场，确定专业主要岗位(岗位群)或主要工作范围，分析需求种类和需求数量。二是提高高职毕业生适应就业市场变化的能力。高职院校原有的专业技术课就必须在变动中调整，必须具有灵活的课程结构，不断更新教学内容，主动适应就业市场的供求变化，确保毕业生具有适应就业市场变化的能力。例如，根据市场变化，及时调整、强化专业方向，使毕业生在就业市场中占据主动地位。

1.2以素质为本位的新理念

职业教育课程改革的理念在二十世纪经历了两个大的阶段，即从技能为本位到能力为本位。技能为本位的理念强调职业教育的课程要与某种或某些具体的职业紧密结合，以使学生掌握从事职业工作的具体技能，为学生的就业服务；而能力为本位的理念强调职业教育的课程要培养学生适应职业变化、就业变动、劳动力流动的能力，使学生能够顺利地从一种职业向另一种职业做好选择。进入二十一世纪，职业教育课程理念由能力为本位转向以素质为本位，强调职业教育的课程改革在理念上要突破或超越技能、能力的局限，转变为全面提高学生的职业素质，这其中包括科学素质、人文素质、劳动素质和生活素质等等．使学生逐步成为全面发展的人。目前，高职课程设置中科学、技术知识体系较强，而人文价值体系较弱，学生不能从所学知识、技术中和所从事的工作中体味出其人生的意义，使劳动仅仅是枯燥的谋生手段，使人仅仅是职业活动的动物。据了解，我国职业人才、劳动力在国际劳动力市场上竞争力弱的一个主要表现就是全面素质差，不适应人才素质“与国际接轨”的新需要。所以，在高职课程改革中要开拓创新，努力坚持和体现以素质为本位的新理念。

1.3以学生为主体的新理念

现实中高职课程明显存在着以教师为主体，以科学知识和课堂教学为中心的问题，学生在课程中缺乏主体性，因而使学生只是被动地适应课程、吸纳课程，缺乏学习的主动性、积极性和创造性。所以，必须坚持以学生为主体的课程理念。主要强调如下几点：第一，吸收学生参加课程改革的决策与设计，在课程改革决策过程和设计过程的各个环节上都要听取学生的意见；第二，在课程的编制与使用中，发挥学生的主体作用。让学生参与具体课程内容的编制，听取学生对课程结构与形式选择的意见；第三，在教学计划中与教学过程中，充分发挥学生的主体作用，使学生具有选修课程的权利。以学生为主体作为一种理念制约着课程改革的方方面面，包括课程的决策、设计、编制和实施，是现代课程改革的一个大趋势；这三方面构成了以学生为主体课程理念的基本内容，都应在课程改革中体现和落实。坚持以学生为主体与充分发挥教师在课程改革中的作用不矛盾；只有把学生作为课程改革的主体，才能真正使课程改革适应学生，达到育人的目的。

1.4以探究与实践为主要课程形式的新理念

传统的职业教育课程在形式上主要表现为知识的体系和技能的系统，课程学习主要是教师讲授，学生听授，另外加一些操作练习或实习。这种课程形式体现的是培养“劳心者”的旧理念，学生不会探究，不会操作应用；在现念中，既使培养“劳心者”，也必须是会探究、能动手实干的人。所以，高职课程改革应努力体现一种新的教育理念，即以探究与实践为主要形式的理念。探究是一种探索、研究问题、解决问题，有所发现、有所发明、有所创造的活动，这要求课程知识技能体系以能引发学生探究活动的问题方式、方法和原理为主要构成，使学生找到问题为学习开始，以解决问题为学习过程，以产生更高水平的新问题为学习的小结；而实践则是一种学生动手与动脑相结合，运用知识于实际，或从实际中发现、发展知识的活动，课程在内容与形式上应坚持以实践为主，这是高职教育的本质特点所决定的。加强探究与实践，这是世界性课程改革的一大趋势。高职课程改革应把探究与实践充分体现出来，这就要求课程内容应该主要以引发探究的问题和能够操作实践的活动来构成。

1.5以终身学习为主要导向的新理念

终身学习是世界教育改革与发展的一大趋势，更是职业教育课程改革的一大趋势。由此而形成的理念应该成为高职课程改革的指导思想或原则。终身学习课程与传统课程的主要区别在于：前者重学，后者重教；前者重视过程与方法，后者重视知识体系；前者以学生为主体，后者以教师为中心；前者重创造．后者重识记。高职课程改革要坚持终身学习的新理念，就必须做到，在培养学生知识、能力、全面素质的过程中重视使学生掌握科学有效的学习方法，学会学习，终身能够自己学习，不断进步和发展。这就要求在课程中更多地充实有关思维、知识形成、认知方法等内容，让学生从中了解和掌握科学的方法，另一方面在课程中，更多地增加学生自已探究，自己发现新知，自己发展新知的内容，使学生学会学习。坚持终身学习的理念是高职课程改革的一个重点。

2高职院校课程开发的现状及存在的问题

目前，一个比较规范的高职院校课程开发过程大体上要历经7个阶段：市场调研、设置专业、制定人才培养方案及教学计划、制定教学大纲、自编教材或选购教材、试运行，以及修改完善。每个阶段又包含着若干个环节或过程，涉及到学院领导、教务处、招生就业部门，各系、教研室、教师及行业专家等多个部门和人员，要层层落实，层层审核，从过程的管理上看似严密，但也普遍存在以下诸多问题：#p#分页标题#e#

2.1流程过长，效率不高，市场适应性差

从准备开发新专业进行市场调研开始，到制定人才培养方案及教学计划，制定教学大纲，直至编写出教材，新专业开始招生上课，各个环节要层层落实，层层审核，涉及部门多、人员多，所需召开的会议多，流程过长，效率很难提高；同时，层层落实有可能造成对上级文件及学校教育思想、教育理念理解上的偏颇；层层审核看似多个环节把关，其实是机构过多，责任不清；部门多，过程接口衔接不好，沟通不利，也将直接影响课程开发的结果；流程过长造成对市场适应能力差。高职院校面临的市场竞争越来越激烈，建立起对市场的快速反应机制对高职院校的发展非常重要。

2.2“人情关”难以跨越“，因人设课”现象严重

高职院校各专业人才培养方案及教学计划的制定在实际操作过程中存在很多问题，如培养方案及教学计划由教研室专业教师负责开发，由于受教师的专业素质、精力以及获取信息不够全面等方面因素的影响，使学校不能准确了解人才市场需求或岗位所需的知识、能力、素质结构要求，尤其是培养方案及教学计划由专业教师制定，等于教师自己制定计划自己执行。这样，常常就会出现“有什么教师开什么课，有什么设备进行什么实训”的问题，并未按实际需要去设计课程，而是按师资、设备等实际的资源去设置课程，并且，在实施过程中若发现问题需要进行调整或课程的整合时，也会因“人情”、资源等问题致使解决方案搁浅，某些领导也由于种种原因而听之任之，其结果是严重影响了课程开发及人才培养的质量。

2.3过程接口管理不当，脱节现象严重

课程开发所需的整个历程较长，涉及的部门多、人员多，过程接口多，管理上只是各管各段，对课程开发的整个过程没有一个部门或专门人员全面负责，未能形成系统管理。另外由于课程开发人员素质参差不齐、因人设课、管理不当等原因造成的教学计划的不充分、不适宜，以致在执行过程中不能按计划执行，改动频繁且随意性强，失去了教学计划的严肃性，因此，很难保证课程开发的有效性及人才培养的质量。

2.4课程开发不利于复合型人才的培养

随着经济的迅猛发展，社会越来越需要复合型人才。为了培养复合型人才，在课程设置上，只有一条专业主线是不够的，还需要第二条、第三条主线。只由某一个专业教研室负责课程开发，由于受专业局限性及其他因素的影响，开发的专业从专业名称上看似复合型，而实际的教学内容往往严重偏向于制定者一方，而另一条线根本称不上一条主线，甚至连一条辅线也称不上，只是加了几门课而已，并未实现学科间的有机结合，因此不利于培养复合型人才。

3高职院校课程改革对课程开发的影响及课程开发趋势高职院校课程改革与课程开发相互作用，相互促进，课程改革必将对课程开发产生影响，使高职课程开发呈现出以下趋势。

3.1专业设置的市场化

高职课程必须主动适应市场经济的需求，树立以市场经济为导向的高职课程改革新理念，而课程开发又是高职院校进行专业建设和改革的核心。高职院校必须进行广泛的社会与市场的调研，按照科学技术发展的趋势，结合区域经济发展要求，对就业市场需求进行研究分析，这既是作出是否设置专业并进行课程开发决策的依据，也是判断某个专业在高职院校生存周期即专业寿命长短的依据。然而，专业的改革与建设同时要求在课程结构上有较大的改革，其改革的程度又决定着专业改革与建设的成效，因此，课程开发势必成为高职院校专业改革与建设的核心。现代职业教育课程开发是一个学习与创造的过程，全面的信息研究是必不可少的基础工作。专业设置确定后，要着重做好课程的社会(行业、企业)的需求分析、高职人才规格需求的分析、受教育者的需求分析和教育教学的需求分析，以取得课程设置和教学过程的客观基础。

3.2开发主体的多元化

国家的统一要求、产业界的规范、劳动力市场的需要、用人单位的需求、高职学生的身心发展特点等，构成高职课程开发的多维坐标系。以学生为主体作为一种课程改革理念制约着课程改革的方方面面，包括课程的决策、设计、编制和实施；可以说，任何改革都必须落实到课程和教学改革环节，教师很自然地也是课程开发的主体之一。从课程开发程序来说，高职是按照职业需求组织和实施的一种应用性高等教育类型，其基本功能是关注和发展学生的应用能力和综合职业素质。所以，课程开发程序应该是先进行职业调查，再进行行业、岗位分析，然后确定所需要的知识和能力素质，最后才确定课程。基于职业教育课程的开放性，必须充分调动与职教有关的各类人员的积极性和智慧，用于构造优质的课程。课程开发的整个环节，都应该有行业、企业专家、教学管理人员与课程专家共同参与，尤其是广大教师和学生的参与，尽管在课程开发的不同阶段，各类人员的参与程度与作用是不同的，但原则上，每一阶段都需要多方面人员的参与。显示出开发主体的多元化，也能最大限度地减少“因人设课”的现象。

3.3职业素质的综合化

高职教育不仅要求毕业生具备职业岗位所需要的技术、知识和实践能力，而且要具备相应的职业道德、职业意识、职业情感、职业态度等非智力因素。当前，我国正在全面实施素质教育，以素质为本位的课程改革强调在理念上要突破或超越技能、能力的局限，转变为全面提高学生的职业素质，这其中包括科学素质、人文素质、劳动素质和生活素质等等。使学生逐步成为全面发展的人，这种人不仅会工作，而且会生活，不仅有科学素质，而且有理解人、关心人、爱护生命、保护环境、充满人性的人文素质，不仅善于适应职业变化，有能力做好工作，而且具有责任心、信任感和快乐感、幸福感，是一个文明快乐的人。这些理念已经在当今世界职业教育人才的培养、选择和使用中充分体现出来。所以在高职课程开发中，要做到在门类上使科学、技术课程与人文课程结合，文、理结合，在内容、结构上使科学技术知识体系与人文价值体系相结合，充分体现二者的统一，从而体现出职业素质的综合化。

3.4课程内容的实践化

高职课程改革坚持以探究与实践为主要课程形式的新理念。坚持这一理念，一方面要求课程内容加大实践的比重，同时，积极开展“双证书制”教育，推行职业资格证书制度。高职课程内容的实践化表现在以下几个方面：一是在教学过程中突出实践性教学环节，培养学生就业所需要的岗位技能。如保持理论与实践的比例基本相当、增加实训课程等，这一点容易被大众所接受。二是在理论课程中强化应用性特征。如高等数学可着重训练学生建立数学模型的能力；物理课可考虑以应用为目的介绍原理、定律等，这是容易被人忽视的一个方面。要求文化课教师要有专业意识，要使基础课突出应用性、工具性，专业课突出时代性。高职的实践具有智力性、创新性，属于解决问题的实践。在课程开发时使知识与技术、智力与技能相互促进，从而体现高职的特点。比如一项技能，高职必须在理论指导下，更多地发挥智力技能的优势，不能为实践而实践，要充分利用可迁移的知识和技能，使理论课程与实践课程充分整合。同时，在强调实践的同时，决不能忽视人文教育，因为技术只有体现出人文性才能被接受和使用，人文也只有技术的支撑才能被解释与发展。#p#分页标题#e#

3.5课程结构的模块化

模块式课程结构反映了高等职业教育的现实需求。首先，由于技术变化加快，形成了学校人才培养周期长与市场需求变化快之间的矛盾，传统的课程模式必然造成人才培养与使用的脱节。其次，由于就业形势不容乐观，必须用模块式课程解决高职的就业适应性与岗位针对性之间的矛盾。第三，在知识经济和终身学习的背景下，作为一种高等教育类型必须培养学生的学习能力、可持续发展能力、终身学习能力等。职业教育培养技术应用性人才的职业针对性与广泛适应性之间存在矛盾，这些矛盾只有靠模块式课程来解决。第四，目前一提起高职，人们往往认为就是技术性的教育，忽视了还有管理型、服务型高职。不同类型人才的培养需要不同的课程和手段，目标差异较大。技术型人才主要强调智力技能和技术理论的培养；管理型人才要求在专业岗位上具有一定的决策能力和组织协调能力，能准确地实施上级领导的决策方案。文理不同的知识体系要求不同的思维模式，但要适应未来的发展需要必须实现融合。因此，培养复合型的技术应用型人才同样需要模块式课程；同时，还应注意模块及课程的衔接性问题。

3.6课程评价的社会化

职业教育是与社会、经济的关系最密切的一类教育，职教课程也是一个开放的系统。课程目标是否合理，课程内容是否适当，课程实施效果如何，课程评价标准如何，凡此种种各个步骤和环节之间不仅相互依赖，也同时受到职教系统内外因素的制约。因此职业教育课程开发的每一步、每一环节，都应重视反馈调节，也就是要以整体的联系的思想去观察，在充分搜集课程开发资料和广泛听取校内外意见的基础上，不断地反复检查和分析已经完成的和正在进行的工作，从而发现问题，寻求对策，提出有效合理的方案或努力的方向。适时评价是课程目标实现的必要条件。课程的评价主体包括课程开发的参与主体甚至更为广泛的领域，表现出明显的社会性特征，需要用人单位、教学管理部门、专家委员会、行业组织、学生及家长等的共同参与。高等职业教育的课程评价包括课程设置的目标适应性、岗位针对性、逻辑顺序的科学性、内容的现代性及教学质量等多个方面。教师和学生对课程的评价是检验课程的有效性；用人单位的评价是检验课程培养学生综合素质和职业能力的情况；社会评价是检验学生的社会适应度；行业评价是检验学生的职业适应度；同行专家评价是从教育、心理角度检验课程的科学性。

篇10

论文摘要:自新课程改革全面启动以来，参与课程改革的实验区在新课程实施的过程中取得了成效，积累了经验也遇到了问题。文章通过对英国新国家课程实施政策的研究，结合我国的具体情况，提出了几点看法，以期达到比较与借鉴的目的。

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。自此，在中华大地上悄然掀起了一场基础教育课程的革命，新一轮的基础教育课程改革全面启动。整个课程改革涉及到培养目标、课程结构、课程标准、课程实施与教学、教材、课程资源、评价体系、师资培训以及保障支撑系统等，是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革。随着义务教育课程改革的逐步推行，普通高中也开始进入了新课程改革阶段。2004年秋，广东、山东、宁夏和海南四个省(自治区)正式进入普通高中课程改革试验。按教育部的规划，到2006年参加试验的起始年级学生总数约占50%～60%，2007年原则上全国所有普通高中起始年级全部进入新课程。每一个接触到新课程改革的人都会清楚地知道，在这场逐步深入、分步骤分阶段进行的课程改革中，课程实施是多么关键的一个环节。任何理想的方案，如果没有落到实处那将只能是空中楼阁。

众所周知，目前西方的许多国家都在进行课程改革。各国根据各自不同的情况，都采取了不同的措施来促进新课程的实施。本文选取的是英国的新课程实施的一些经验措施，希望我国进行课程改革的实验区能从中得到一些启发。

一、英国的新国家课程实施

英国是在1999年课程与资格当局(QCA)向教育大臣递交了改革1988年国家课程的建议之后颁布的《新国家课程》，并且规定从2000年9月起英国中小学开始实施新的国家课程标准。

新的国家课程方案强调:国家课程是政府旨在提高教育质量的核心教育策略。它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利，规定教学的内容和目标，明确学业成就的评价方式。新标准清楚地表明了学校课程和国家课程的基本理念:价值，目标，目的;同时，新标准强调要为所有的学生提供有效的学习机会，并设置了更加明确灵活的国家课程科目。

为了促进新国家课程的实施，英国采取了一系列改革措施。

1.实施新的国家课程评价政策。课程与资格当局(QCA)于2002年公布了2003年关键阶段的评价与报告安排。首先，对关键阶段未进行测验。其目的在于检测学生在该关键阶段的学习成绩状况。三个关键阶段分别面向不同年级的学生。KSI面向的是1—3级，KS2面向的是3—5级，KS3面向的是5—8级。在测验的形式及内容上，三个阶段各有不同。在三个阶段，对于处于规定最低水平下的学生以及最优秀的学生来说，对他们的评价由教师进行，为帮助教师对这些学生进行判断，QCA提供有选择性的任务。关于考试的评分工作，QCA给各个关键阶段均提供有评分大纲，以及如何把测试的原始分数转化成标准分数的说明。其次，教师对学生评价。这仍然是国家课程评价体系中必不可少的一部分，它与关键阶段末的测验具有同等地位。测验提供了学生在关键末时的标准成绩，而教师的评价则作为课堂教与学的一部分，涵盖了学习计划的方方面面，它考虑到了多种情境下的成绩证据，包抱通过讨论和观察所获得的成就证明。QCA提供有作业评价的范例，以供教师参考。教师的评价是非核心科目以及核心科目的成绩水平位于规定的测试水平下的学生仅有的法定评价手段。再次，对成绩进行记录、报告与公布。QCA要求学校记录每个学生的情况，包括学习成绩信息，其他的技能、能力以及学生在校取得的进步等信息。这些记录每年至少更新一次。关于如何给作业打分和记录进行由学校自己决定，学校要本着可管理的原则以及对未来的工作规划有用的原则来记录和保留学生的成绩。学校至少每学年要向家长书面汇报一次学生的成绩。此外，学校还要把教师的评价结果报告给数据收集中心。这些结果要在小范围内公布。

2.加强教师的培训与管理同时减轻教师的工作负担。近年来，为了建立更有成效的教师培训计划，以确保教师培训活动能使课堂教学和学生的学习得到明显的改善，英国师资培训署确立了教师培训与管理的三个基本原则:(1)对具体标准进行严格估，以保证教师受过合格的训练;(2)对参与培训的教师进行严格管理与记录，使教师培训质量得到更有效的保障;(3)制定评估、管理的政策和标准，帮助教师和学生提高教学效果。与此同时，英国教育与就业部把“全面质量管理”术语引入教师管理中，并按照全面质量管理的理念对职前教师教育进行改革，加强职前教师教育质量的管理。2002年4月英国学校质量司宣布了32所试点学校的名单，这些学校从9月份开始实施为期一年的“教师减负”工程，以使教师们能更好地专注于教学工作和提高课堂质量。这些学校包括来自全国各地的初等学校、中等学校和特殊学校。减负内容包括:为教师配备额外的教学助理;给每位教师配备一台便携式电脑用于上网和使用信息交流技术;减少教师一星期的工作时间;增加教师用于备课、进修和规划学校活动的时间等。在试点学校进行“教师减负”工程后，有关人员可以将试点学校的成功经验推广到全国所有学校。

3.大规模增加教育投入。2002年7月英国教育技能部阐述了今后教育投入的目标:英格兰的教育投资在以后三年中将以6%的速度递增，从2002—2003年的450亿增加到2005—2006年的578亿英镑，使教育投资由2001年占国民生产总值的5%上升到5.6%。

二、我国新课程实施的现状及问题

1.新课程实施的现状。我国从2001年9月首批国家38个实验区启动以来，在各个实验区，新课程的实施都受到了极大的重视。我国的一些学者专家为了真正了解新课程实施的状况，对实验区进行了一些考察。我国新课程实施工作组织的有序与科学的管理，带来了改革的初步成效。

(1)使用者对新课程的接受与认可。这里所谓“使用者”，包括课程实施的最基层人员教师，同时也包括校长、教研员、学生以及家长。自课程改革实验启动以来，在教育行政部门、学校、社会新闻媒体等多方面力量的配合与宣传下，人们对新课程的了解、认识发生了很大变化。从校长、教研员、教师到家长，对课程改革的基本理念都有了一定的了解，他们认同并且接受了新课程的主要措施，对课程改革的必要性认识深刻，对课程改革充满信心，并且愿意共同协作。校长、教师、学生、家长等对改革目前教育现状的强烈渴望，是课程改革的强大的驱动力。这种校内、校外合作的教育氛围为课程改革奠定了良好的基础，为课程改革的顺利进行创造了良好的环境。

(2)教师观念的转变。新课程实施短短的几个月内，最明显的变化是教师观念的变化。在东北师范大学的马云鹏教授主持进行的调查问卷中深刻地体现出这一点。在“参加课程改革实验以来你最大的收获”这道题的回答中，选择“教学观念的转变”的人数高达91.6%。通过与教师座谈、访谈发现，教师的观念相对于以往，确实发生了质的变化:教学由原来的单一知识传授向情感、态度、价值观等全面发展的方向发展;学生由被动的学习的接受者变为主动的求知者，真正成为学习的主体;从过去以传授知识为主的教学转变到启发引导学生发现问题解决问题;教师由知识的权威者转变为平等的朋友;数学、语文等学科也逐渐走进生活世界……尽管观念与行为之间还存在着一定的反差，但这种变化，却让人看到了改革的希望。

2.新课程实施中的问题。

(1)培训的内容与形式缺乏实践性。教师培训是有效实施新课程的基本保证。新课程自推行以来，各级政府及教育部门都组织了多种教师培训，例如，2004年夏，广东省就对全省的中学教师进行了新课程实施的培训。虽然多种形式的教师培训对于课程实验的启动和前期实验工作的顺利开展发挥了重要的作用，但随着课程实验的推进，教师们感到更需要具体的、实用性强的培训。实验初期的培训以通识培训为主，旨在使教师了解并认同新课程的基本理念与目标，意识到课程改革的必要性，增强教师对课程改革的适应性与信心，在思想上和行为上做好实施新课程的准备。但随着课程改革的进一步推进，需要深入研究课堂中的具体问题，只停留在课程纲要和标准解读层面的培训就难以满足教师的需求，他们更加需要与学科相结合的、与具体的课堂教学实例相结合的，能够将其隐性知识转化为显性知识的培训内容。另外，从培训的形式看，除了讲授式、报告或讲座式之外，教师更渴望一种探究式的学习，案例分析式的培训。希望参与到学习过程中，而不是作为一个被动的接受者，等待着别人来评价自己的学习程度。

(2)评价制度与方法滞后。要落实课程改革的各项措施，就必然要有与之相配合的评价制度与方法的改革。社会与上级教育行政部门如何评价学校，学校如何评价教师，教师如何评价学生，都从一定程度上制约着课程改革措施落实的程度。笔者在走访了一些学校后发现，来自不同方面的人都关心评价制度与方法的改革，尤其在中学表现得更加突出。在笔者对一些教师、家长、校长的访谈中了解到评价对教师参与改革的制约作用，可以感受到新课程改革中的每一个不同的个体对孩子未来的担忧，对目前的评价方式的不满与无奈，对新的评价方式的热切渴望。校长作为学校的代言人认为，如抛开中考，真正按照课程改革的目标发展，的确有利于学生的发展。但实际从学校发展的角度讲，不能忽视“双基”，否则会把学校搞垮，家长也不答应。家长们确实感受到了课程改革以来孩子身上发生的变化，但是他们对目前考试和教材不相配套的现状表示担忧。不仅担心现在的期末考试，更加担心将来的高考。他们普遍怀疑，按照现在这种考试方式，实验区的学生如何与全国其他大部分学生相抗衡？教师处于一种两难的境地。他们拥护课程改革，但是学校和上级教育行政部门对教师的评价取向却深深地影响着教师参与课程改革实践的积极性，他们在教育实践中表现得畏首畏尾。大家从不同角度关心评价的问题，特别是与学生的升学，教师的考核和学校的评价的关的考试。一方面是这样的考试对于学生、教师和学校还是比较重要的因素;另一方面，这些考试能否与新课程提出的理念与目标相一致。

三、新课程实施的对策

1.加大教育投入，同时调动多方力量参与课程实施。英国的经验告诉我们，国家对教育的大力投资是保证课程改革顺利进行的一个必要条件。国家只有从物质上给予了保障，新课程才有进一步实施下去的可能。但我们也应看到，对改革的推进是一个团体努力的过程，每一个角色在其中发挥着不同的作用。处于实施的核心地位的学校和教师，更需要课程设计与管理者的指导，使其能比较准确地了解课程的理念与方法。只要发挥课程理论者、管理者和第一线的校长、教师几个方面的作用，并使其有机结合，新课程的实施工作就能比较顺利地展开，取得好的效果。学校可以根据自己的实际情况，邀请大学基础教育课程研究中心的专家、制定学科课程标准的专家讲学和指导，并同时发挥教研员、校长和教师的作用，共同学习、共同研究，随时发现问题，解决问题。在这里，尤其值得强调的是各级教研员的作用，他们作为政策、理念与现实操作之间的桥梁和中介，其发展状况直接制约着课程改革实验的发展。随着新课程实施范围的扩大，将有更多的学校进行实验，坚持多方人员参与，共同开展实验工作，就可能在实验的不断推进的过程中，形成学校课程开发与实施的一种新的变化，促进整个课程改革的发展。

2.开展各种针对性的培训。教师培训是课程改革进一步推进的补给线，是影响课程实施程度的一个重要因素。针对我国目前培训中出现的问题，我们在实验进一步推进的过程中，就应尽量克服培训内容与形式方面的弊端，使培训真正成为促进课程改革实验发展的生命力。今后的培训工作，应该考虑到教师作为学习的主体，他们有自己的兴趣与需要，有丰富的经历，应该更多地运用讨论与研讨的方式，辅之以讲座、报告、讲授、阅读文献等多种方法，尽量创造机会让教师参与与探究的过程，在自己发现问题、思考问题和解决问题的过程中提高。另外，不同科目、不同年龄与教龄的教师对新课程的适应性是不同的，他们对于培训内容的需求也有所差异。因此，培训应该针对教师的学科、年龄、教龄、学历层次、所在地区等不同的个人条件与需要，开展针对性强的培训。

3.实施新的评价政策。新的评价政策尤其是对学生的评价应该有一个质的变化。新课程强调评价方法的多样化，强调促进学生的全面发展。但是，在实施的过程中，如何真正做到评价的多样性，注重学生发展的全面性是值得我们去思考的。英国将测验成绩与教师对学生的评价放到的同等的位置。也就是说，一个学生最终的评价结果是由学术水平等级和教师评价等级结合而成的，这就避免了分数至上的恶果。而我国目前的大体情况却仍然类似于改革之前的情况。虽然，各个学校使用的教材各不相，有人教版，还有苏教版。从形式上看，我们是在实施新课程，但是，学生最终都要进行统一的考试，考试的分数决定着学生的命运。毕业班的学生靠分数的高低来选择重点非重点学校，非毕业班的学生就靠分数来决定自己能否进入重点班学习。老师对学生的评价仅作为一个参考，作为考试分数的附属物存在。因此，笔者认为应该让教师的评价与考试分数的地位相等。这样，我们对学生的评价才能真正做到全面、多样。

参考文献

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2.Melissa Coulthard.Solving the Teacher Recruitment Crisis[J].Education Today，2001(2)

3.易红郡.英国国家课程实施中的问题、对策及启示[J].中小学教育，2004(5)