反思性教学的概念范文

导语：如何才能写好一篇反思性教学的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

2014年11月26—27日，我校成功举办了省“教学新时空·名校课程”现场推进会暨江苏省海门中学第30届教学“百花奖”全国展示活动（江苏教育网进行了网络直播）。笔者有幸执教《三角函数的周期性》一课。三角函数的周期性作为三角函数的图像与性质的起始课，概念性强，本节课是笔者基于“给学生需要的数学概念课堂”的需求进行的一次实践和尝试。

一、课堂实录

1.创设情境

同学们，作为一个海门人，我们身处长江边，你有没有在长江边看过日出，今天老师请大家看一段长江边日出的视频。

下面是两个同学看完视频后的对话

甲：日出美吗？

乙：美。

甲：那我们去长江边看日出去？

乙：明天不行，我要上学。

甲：后天？

乙：不行，我要上学。

甲：没关系，日出天天可以看，等你放假后一起去？

乙：好的。

师：从两同学的对话中，你认为日出这一自然现象具有什么规律？

生：过了一定时间现象重复出现（定期重现），可用成语“周而复始”。

师：自然界和生活有许多“周而复始”的现象，我们的课前音乐《花心》的歌词中也有类似周而复始现象的描述，你发现了吗？

生：“春去春回来”“花谢花会再开”“黑夜又白昼”“潮起又潮落”。

师：很好，那我们最近研究的三角函数中有没有这种“周而复始”的现象？

生：有，三角函数线。

2.概念生成

那我们一起研究一下三角函数线的变化，以正弦线为例，利用几何画板演示正弦线的变化(如图1)。

师：正弦线的变化有什么特征？

图1每转过一圈，函数值就重复出现。

师：很好，如果用代数式表示？

生：sinx=sin(x+2π)=sin(x+4π)=。。。

师：上述等式成立与x的取值有关系吗？

生：没有。

师：如果我们记f(x)=sinx，那么上式就可以表示成f(x)=f(x+2π)=f(x+4π)=。。。

那么自变量x的取值范围是什么？

生：任意角。

师：很好，那么你能用语言表述一下吗？

生：自变量每增加2π，函数值不断重复出现。

师：非常棒，这是不是和我们刚才研究的“日出”的周而复始现象很像，那么是不是只有正弦函数具有这一特征？如果还有其他函数，那么它增加的量是多少？

生：余弦函数也有这一特征，也是自变量每增加2π，函数值不断重复出现。

师：还有么？

生：正切函数也有这一特征，不过增量为π。

师：三角函数具有的这种自变量每增加一定的量，函数值重复出现的性质称为三角函数的周期性。

板书课题：三角函数的周期性。

师：如果有一个函数，自变量每增加1，函数值就重复出现，你认为它是否具有周期性？

生：有周期性。

师：也就是说，定量并不一定是“2π,π”，那么对于这些一般函数的周期性我们如何用数学符号语言刻画？

沉默

师：大家可以讨论一下？

学生讨论，约2分钟后。

师：你们有结论么？

生：我们组的结论是“对于函数f(x)，如果存在常数T，使f(x+T)=f(x)，那么函数f(x)叫做周期函数，常数T叫做周期函数的周期”。

师：很好，对这一小组的结论，大伙还有没有补充？

生：我们认为，应当是非零常数T。

师：理由？

生：若T为0，则自变量就没有增量。

师：非常好。还有么？

生：自变量x应为定义域内的任意值。

师：太棒了，这样我们就得到了周期函数的定义：“一般地，对于函数f(x)，如果存在非零常数T，使定义域内的每一个x值，都满足f(x+T)=f(x)，那么函数f(x)叫做周期函数，非零常数T叫做这个函数的周期”。

3.概念理解

师：请看问题

问题1填空：对于函数f(x)，如果定义域内的每一个x值，都满足，那么函数f(x)为函数。

生：我认为可以填 “f(x+T)=f(x)（T≠0）”；周期。

师：很好。还有其他答案么？

沉默，突然某学生提出。

生：我认为，根据以前学的奇偶性的定义，可以填“f(－x)=f(x)”；偶。

师：很好，函数的奇偶性和函数的周期性有些条件完全一样，我们可以类比学习。研究奇偶性时，我们要求函数的定义域关于原点对称，你知道为什么吗？

生：这是因为要使得x在定义域的同时，-x也要在定义域内。

师：非常好。那么你认为周期函数对定义域有什么要求？

生：x在定义域的同时，x+T也要在定义域内。

师：正确。

请看下一问题：

问题2函数y=sinx(0≤x≤10π)是不是周期函数？

生：不是，当x=10π时，10π+2π不在定义域内。

师：很好。看下一问题：

问题3判断下列说法是否正确，并简述理由。

（1）x=π3时，sin(x+2π3)≠sinx，则2π3一定不是函数y=sinx的周期；

（2）x=7π6时，sin(x+2π3)=sinx，则2π3一定是函数y=sinx的周期。

生：第一个正确，第二个不正确。判定一个常数不是周期函数的周期，举一个反例即可。

判定一个常数是周期函数的周期，要使定义域内的每一个x值，都满足f(x+T)=f(x)。

师：回答的很好，理由总结的不错。这两个问题主要是考察大家对定义中每一个值的理解。再看下一问题：

问题4判断下列函数是否为周期函数？

（1）f(x)=cos2x;（2）f(x)=x;（3）f(x)=1。

生：第一个是周期函数，2π是它的周期；

师：f(x)=x是不是周期函数？

生：我找不到它的周期，不知道是不是？

师：f(x)=x的图像是递增的一直线，自变量增加一定量，函数值也在增加。所以不是周期函数。由此可见：单调函数不是周期函数。

生：f(x)=1应该是的，但我发现有很多数都可以作为它的周期。

师：能不能说的更具体点？

生：所有非零常数都是它的周期。

师：很不错，常数函数是周期函数，且周期为非零常数。你认为正弦函数y=sinx的周期为多少？

生：2π,4π,。。。都是它的周期，应该是k·2π(k∈Z,k≠0)。

师：余弦函数y=cosx呢？正切函数呢？周期函数的周期是否唯一？

生：余弦函数周期k·2π(k∈Z,k≠0)，正切函数为kπ(k∈Z,k≠0)。周期函数的周期不唯一。

师：已知定义在R上周期函数f(x)的周期为T，则2T是f(x)的一个周期吗？你能推广么？

生：是，f(x+2T)=f((x+T)+T)=f(x+T)=f(x)， kT(k∈Z,k≠0)也是它的周期。

师：由于周期函数有无数个周期，对我们的进一步研究带来不便，你能否选择一个最具有代表性的来表述？

生：正周期，最小的。

师：那我们统一一下，规定：“最小正周期：对于周期函数f(x)，如果在它的所有的周期中存在一个最小的正数，那么这个最小的正数就叫做函数f(x)的最小正周期”。

师：你知道：正弦函数的最小正周期为多少？余弦函数呢？ 正切函数呢？

生：2π，2π，π。

师：周期函数的最小正周期一定存在么？理由？

沉默

师：那大家讨论一下。

生：我们组认为，最小正周期不一定存在，如y=sinx(x≤0)没有正周期，当然也就没有最小正周期。

师：很好，这是从有没有正周期的角度进行否定。那如果一个周期函数有正周期，是不是有最小正周期？

生：我们认为，还是不一定存在，反例是常数函数f(x)=1，就没有最小正周期。

师：非常棒。周期函数的最小正周期不一定存在，我们的定义“如果……，那么……”

从现在开始，我们研究的周期没有特别说明就是指函数的最小正周期。

4.概念运用

师：请看问题：求函数f(x)=cos2x的周期。

师：你认为我们可以用什么知识求函数周期？

生：周期函数的定义。

板演：解：设f(x)的周期为T，则f(x+T)=f(x)，即cos2(x+T)=cos2x对任意实数x都成立。

cos(2x+2T)=cos2x对任意实数x都成立。

师：下面怎么办？还能用什么知识？

生：y=cosx最小正周期为2π这一结论。

师：怎么用？

生：把2x看成一个整体，

令u=2x，cos(u+2T)=cosu对任意实数u都成立。

又y=cosu的周期为2π，

所以使得cos(u+2T)=cosu对任意实数u都成立的最小正值为2π,

所以2T=2π,即T=π。

所以函数f(x)=cos2x的周期为π。

师：利用了周期函数的定义，结合y=cosx最小正周期为2π这一结论，采用整体的观点研究，非常棒。

师：你能快速的求出下列函数的周期么？（1）f(x)=2cos2x;（2）f(x)=cos(2x+π3)。

生：它们的周期为π。

师：你认为函数f(x)=Acos(ωx+φ) (其中A,ω,φ为常数，A≠0,ω>0)的周期和哪些元素有关？

生：只和ω有关，和A,φ都没有关系。

师：不错，那函数f(x)=Acos(ωx+φ) (其中A,ω,φ为常数，A≠0,ω>0)的周期是。

生：2πω。

师：那函数f(x)=Asin(ωx+φ) (其中A,ω,φ为常数，A≠0,ω>0)的周期是多少？

生：也是2πω。

师：那如果函数f(x)=Asin(ωx+φ)的ω<0呢？

生：2π－ω。

师：函数f(x)=Asin(ωx+φ)和f(x)=Acos(ωx+φ)(其中A,ω,φ为常数，A≠0,ω≠0)的周期为2π|ω|。

这可以作为公式用来求正余弦函数的周期。

师：我们再拓展一下：若函数y=f(x)的周期为T，则函数y=Af(ωx+φ)（A≠0,ω≠0）的周期为多少？

生：T|ω|。

师：求三角函数的周期有哪些方法？

生：利用定义求解，也可以用公式求解。

5.概念拓展

师：很好，从数的角度我们有两种策略，那么形的角度呢？你认为周期函数的图像具有什么特征？

生：应该也不断重复。

师：非常好。你能不能根据图2中函数f(x)=cos2x的图像求出它的周期？

图2

生：只需看间隔多久即可，应该是π。

师：太棒了，这说明我们还可以利用图像求出函数的周期。

6.课堂小结

师：请你用几个关键词谈谈本节课的收获？

生1：周期函数、最小正周期。

生2：如何求函数的周期。

师：大家说的都非常好，老师也总结了几个关键词概括“定义、公式、思想、方法”，请大家认真体会。

下课。

二、执教感悟

笔者认为我们教学的对象是学生，因此数学概念课应从学生的需要出发，创设学生需要的概念课堂。

1.给学生需要的概念引入

概念引入的目的是让学生觉得数学概念不是凭空产生的，它来源于现实生活，具有广泛性，我们有研究概念的必要性。因此在教学设计时，要从学生的实际出发，选择符合学生熟悉的实例（或旧知）引入，从实例中提炼概念，让学生自然的接受概念，意识到研究概念的必要性。本节课选择日出引入，其实也可以选择课程表、钟表等其他实例引入，给学生需要的概念引入。

2.给学生需要的概念生成

学生需要什么样的概念生成？这就回归到另一个问题，我们的概念课为什么需要概念生成这一环节？概念生成的目的是通过概念生成过程培养学生能力的发展。因此笔者认为概念生成应由学生自主完成，如果是自然式生成，需要大量的时间投入，这是我们课堂不允许的，那么我们可以通过教学设计，让学生在我们预设下自主生成、发展。我们在教学设计中要依据认知的需要，从特殊到一般，从具体到抽象，层层深入，设计问题。通过问题串逐步推进学生思维的发展，让学生在自然而然学习中完成概念生成。

3.给学生需要的概念理解过程

数学概念是高度概括的，往往具有一定的抽象性。因此数学概念课应给学生需要的概念理解过程。那么学生需要什么样的概念理解过程？笔者认为采用什么方式很重要，这一环节我们可以设计一些小题，用小题带概念，强化概念。我们的小题应基于概念，可以是概念辨析，也可以概念运用，通过小题逐字逐句敲打概念，让学生自然而然的理解概念。

4.给学生需要的概念学习方法及数学思想

与知识相比，概念学习的方法更重要。因此数学概念课堂还因给学生需要的概念学习方法。让学生领悟从特殊到一般的归纳推理、特殊到特殊的类比推理、从一般到特殊的演绎推理；掌握独立思考、自主探究，不断反思、归纳、概括，大胆表述的学习方式；同伴互助、小组交流的合作研究模式。本课中对函数奇偶性的回顾，目的就是让学生将奇偶性和周期性类比学习，加深对概念的理解。数学概念的学习要注重方法的养成，数学思想的渗透。

5.给学生需要的数学知识

我们的数学课堂时间有限，学生的认知水平，决定了对某些数学知识只能搁置，而给学生需要的数学知识。鉴于高中数学对函数周期性的要求，主要围绕三角函数的周期性展开，因此本节课中对周期函数的定义的拓展，周期函数的某些性质没有过多深入。

总之，我们的概念课堂要从学生的实际需要出发，给学生于自然的概念引入，自由的概念生成，自主的概念探究，自在的学习过程，这正是李善良老师所强调的“教自然的数学，建自由的课堂”。

三、名师观察

在评课过程中，省数学教研员李善良博士及特级教师石鑫等作了点评，现摘录部分如下：

1.概念的引入自然

一节课的引入做的好不好，往往决定一节课的成败。作为是概念课的引入应当解决几个问题，学什么？为什么学？怎么让学生自然的学？本节课利用日出这一自然现象引入，贴近学生的生活实际，结合两学生的对话，引导学生对日出这一自然现象的规律的探究，结合课前音乐《花心》，进一步让学生感受周期现象的广泛性，激发学生研究周期的欲望，比较完善解决了概念引入的三个问题。

2.概念生成过程自然

概念生成过程是学生能力提升的过程，也是培养学生学习兴趣的过程。这一过程要舍得，要流畅。本节课在这块做足文章，通过问题链，从三角函数线到正弦函数的周期，拓展到三角函数的周期，再延伸到一般函数的周期定义，再从周期函数的定义到最小正周期的概念，层层深入，逐步推进学生思维的发展，学生在不知不觉中完成了概念生成，过程自然流畅。

3.概念理解过程自然

概念理解过程是进一步认识概念的环节，可以采用让学生研读概念和做题两种方式，本节课处理这一问题的方式是小题强化。通过几个小题，辨析、强化周期函数的定义中“非零常数T”“定义域内的每一个自变量x”“ 恒等式f(x+T)=f(x)”。最小正周期概念“如果…,那么…”。逐字逐句敲打概念，让学生自然的理解概念，起到很好的效果。

篇2

【关键词】 高中化学 反思性教学 概念 元素化合物

新课标下的教学改革进程不断完善，在推进和发展高中化学教学过程中，很多的教师对自己的教学方法提高了重视，反思教学就是改良自身教学方法、提高教学质量的一个有力的途径。对于反思教学，国内有很多教授学者对其理解都较为准确，即在教学过程中，教学的主体根据自身行为经验，分析其中存在的问题和不足，及时的对这些问题进行改正，探究其中的原因，并反馈回自身的教学活动，使教学和学习在一定层面上统一起来，很多的教师都通过自己的研究和努力更加完善了自己。

通过新课标下的反思教学的宣传和改进，很多高中化学老师都具备了反思的能力，不仅在教学理念上不断反思，使化学教育的大方向不变，还会针对课堂上的具体内容进行反思总结，备课阶段和结课后都有反思，教学质量稳步提升。反思的内容有很多，最重要的当属提高学生在化学学习中的创新思维能力，将反思思维也要渗透到学生的学习中。

1 反思化学学科特点，优化课堂设计方案

化学是一门需要进行实际操作的学科，化学实验在高中化学的教学中占据着非常重要的位置。要想有所成效，必须要推陈出新，把以前那种满堂灌的陈旧的教学方法彻底的去除，要牢记课堂中最主要的部分永远是学生，课堂时间也是属于学生的时间。因此，老师在教学的过程中要尽可能的让学生参与进来，比如可以让学生自己动手做实验，这样不仅可以让学生轻松地记住知识点，还可以在实验过程中培养学生的操作能力和观察能力，如果发现试验中的异常现象，还可以引起学生们探索的好奇心，对这些现象进行下一步的探究和学习，这就起到了事半功倍的效果。

2 反思教学过程，优化课堂教学方法

化学教学就是要求学生以一定的知识为基础，在某些情境下对化学亲自去理解和感悟。教学方法多种多样，其目的都是为了使学生更好的理解和学习化学。教师要尽量结合实际的情况对学生进行因材施教，灵活地安排课程学习，尤其对初级知识的引导，化学教育工作者要给予足够的重视。

高中化学初级阶段的概念性学习是很有必要的，旧的概念对新概念的理解有很大促进作用，在实践中要求学生对自身掌握的知识进行反思总结，发现其中的联系，在引入的新概念中有更加完善的知识总结框架，不对已经记忆理解的知识进行反思的话，在接受新概念的时候无法完全理解，对化学这门学科的学习都是很有影响的。例如，在进行离子反应学习的时候，还有很多学生没有发展的看待问题，对复分解反应发生中“有沉淀、气体或水生成”概念死记，拘泥于此。通过实验可以促使认知有新的冲突，已有的复分解反应相关概念不再适应新的实验现象，这就可以激发学生探索实践的欲望，深化概念的同时获取对应的知识。

3 反思教材特点，改进课堂教学方法

对于一门学科来说，学习的基础是对概念的理解，掌握了充分的基础概念后才能从根本原理上进行思维的创新，化学概念是人类根据自然界中一些化学现象和规律，总结出一些化学属性，对其进行法充分的分析和高度的概括，得到的一种文字性的知识产物。它对人类了解自然界的化学现象有很大的帮助，对化学概念的理解和记忆也是高中化学教学中很重要的一个环节。

篇3

作者/叶春璞

对于高三物理教学来说，反思尤为重要。教学反思，是对“失”的反省，也是对“得”的归纳，局限于反省的反思是不全面的反思。关于教学反思的形式，可以采取灵活多样的方式。

一、反思考试大纲

高考物理命题的宗旨在《考试大纲》中都有较为明确的解释和说明，师生双方都应该认真解读，在准确把握精神实质的基础上能给教学以有效的帮助，能有效地给学生科学的指导，准确地把握教材不同章节的教学深度和范围。如2012年高考理综物理试题第19题和第24题第2问，既考查了基础，又能测出考生的能力。

二、反思“双基”

教师要反思双基，在指导学生时做到以下几点。（1）精确掌握概念、定律、公式，这些内容是建立知识结构和学生进行思维活动所用到的第一手资料，对每个小项都要掌握其内涵，明确其外延。（2）将概念网络化。如学习煤油、汞作为介质测温时，均按“原理——操作方法——优点——缺点——具体事例”的序列组织教学，将不同的序列进行对比，从每一个概念沿不同的角度、途径发散，从一个概念联想到另一个概念，并找到概念之间的内在联系，使概念有机地联系在一起，形成概念网络。（3）要想解决复杂问题，必须在基础知识上下工夫，努力寻找知识和思维的转化点，以便将繁难的知识转化、分解为简单的基础知识；同时要从训练常规思维出发，用一般的方法解决繁难问题。这样，就能抓好双基，夯实基础，提高能力。

三、反思教法

教师不断改进教学方法，引导学法，这是物理教学的关键。（1）及时公布学生在解题中的常见错误情况。每一专题结束后，就学生在解题中所发现典型错题的失分率、失分类型、失分原因等进行分析，从而强化训练，举一反三，以引起学生的高度重视。（2）坚持课改。应将新课标的一些精神融入课堂，做到教学目标从单纯的知识目标向掌握知识的过程与方法转换，即不但让学生掌握原理，更要让学生用原理解决问题。这样，教法和学法从单一的传授型、被动接受型向学生自主性学习转化，能培养学生独立思考的习惯，并能进行探究性学习，不断对知识进行自我组织、自我完善，真正做到课堂授课到位，不灌输。

四、反思学生

高三学习紧张是自然的，学生浮躁是有名的。因此，我们在挑选每个复习阶段的复习材料时都应该注意做到精挑细选，在讲解这些练习的时候应该精讲。同时，在复习过程中还应该注意讲练结合，长时间的讲和长时间的练都不利于学生知识的及时巩固、修复。

篇4

概念是恒定不变的吗？我没有深入考察与研究，不敢妄下结论。不过，我始终认为，一方面，随着实践的广泛展开、研究的不断深入，概念的内涵是会不断完善和丰富的。因此，我们需要对概念不断地去思考和理解，加以阐释，有时还需要反思、调整。另一方面，随着时代的发展、技术的革新、理论的丰富、视野的扩展，新概念会不断诞生。从某种角度说，新概念是对原有概念的深化与发展。基于以上两方面的认识，我以为概念是需要重新定义的。其中当然包括教育——“重新定义教育”。

重新定义或者说再定义，其内涵很丰富，至少包括以下几层意思：① 意味着重新理解，给予新的解释、说明，寻找新的高度。这是对概念界定的完善与发展。新的阐释可以让我们打开一扇新的门窗，看到一种新的风景。② 意味着对原有概念的调整，以使我们回到概念的内核中去。这是一个去除杂芜，把握本质与重点的过程，可以使我们的认识更加深刻。③ 意味着颠覆。原有的概念已经停滞、落伍，既不适应时代的发展，也不适应学术的新发展。不管是哪层意义上的再定义，都体现着反思的精神，反思是再定义的前提和条件，也是再定义的手段和过程，再定义需要反思，反思带来的是再定义。

教学是一个重要的概念，一直被视为学校的生命。新一轮课改以来，我们逐步树立起课程意识，仍始终把教学改革置于非常突出的位置，这就是所谓的“课改”必须“改课”。在改革中，一个重要的问题摆在我们面前：究竟怎么理解教学？什么才是真正的教学？怎样的课堂是理想的课堂？问题可以归结到一点：教学需要再定义吗？回答是肯定的。因为，课程改革正在进入“深水区”，教学本身也正在发生变化，还由于工具、技术都发生了并将进一步发生变化，更为重要的是学生发生了变化。这些变化促使我们对教学重新审视，作出新的解释来。教学的再定义是必然的。

二、经典的教学定义及其缺陷。

教学有着不少经典定义，但也给我们的再定义留下了空间。

首先，从课程与教学的关系上理解教学，给教学下定义。美国学者塞勒等人用三个隐喻来说明课程与教学的关系。隐喻一：课程是一幢建筑的图纸，教学则是具体的施工。隐喻二：课程是一场球赛的方案，教学则是球赛的过程。隐喻三：课程是一个乐谱，教学则是作品的演奏。这三个隐喻揭示了教学的一些基本规定性：① 教学是有计划、有预设的；② 教学是一个过程，而且有预期的成果；③ 教学的过程具有不确定性，是个性化的过程，尤其是球赛和演奏作品。这些具体规定性，至今都还是有意义的。隐喻往往蕴含着深刻的哲理，但也有缺陷。比如，把教学比作建筑图纸的施工，过于强调了实际施工与图纸间的吻合程度，势必让教学有可能成为一个刻板的过程，也有可能让教师成为工匠。

其次，从汉语语义的角度给教学下定义。古代“学”与“教”都有不同的写法，但进一步分析“教”字的结构，几乎每一种写法的“教”字里，都是首先包含了一个写法和意义最简单的“学”字——爻，然后再添加上一些新的笔画部首。根据汉字的造字特点，这种新的添加就表示了这个字又增加了一些新的含义。于是，汉语中教学这一概念的几种定义并存：“教学即学习”，“教学即教师的教与学生的学”。不过，我以为多种定义的并存，并没有确定其中哪一个更为准确，因而，往往造成人们认识上和实践中的迷糊、摇摆不定。

再次，英语中的“教学”也有自己的定义。美国教育学家史密斯把英语国家对教学的含义的讨论归为5类：① 描述性定义，即传统意义上的教学；② 成功式定义，即将教学作为成功；③ 意向式定义，即将教学作为意向活动；④ 规范式定义，即将教学作为规范；⑤ 科学式定义，即将源于日常的语言转化为更为严谨的科学化表达。以上这些表达或定义，都从不同角度揭示了教学的基本性质和特点。不过我以为，假若将这些定义整合起来，似乎更完整更清晰些，即，教学应当是科学的过程、规范，具有道德意义，应当有意向有期待，即引导学生学习，并让学生获得成功。事实是，不同的教学论流派，都有自己的理论视角和独特之处，似乎还不可能进行统整。所谓再定义，在很大程度上是再一次梳理和整合，如此，我们更应该给教学再定义。

教育学和教学论上也有关于教学的定义：“教学是教师引导学生按照明确的目的、循序渐进地以掌握教材为主的一种教学活动”①；“教学是教师引起，维持或促进学生学习的所有行为”②。无论把教学规定为活动，还是阐述为行为，都具有合理性。显然，前一种定义，把教学囿于教材的掌握上是狭隘的、落后的，而后一种把教学的目的和重点都聚焦到学生的学习上，这无疑是一个重大的进步。但是，这样的定义无形中把教师的教局限在“引起、维持和促进”上，并没有抵及教学的创造性；同时我总以为，概念的定义不必过于“规范”，有时过于追求“规范”，就有可能刻板，缺失活力。我们面对的课题是，如何让教学的定义在坚守其本质的基础上，更具时代特点，更具生命活力，更具整体感，因而更能启发教师、激励教师，让教师更有想象与创造的空间。我们需要对教学再定义。

三、教学的再定义。

1. 赞科夫：只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。

赞科夫原是一位心理学家，从上世纪50年代初期起，开始研究教育学问题，就教学与发展的相互关系问题进行了近30年的教育实验，形成了独树一帜的教学论思想。早在1962年他就曾经说：“大家知道，在教学中很早以前就提出了这样一个课题：教学不仅应当为掌握知识和技巧服务，并且应当促进学生的发展。”他的这一论点源于维果茨基。维果茨基指出关于教学与发展的关系有三种观点：把教学与发展看作两个互不依赖的过程；把教学与发展混为一谈，把两种过程等同起来；教学不仅可以跟在发展后面走，不仅可以和发展齐步前进，亦且可以走在发展的前面，推动发展前进，并在它里面引起新的构成物。赞科夫总结说，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。”“教育不仅应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天作为方向。”③ 赞科夫对维果茨基理论的发展在于解决了一个难题：在什么样的教学论体系下才能在学生的发展上达到理想的效果？为此，他提出了高难度、高速度等教学原则。赞科夫的这一再定义有更高的立意和指向，至于高难度、高速度等教学原则虽不能一概予以否定，但至少存在一个重要的问题：如何对儿童有一个准确的把握，如何从儿童的实际出发，即“高”与“难”应是儿童的，而不是成人强加的。

2. 佐藤学：教学是反思性实践。

佐藤学对教学的再定义是：“教学是反思性实践。”佐藤学认为，这一再定义，首先针对那些把教学当作“技术性实践”的。他的这一再定义的最显著的特点是：① 把教学置于课程的整体性框架中来认识和理解。他对课程、学科、学习以至学校等一系列概念都进行了再定义。课程——“学习经验之履历”；学科——“学习的文化领域”；学习——“意义与关系之重建的实践”；学校——“学习共同体”。这一系列概念都有三个关键词：学习、实践和反思。不言而喻，佐藤学认为教学是关于学生学习的一种实践活动。教学是基于学生学习的，是为了学生学习的，是学习的实践，离开学生的学习实践，教学就缺乏了应有的意义和价值。② 教学对教师而言也是一种实践。他说：“教师也是在课堂中展开意义与关系的重建的，是同教育内容对话、同儿童多样的认识对话、同自身的对话而展开教学的。”因而，“有必要探讨在这个活动过程中以省察与反思为核心的反思型实践”。进而，他又说：“探讨这个概念得以引进教育研究的方法”。反思什么？研究什么？什么样的研究方法是有效的？当然是指导学生学习的反思和研究。显然，佐藤学的这一再定义更强调教师在不断反思中改进教学活动。这种侧重于教师、侧重教师反思的再定义，对教师是一个新的挑战。

3. 达克沃斯：教学即儿童研究。

爱莉诺·达克沃斯是美国当代知名学者、教育学家，是皮亚杰在美国最主要的学生之一，但她的理论不是皮亚杰理论的简单应用，而是一种皮亚杰解释学。达克沃斯的最大贡献在于把皮亚杰的理论创造性地转化为一种教学价值论和教学方法论。她对教学的再定义是：教学即儿童研究。她认为“课堂教学必须基于每一个学生的独特性之上，而学生的独特性集中体现在每一个人的观念的独特性中，教学的目的（或价值）就是帮助学生在原有观念的基础上产生新的、更精彩的观念”，而精彩观念的诞生“很大程度上依赖于拥有精彩观念的机会”。④ 达克沃斯的这一再定义，至少有三层含义：① 教学即儿童研究，应把教学与儿童研究联系起来，儿童研究不仅是教学的基础和前提，而且教学本身就是一种儿童研究，教学过程就是儿童研究过程。② 教学即儿童研究这一活动的目的是让儿童诞生精彩观念，精彩观念是智力的核心，意味着教学是为了培养和发展学生的创新精神。③ 教学是一种机会，教学给学生什么机会，学生就可能有什么样的精彩观念，有什么样的创新。应当说，这是最“伟大”的发展。

4. 现代哲学：对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则。

对话教育是个古老的话题，无论是东方的孔子，还是西方的苏格拉底，都是倡导对话教学的。尽管那个时期的教育家个人有民主的作风及与学生对话的情怀，但这种对话仍只能是一种教学艺术，与现代的对话教学有很大差异。现代哲学把对话视为存在本身，人在对话中存在，意义在对话中生成，“对话本身不只是一种手段也是一种目的，对话不仅要成为一种教学艺术，而且要成为一种教学精神或教学原则”。⑤ 实践中，对话有两种形式，呈现两个方向：第一种是作为形式的对话，第二种是作为精神原则的对话。当下，我们更要强调作为精神原则的对话教学，而且把精神原则的对话渗透在形式对话教学之中。那么，对话的精神原则是什么呢？在巴西教育家保罗·弗莱雷看来，对话的深刻含义是，对话教学首先要解放学生，把学生从被压迫中解放出来；学生解放带来的必然是民主、尊重、分享、开放、创造。这既是精神原则，又是教学的目的。

四、再定义导引下的教学变革走向。

讨论教学的再定义，是为了推动教学改革。教学的再定义是在教学变革的实践中最终完成的。无论是过去，还是现在，教学的再定义总是牵引着、导引着教学变革的走向。

其一，教学的核心是学生学会学习，与此同时必须坚定地维护并进一步建构完整的教学概念，以高水平的教促进学生高质量的学。

虽还未在所有地区和学校“全覆盖”，但以学生的学习为核心的理念已被大家认可、接受，还出现了不少好的典型。尽管这些典型和一些实验研究还不完善，但毋庸置疑，方向是正确的，目标是明确的，效果是显著的。教学这一核心的确定和实践，应和并实践着联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中的重要判断：“我们应使学习者成为教育活动的中心”，“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么，这种教育充其量只能取得微小的成功”，因此，“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。我们应当坚信不疑、坚定不移地推进以学生学会学习为核心的改革，只能向前，不能后退；只能完善，不能颠覆。现在的课堂教学离这一核心还很远，任何后退是没有出路的。

但是，在坚定前行的时候，我们还应以理性的目光去审视。审视、反思的结果是当下的改革是有偏颇的，是不完整的。主要的偏颇是“教”没位置了，没话语权了。似乎只要学生的学，而不要教师的教了。分析原因，主要是对三个基本观点的误解。一是海德格尔提出的“让学”。“让学”，让出时空，让出教师的话语权。这没错。不过，让是相对以往教师的“霸权”而言的，让是对教师绝对控制的消解，让有让的理念、目的、原则和艺术，而绝不是彻底地不教。教师不能没有话语权，问题是用话语权干什么。二是叶圣陶提出的“教是为了不教”。“教是为了不教”，不是不教，而是为了让学生更好地学，达到教的目的。不教的前提还在于怎么教、教是为了什么，此时的教是更“高级”的教。三是联合国教科文组织提出的“学习过程现正在趋向于代替教学过程”。其主要意蕴是教学过程的本质是学生学习过程，教师的教是为了实现学习过程，学习过程中并非没有教，而且教师也以学的形式来教。

所以，教学是一个完整的概念，教学是教与学的统一，教师教学生学，没有教就没有学；只有学，没有教，不是真正的教学。没有高水平的教，就没有高质量的学。赞可夫说得好：让教学走在发展的前头，引领学生发展，引领学生创造。我以为，教师的教一定要“高于”学生的学，教师教的“高”，不是知识，不是技能，而是理念、文化、智慧，而且在适当的时候是以智慧的方式，引领和提升学生。教师正是在教学中才会形成教学的最高境界——追求并形成教学风格，以高水平的教引导学生高质量的学。

其二，教学在坚持教与学的统一中，不仅促进学生的学，而且要促进学生创造性地学，享受学习，培养学生的创新精神。

当下课堂教学中的价值取向是不高的，总是在自觉与不自觉中以知识为主，仍以统一的标准答案为重，学生的个性化学习，自主、合作、探究学习仍处在边缘地带，如何把教学的价值立意定位在培养学生的创新精神上仍是一个十分突出的问题。

改革从哪里突破？达克沃斯说得好：精彩观念是智力的核心，精彩观念是独特性、创新性的关键与起点。假若我们把教学改革的价值重点置于精彩观念的诞生上，课堂将会发生根本变化。这将是教师今后要加大力气，真真切切地去探索和实现的。广大教师已经在实践着对话教学，在对话教学中，解放学生，让学生自尊、自信，让学生有“自我”、“自主”、“创造”的概念，敢于和历史对话、和权威对话、和教材对话、和教师对话，培植起对话精神。对话精神是一种平等精神，游戏精神，是一种探索和发现，对话教学引导着学生个性化学习、创造性学习，这是一。培养学生创新精神，还应着力研究和解决一个重要问题：把知识转化为智慧。教学要让知识“活”在探究中，“活”在体验中，“活”在研究问题、解决问题中……这种“活”的知识是一种智慧，智慧教学引导着学生，培植并发展自己的创新精神，这是二。以上这一切要给学生以机会，表达的机会、探究的机会、创造的机会等。从这一意义上说，教学就是一种机会，这是三。教学改革的这一定向不论遇到什么阻碍都得坚持。

其三，教学是反思性实践，教师是反思型实践家，教学过程是研究过程，尤其是儿童研究过程，教师的“第一专业”应当是儿童研究。

教师不是思想家，但应该是思想者；教师不应是一般的实践者，而应当是反思型实践家。反思、研究，才有可能让教师有自己的见解，形成自己的教学主张，怀揣着个性化的教育思想去自觉实践，从实践者走向实践家。

反思和研究，让教师超越了经验。经验是可贵的，但经验不反思不研究不改造，不与时俱进也是可怕的。反思和研究，让教师超越了知识，知识可能是一种力量，但也很容易造成师生对知识的盲目崇拜，唯有反思和研究后的智慧才使人自由；反思和研究，让教师超越了技术，理念的转变重于技术的转变，技术的改进要以理念为先导，渗透并体现理念。总之，反思和研究应当成为教师的品质、方向和习惯。

反思和研究的总课题是儿童怎么学习的，怎么发展的，什么样的教学才能促进学生发展，教学怎样改革才能走在发展前头。儿童，永远是教学改革研究的主语。儿童学习和发展，永远是教学改革确定的主题。教学本身就应成为儿童研究的载体和方式，成为儿童研究的过程。教师应开发儿童的可能性，永远是教学改革的主线。教师既要有自己的学科专业，又应有超越学科的专业——“第一专业”。“第一专业”具有在先性、前提性、统领性和牵引性，这“第一专业”就是儿童研究。教师在“第一专业”发展中，逐步成为儿童研究者，成为儿童研究专家，以至成为儿童教育家，这既是教学改革的走向，又是教师专业发展的伟大目标。

注释：

① 南京师大教育系编，教育学（M），北京：人民教育出版社，1984.8，372

② 崔允漷主编，有效教学（M），上海：华东师大出版社，2009.6，20

③ 杜殿坤主编，原苏联教学论流派研究（M），西安：陕西人民教育出版社，1993.4，153

④ 爱莉诺·达克沃斯著，张华等译，精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集（M），北京：高等教育出版社，2005.6，译者前言3-4

篇5

【关键词】 数学教学；反思能力；培养策略

反思能力是指自觉地对数学的认知活动进行考察、分析、总结、评价、反馈，控制和调节的能力。数学反思能力是对数学思维活动的自我意识和自我监控，是对认知的再认知，反思能力就是原认知能力。如何学好高中数学一直是高中学生所关注的问题。关注学生学习过程的反思，可以促进学生自主学习能力的提高。

因此，培养学生数学反思能力是教师义不容辞的责任。那么，如何在教学中实施反思能力培养呢？我在教学中进行了初步的尝试，并取得较理想的效果，下面谈几点教学体会。

一、在预习中培养学生的反思意识

预习是深入学习的基础，在教学中，我们可以要求学生课前预习，而且引导学生在预习后，再回顾一下预习的内容和过程，多问几个为什么，如：本节主要研究了什么，重点、难点和疑点是什么，等等。

预习过程中培养学生的反思意识，即让学生就课前自学的效果和产生的疑问进行反思。在自学中培养获取信息、提炼问题、解决问题的自学能力和自学习惯，让学生学会学习、学会反思，学会创新。在课堂教学中，实行先学后导的教学策略，即要求学生自学一定的内容后，除了要解答相应的自学习题外，还要求学生把自己看不懂的问题写在预习本上。结果发现，学生提出的问题还是很有价值的。我们知道，预习是一个自学过程，也是培养学生通过各种方式解决实际问题的过程。这一过程可以在课外进行，也可以当堂进行。预习完后，同桌二人一组或前后课桌四人一组，先就课本自学互相提问一些理解性的问题，其他同学根据自学情况作出回答，然后交换，大家讨论。教师可以边监督他们的活动，边提供必要的帮助。学生预习后对教材内容进行反思，增进了求知欲望，提高了自主学习的能力。自学中带着问题去听课，从而产生其乐无穷的学习乐趣。

二、在思维中培养学生的反思能力

反思可以给思维主体思考空间，尽情地展开想象、发表独到的见解。中学数学中有很多概念具有相似的属性。对这些概念的教学，教师可先引导学生反思已学过的数学概念的属性，然后构建新知识的生成空间，去类比、去体验，让数学知识在反思中形成。

例如等比数列的教学。我首先让学生观察下列两个数列各有什么特点:

① 5，25，125，625，……② 1，- ， - ……

接下来引导学生反思学过的等差数列的概念及研究方法（知识点：定义、同项公式、前n项和。研究方法：猜想、叠加等）。经过类比体验，学生发现数列①中有 ；数列②中有

。经过对照等差数列的概念，学生很快就给出等

比数列的定义，并能给出数学符号表达： =q（n=2，3，4…）。

以上通过引导学生反思等差数列的概念的本质特点得到等比数列的概念，使学生觉得等比数列的概念是已有等差数列的概念的一种自然发展，使数学知识在反思中形成。

三、在探究中培养学生的反思能力

当前数学课堂教学的基本模式是：复习导入新授巩固作业，学生基本上处于上课听教师讲概念，推导定理、公式，分析解题思路，课后完成作业。使学生缺乏自主探索、合作学习、独立获取知识的机会，学习效率低下，抑制了创造性思维能力的发展。

然而，数学探究性学习是高中数学新课程中引入的一种新的学习方式，它有助于培养学生探索问题、解决问题的能力。对问题的探究教学，教师可先引导学生反思探究问题的整个思维过程，然后用已学的方法研究新问题，使探索新知的方法在反思中形成。

例如，探索参数 、ω、A对函数y=Asin（ωx+ ）的图象的影响的教学。我利用几何画板，引导学生通过观察 取不同的值时y=sin（x+ ）的图象与y=sinx的图象的关系，获得 （ ＞0和 ＜0）对y=sin（x+ ）的图象的影响的具体认识，从中得出 ＞0和

＜0时从y=sinx到y=sin（x+ ）的图象变换规律，然后我引导学生反思从y=sinx到y=sin（x+ ）的图象变换的探索过程及方法，让学生体会由特殊到一般的化归思想，也为接下来探索ω对y=sin（ωx+ ）、A对y=Asin（ωx+ ）的图象的影响提供研究方法。以上通过引导学生反思探究问题的整个思维过程，使探索新知的方法在反思中形成。

四、在解题后培养学生的反思能力

所谓解题反思是指在解题后进行如下探索：对问题解答后的结论的正确性的检验或提出疑问；是否还有其他解法或更佳解法；能否对问题的题设或结论进行变式；能否把当前的命题推广到一般情况；进一步考虑问题的题设的完备性及结论的精确性；命题考查的哪些知识和能力。因此，解题反思涉及数学反思的全部内容，特别是涉及数学反思高级形态。

学生的解题后反思能力的提高，直接影响到数学解题能力的提高。因此，我们教师应重视加强对学生解题后反思的习惯的培养，真正做到“授之以渔”。

例如在ABC中，三内角满足B+C=2A，且最大边与最小边分别是方程x2-12x+32=0的两个根，则ABC的外接圆的面积是

。

解：B+C=2A 又A+B+C=180°A=60°，B+C=120°

设最大边为c，最小边为b由十字相乘法，方程x2-12x+32=0的两个根为4和8，b=4，c=8 又A=60°，由三角形的余弦定理得

a2=b2+c2-2bccosA=48，a=4√3

由正弦定理的变形公式得2r= =8，r=4，S=πr2=16π。

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一、数学教学反思的内容及意义

数学教学反思，即对数学教学的反思性活动，指教师借助于对自己教学实践的行为研究，不断反思自我对数学内容、数学教学的目的、方法、手段以及对经验的认识和学生学习数学的规律等，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教学实践的科学性、合理性的活动过程。数学教学反思的内容包括：

1．对概念的反思

概念是思维的基本单位，它反映了一类事物的本质特征，数学概念是整个数学知识的关键。教学中的一些概念、公式、定理、或因内容相似相近，或因形式相似相近，易造成混淆，在教学中，每一个概念、公式、定理要指导学生分析其条件、结论及产生的背景，学习后指导通过反思知识，运用对比分析概念、公式、定理间的相互关系，促使学生在错综复杂的事物联系中，发现问题的实质，学会客观地认识评价事物，加深对事物本质的理解。反思是思维的一种重要形式，能使知识向更深的层次或更广阔的领域迁移，拓展。有利于学生创新思维能力的发展。在数学教学中，教师引导学生从平常中反思更多，去发现不平常，不受“定势”或“模式”的束缚，去探索各种结论或未确定条件的各种可能性。这样充分发挥知识的智力因素，有利于学生构建创新型思维能力的培养与发展。

2．对定理、法则的反思

书上的定理我们在教学时不要急于一开始就让学生去记住它、运用它，而是要带领学生去怀疑它，从反面去否定它，这样做虽然常常徒劳但并非是无益的，因为这样做的结果能使学生真正理解它，并由此得到许多意想不到的收获，远比直接利用它有益得多。在平时用定理法则时，我们往往会犯这样那样的错误，我们要善待错误，提倡反思，知道错在哪里，可以怎样改正？这样能变废为宝，达到深刻掌握、应用定理法则。同时达到培养学生学习能力，帮助学生养成良好的思维习惯，形成良好的学习品质。

3．对解题后的反思

解题教学是数学教育中最有效、最常用的手段之一，教学中我们不能停留在为解题而解题，而应注意解题后的反思。具体的数学问题解决只有通过反思才能概括出普遍适用的条件化、方法化。对解题后的反思应当回顾反思的主要内容有：

（1）回忆自己解决问题的结果和过程，找出出错之处，明确正确的解题思路和方法。

（2）分析解题过程中出现错误的原因，提出改进措施，防止以后类似问题的再次发生。

（3）思考还有没有更简洁、更佳的问题解决办法，或思考变换问题条件或结论将如何影响问题的解决。

（4）反思自己是否通过问题解决学到了什么新的东西，与问题有关的认知结构是否得到了改善。反思总结过程的最核心内容，也是应用反思总结策略的终极目标。

4．数学教学反思的意义

（1）数学教学反思是实施课程教学不可缺少的技能要求

数学新课程标准无论从目标要求，还是从结构体例都与以前的教学大纲不同，体现了鲜明的时代气息，蕴涵着丰富的新教育理念。《新课标》指出：“教师不仅是知识的传授者，而且也是学生学习的引导者、组织者和合作者。”教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，教师的主要职能已从知识的传播者变为学生发展的促进者和引导者。这一转变无论是在思想上，还是在对数学知识、对数学内容、对课堂教学的把握上，都对教师提出了新的挑战。数学教师对这些新理念的领悟，新观点的接受，新要求的落实，不是通过短期的学习就能达到的，必然要经过实践――反思――实践――反思的循环往复的过程。因此数学教学反思是实施新课程教学不可或缺的技能要求。

（2）数学教学反思是促进教师由“经验型”逐步走向“合理型”的核心环节

教学的时间久了，我们就会在有意无意间养成许多带有个人认知特点与行为习惯的教学经验。这些经验会使我们再处于教学情景时通常不再审视情景本身的具体特点，而是直接照搬过去的“成功经验”就去解决所面临的问题。此时，成功的经验可能会使我们少花费许多不必要的时间和精力。然而，经验本身所带有的局限性也是显而易见的――每一条经验的产生都有其特定的背景和制约条件。为了尝试新数学教育观下的教学实践，这就要求我们以理性态度审视自己的教学，把数学教学实践建立在对数学教育理论客观分析的基础上，也就是说，教师要进行数学教学反思，只有通过反思才能充分发挥先进的教学理论的指导作用，才能激发我们理性的力量，把潜意识的活动纳入有意义的活动轨道，从而使教学实践趋于合理化。

二、教学反思对学生的作用

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1反思性教学理论的发展

1.1反思及反思性教学的概念

20世纪早期美国著名教育哲学家杜威（Dewey）系统论述了反思活动。“反思”在杜威的《Howwethink》一书中被明确界定：对任何信念或嘉定的只是形式即为反思，根据支持它的基础和他的趋于达到进一步结论进行积极的、坚持不懈的和仔细的考虑,而英国的洛克（J.Loke）和荷兰的斯宾诺莎（B.Spinoza）等人是较早研究反思的学者。洛克称对获得观念心灵的反观自照为“反思”，与此同时，心灵获得是不同于感觉的观念。而后，在杜威研究的基础上，人们对教师如何反思进行了深入研究，进而应生了以英美两国为主的维拉（Villar）、麦伦（VanManen）、Pennington、Zeichner、Farrell等人对“反思性教学”的不同表述，虽然至今还没有一个统一的界定，汲取众说之长，一种由教师反思性教与学生反思性学构成的双边性特殊认识过程即为反思性教学。国内只有少数学者提出了反思性学习的概念，钟浩梁认为“在教师专业发展过程反思性学习是必不可少的环节，是对其中所涉及的知识、策略、效果等进行深究，不仅仅是一般性的回顾教学过程，具有探求研究的性质。它对教师理论素养、教育教学能力、专业化水平的提高具有不可替代的作用。”我国学者郑菊萍提出“反思性学习就是学习活动过程中要进行反思，是再认识和检验自己思维过程、结果的过程。”国内学者对反思性学习的理解仍然是以教师为主体，强调如何通过反思对自身教学水平进行提高。该研究认为完整的反思性教学不仅涵盖教师反思性的教，也包含学生反思性的学，教学相长、两者兼顾。

1.2反思性教学的结构

反思性实践的概念由前麻省理工学院的萧恩教授（DonaldSchon）首次提出，它看重实践者在活动中确认问题和解决问题的思考方式而不看重实践者对实践的预测和控制，提出了反思思维是不同于“技术理性”的理论思维。受萧恩的影响，“反思性教学”被布鲁巴赫（J.W.Brubacher）等人从时间的维度划分为实践反思（reflectionforpractice，又译实践前反思）；实践中反思（reflcetioninpractice）；对实践反思（reflectiononpractice，又译实践后反思）三类。唐和格里菲斯（SarahTann&MorwenaGriffiiths）两位英国教育者提出了反思时间框架即快速反思、修正、回顾、研究、理论的重构和重建的5个层次反思构架。这五个层次的反思结构更进一步拓展了萧恩在行动中反思、对行动中反思的思想，是反思行为具体化。赵蒙成重视资料收集和分析的重要性，将反思性教学分为明确问题、收集资料、分析资料、建立理论假设、实施行动5个步骤，但没有体现反思的重要作用。熊川武则认为，教学反思的过程包括分析教学现状、提出假说、实施计划、得出初步结论结论。虽然阐述的便于实际应用，但也未能将反思性教学完整的呈现出来。我国学者郑菊萍首先对反思性学习的过程概括为反省、评判、察觉问题、界定问题、确定对策、实践验证、总结提高7个阶段，详细列出了反思的过程。

2反思性教学在护理教育中的应用

2.1护理教学中反思的重要性

随着不断发展的护理学科，人类逐步提高对健康的需求，这对护士的素质提出了更高的要求。由于国外护理教育届对于新概念的接纳程度和敏感度，很快使反思性教学引入护理教育的领域并获得了一定的成效。护理专业的大学生要“发展和运用更高层次的解决问题和评判性思维能力是在1998年美国高等护理教育学会（AmericanAssociationofCollegesofNursing）在修订版本的护理专业高等教育标准中提出的”，而反思性教学的本质就是提高学生和教师提出问题、分析和解决问题的能力。大量文献表明，反思性实践对发展护理教学实践、社区护理实践以及注册护士考核都有积极作用，英国护理产科学委员会（NMC）已经将反思技能的展示与临床能力联系在一起来评判是否能获得专业注册资格。Agaath等研究者认为，对于护理专业终身学习和发展以及日常实践中采取深思熟虑过的决定和行动来说，反思能力是不可或缺的。护理教学中的反思引起了国际的广泛关注，比如美国、英国、澳大利亚、新西兰等，但各个国家没有对护理教育中的反思性教学的应用达成共识。

2.2护理教学中反思的方法及测量工具

2.2.1护理教学中反思的方法

国外护理教学中反思性学习和反思性教学的方法种类丰富多样，比如：反思性学习法包括录音带或录像学习法、日记法、合作学习法、真实性评估和学习档案、绘画、诗歌等；反思性教学方法包括反思日志、教学自传、教研活动或研讨会等，通过多种多样的方法在学生学习过程中得到反思，改进教学方式方法，使教学经验得以提升，同时使学生学习能力得以提高。

2.2.2护理学中反思的测量工具

国外主要应用SRIS（theSelf-ReflectionandInsightScale）工具，译为自我反省和洞察力量表，该量表是由Grant，Franklin，andLangford等人根据元认知与自我调节理论发展编制，主要用于评估个人自我意识，并被MarilynE.Asselin等人使用。Roberts等研究表明，SRIS对于测量准医学生职业行为的变化是有用的。虽然没有对护士用此量表测量，但是它对护士是有潜在用处的，尚无针对护士的量表来测量反思。目前，国内也没有测量反思的工具，特别是针对护理教育环境中的反思。

3我国护理教学中反思性教学存在的问题

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从经验中学习是每一个人天天都在做而且应当做的事情，然而经验本身的局限性也是很明显的。就数学教学活动而言，单纯依赖经验教学实际上只是将教学实际当作一个操作性活动，即依赖已有经验或套用学习理论而缺乏教学分析的简单重复活动；将教学作为一种技术，按照既定的程序和一定的练习使之自动化。它使教师的教学决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的、例行的而非自觉的。

这样从事教学活动，我们可称之为“经验型”的，认为自己的教学行为传递的信息与学生领会的含义相同，而事实上这样往往是不准确的，因为师生之间在数学知识、数学活动经验、社会阅历等方面的差异使得这样的感觉通常是不可靠的，甚至是错误的。

二、理智型的教学需要反思

理智型教学的一个根本特点是“职业化”，它是一种理性的以职业道德、职业知识作为教学活动的基本出发点，努力追求教学实践的合理性。从经验型教学走向理智型教学的关键步骤就是“教学反思”。

对一名数学教师而言，教学反思可以从以下几个方面展开：对数学概念的反思，对学数学的反思，对教数学的反思。

1、对数学概念的反思――学会数学的思考

对于学生来说，学习数学的一个重要目的是要学会数学的思考，用数学的眼光去看世界。而对于教师来说，他还要从“教”的角度去看数学，不仅要能“做”，还应当能够教会别人去“做”，因此教师对数学概念的反思应当从逻辑的、历史的、关系的等方面去展开。 简言之，教师面对数学概念，应当学会数学的思考――为学生准备数学，即了解数学的产生、发展与形成的过程；在新的情境中使用不同的方式解释概念。

2、对学数学的反思

当学生走进数学课堂时，他们的头脑并不是一张白纸――对数学有着自己的认识和感受。教师不能把他们看作“空的容器”，按照自己的意思往这些“空的容器”里“灌输数学”。这样常常会进入误区，因为师生之间在数学知识、数学活动经验、兴趣爱好、社会生活阅历等方面存在很大的差异，这些差异使得他们对同一个教学活动的感觉通常是不一样的。要想多“制造”一些供课后反思的数学学习素材，一个比较有效的方式就是在教学过程中尽可能多地把学生头脑中的问题“挤”出来，使他们解决问题的思维过程暴露出来。

3、对教学的反思

教得好本质上是为了促进学得好，但在实际教学过程中是否能够合乎我们的意愿呢？我们在上课、评卷、答疑解难时，自以为讲清楚、讲明白了，学生受到了一定的启发，但反思后发现，自己的讲解并没有很好地针对学生原有的知识水平从根本上解决学生存在的问题，只是一味地想要他们按照某个固定的程序去解决某一类问题，学生当时也许明白了，但并没有理解问题的本质性的东西。

三、教学反思的四个视角

1、自我经历

在教学中，我们常常把自己学习数学的经历作为选择教学方法的一个重要参照。我们每一个人都做过学生，我们每一个人都学过数学，在学习过程中所品尝过的喜怒哀乐以及紧张、痛苦、欢乐的经历对我们今天的学生仍有一定的启迪。

当然，我们已有的数学学习经历还不够给自己提供更多、更有价值、可用作反思的素材，那么我们可以“重新做一次学生”，以学习者的身份从事一些探索性的活动，并有意识地对活动过程的有关行为做出反思。

2、学生角度

教学行为的本质在于使学生受益，教得好是为了促进学得好。比如在新课程实验中，学习分段函数时，让学生去了解出租汽车的出租费用，或家长工资中的扣税标准，并写出调查报告。

在讲习题时，当我们向学生介绍一些精巧奇妙的解法时，特别是一些奇思妙解时，学生表面上听懂了，但当他自己解题时却茫然失措。

我们教师在备课时把要讲的问题设计得十分精巧，连板书都设计好了，表面上看天衣无缝，其实，任何人都会遭遇失败，教师把自己思维过程中失败的部分隐瞒了，最有意义、最有启发的东西抽掉了，学生除了赞叹我们教师高超的解题能力以外，又有什么收获呢？所以贝尔纳说：“构成我们学习上最大障碍的是已知的东西，而不是未知的东西。”

3、与同事交流

同事之间长期相处，彼此之间形成了可以讨论教学问题的共同语言、沟通方式和宽松氛围，便于展开有意义的讨论。并且由于所处的教学环境相似、所面对的教学对象知识和能力水平相近，因此容易找到共同关注的教学问题展开对彼此都有成效的交流。 交流的方式很多，比如共同设计教学活动、相互听课、做课后分析等等。交流的话题包括：“我觉得这堂课比较成功的地方是……”；“我觉得这堂课比较糟糕的地方是……；“这个地方的处理不知道怎么样？如果是你会怎么处理？” 我本想在这里‘放一放’学生，但怕收不回来，你觉得该怎么做？”“我最怕遇到这种‘意外’情况，但今天感觉处理得还可以，你觉得怎样？”

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关键词 解释学 反思性 教师实践性知识

教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”[1]，能反映课堂教学实践中教师的教学实践水平。对化学教师实践性知识的重视和研究有助于化学教师的专业发展，有利于化学课堂的良性发展。

一、解释学对课堂教学的适切性

首先，人的存在本身就是解释的，那么以师生为主体的课堂就必然是解释的。其次，在解释学理论和教育理论中提出并必须面对的问题是相同的，如再现和对话、客观性和转变等。最后，课堂教学中发生的行为具有解释的相互交流特征。这里的解释包含理解的技巧和阐释的技巧两个方面：教师对学科内容的理解（理解的技巧）、教师将自己的理解转化为课堂的讲解（阐释的技巧）、学生将教师的讲解转化为自己的理解（理解的技巧）、学生的前验知识和学生理解的循环，这几个解释学循环在教学过程中交互作用。所以，如果在这一过程中，解释学能解决其领域问题，也就能解决教育理论中的核心问题。

二、从解释学角度分析教师实践性知识的反思性

1.解释学循环

发生在课堂教学中的沟通从本质上讲是解释的，交流在其沟通的层面上也是解释的，因此课堂讨论中的对话就包含了解释学循环结构。

施莱尔马赫相信，通过部分和整体之间的前后循环运动，解释的过程最终会达到完全理解的结果。而伽达默尔却质疑这种完全的可能性，他认为这个循环在理解中绝不会消失。海德格尔也认为，人的理解包含一个持续不断修正的过程，它总是有限的、暂时的和循环的，总是一种不完全的解释，因为人的存在是一个暂时存在的结构[2]。循环是不会结束的，它是不会停止的螺旋式运动。结合学者们的观点，笔者认为解释事物时存在如图1所示的解释学循环的运动过程。

在面对一个事物A时，我们提取自己的前概念一，根据前概念一对A进行预期。如果预期被阻碍，前概念一立即修改，并进行预期；如果预期实现，生成新的前概念，即前概念二形成。第一个方框是一个整体的理解过程，当这一过程结束时，原来的整体变成了现在的部分，生成一个“更大”的前概念。如果前概念二的预期未实现，阻碍理解，修改前概念二，修改后的前概念进行预测，若预测实现则形成前概念三，这是此刻理解的整体，并且在新的整体语境下，对原来的部分有了更深刻的理解。此时的整体变成了下一刻的部分，开始新的解释学循环。循环运动越大，对事物的认识越完整、越趋向真理。

2.教师实践性知识具有反思性

课堂教学中存在着教师对学科知识的解释（解释学循环一）、教师对自己理解的解释（解释学循环二）、学生对教师讲解的解释（解释学循环三）。这三个循环之间并不是独立的，它们之间会相互作用。

（1）课堂教学中几个解释学循环的前概念、发生的时间和主体

课堂教学的主体是教师和学生，缺少其中的任何一个，教学都无法进行，学习将陷入停滞。教学中的解释学循环并不局限于某节课，也可延伸到课堂之外，这是因为循环过程中预期受阻，且修改后实施仍然未得到验证，教师需要通过课后的继续修正再实施。

课堂教学中存在的解释学循环一的前概念包括教师的学科知识与生活经验；解释学循环二的前概念主要是指教师的实践性知识，包括教师对学科知识的理解、教师对学生情况的了解、教师对教学手段运用原则的理解、教师的教学信念等教师在教学过程中运用的知识、技能和情感；解释学循环三的前概念包括学生的学科知识与生活经验。

（2）课堂教学中几种解释学循环的相互作用

【范例】教师A关于必修1《氧化还原反应》中“特殊氧化还原反应的配平”教学。

学生已经掌握了氧化还原反应配平的一般方法。教师A从事高中化学教学多年，认为对教材很熟悉，因而没有花过多时间备课。在一次习题课上，遇到一道氧化还原反应的配平题目（反应1）：

Fe3C+HNO3――Fe（NO3）3+NO2+CO2+H2O

学生用已知的配平方法未能配平这个方程，因为学生当时无法判断Fe3C中元素的化合价，学生们向教师A提出了自己的困惑。教师A之前也没遇见过这类反应，由于没有充分的备课，没能很快配平这个反应方程式。教师冷静思考，认为是学生不能确定某些元素的化合价，于是给学生列出许多元素的化合价及代表物，随后该问题得以解决。

后来学生又遇见一道相似的题目（反应2）：

As2S3+HNO3+H2O――H3AsO4+H2SO4+NO

此时学生再运用元素化合价的方法进行配平，但正确率不高。在学生一知半解的状态下，这一节课结束了。

课后，教师A和其他同事进行了交流，并总结归纳了这类特殊化学反应方程式的配平方法，即可以运用“假定元素化合价”的方法来配平。

次日，教师A将上节课中出现的反应1重新分析。教师A提出问题，“根据产物，请同学们推测Fe3C中Fe可能是几价”？“如果Fe为+3价，那么C可能是几价”？按照Fe、C化合价分别为+3和-9，运用一般的配平方法，同学们将化学方程式配平了。继续分析反应2，假定As2S3中S显+6价，那么As显-9价，化学方程式也快速配平了。此时，学生A提出问题：“C、As有-9的价态吗？‘假定元素化合价方法’中的‘假定’意思是什么？”学生B大胆回答：“C、As元素本没有这种价态，‘假定’就是解决问题时，我们可以先对它的化合价做一个假设。”教师充分肯定了学生的回答。看着学生们恍然大悟的表情和解决问题后的喜悦，教师A深刻认识到“教无止境”的含义，他不能辜负学生们渴求知识的期望，这是他作为一名老师的责任。在以后的教学中，教师A再也没有出现那种教学窘况。

①解释学循环一：化学教师对学科知识的解释

教师知道氧化还原反应的基本定义、化学反应方程式配平的一般方法（前概念一）。随着试题的不断更新，发现有些化学反应的配平运用一般的配平方法不行（预期受阻，需要被修改），即“配平五步法适用于一切氧化还原反应方程式”的认识错误。教师通过和同事交流，归纳总结出这类特殊的氧化还原反应的配平方法（前概念二），即可以用“假定化合价法”解决（前概念二预期实现，前概念二被强化），形成自己对氧化还原反应配平的新理解。

知识是不可知的，教师对氧化还原反应的认识永远处于不断更新的状态，循环将不断进行下去。

②解释学循环二：化学教师对自己的理解进行解释

起初，教师认为自己对教材内容很熟悉，不用花很多时间进行备课，用一般的配平方法都能配平氧化还原反应（前概念一）。当在课堂上不能运用之前的方法解答这类问题时，教师感到很尴尬（前概念一预期受阻），前概念需要修改。在课堂上教师修改自己的前概念，学生只要知道了元素的化合价就可配平（前概念二）。于是让学生记忆各种元素的化合价及其代表物，但是，发现学生的解答情况依旧不好（前概念二预期受阻，需要被修改）。课后教师通过反思与交流，总结出“假定化合价法”进行配平（前概念三），再次讲解，学生们都能很快解答特殊的氧化还原反应的配平问题，教师在课堂上重新收获了自信（前概念三预期实现，前概念三被加强）。形成了新的教师实践性知识，为以后的教学奠定了基础，同时修正教学态度，认真备课，从此那种尴尬的教学状况不再出现（前概念三的预期实现，前概念继续被加强）。

③解释学循环三：学生对化学教师的讲解进行解释

起始，学生所标元素化合价是该元素在化合物中显示的实际价态（前概念一），但是在后来的配平时，C标-9价（前概念一受阻，需要被修改），从“假定”这个词猜测可能是在解题过程中的假设（前概念二），做题发现这种假设的方法都能配平这种特殊的氧化还原反应，询问老师，老师也肯定这种理解（前概念二预期实现，前概念二被强化）。

（3）解释学循环一直开放――学习不停滞的条件之一

学习是解释的相互交流，交流瓦解，解释学的循环破裂之时，学习就会停止。

①解释学循环一破裂，其他不破裂

当教师的讲解不断在解释自己的理解，学生不断努力理解教师的讲解时，这两个解释学的循环就可以不断开放下去。如果教师对学科知识的理解陷入停滞，即教师的学科知识没有增长时，解释学循环一将破裂。如果学生的理解只无限接近于教师的知识，而不会突破教师所理解的学科知识，学生的学习也将出现瓶颈。

②解释学循环二破裂，其他不破裂

教师解释自己对学科知识的理解，呈现在课堂中的行动就是教师的讲解。教师在讲解过程中反思越多，前概念会越趋完整，教师的实践性知识就会不断增长。实际教学中，很多教师会发现经过几次课堂教学后，自己对学科知识的理解更加清晰了，这是因为解释学循环二在不断运动，自己的教学实践性知识增长了。如果教师的前概念二不再发生改变，那么即使教师对学科内容的理解在发生变化，学生也在运用自己的前概念知识无限接近于教师的讲解，教师的讲解不更新就无法有效将自己的理解传达给学生，循环二将破裂。

③解释学循环三破裂，其他不破裂

即使循环一和循环二快速运动，教师对学科知识的理解越来越完整，教师的讲解变得越来越好，但若学生理解教师的讲解陷入停滞，那么学习就会陷入停滞。从解释学的角度看，“只有不会教的老师，没有教不好的学生”是存在偏颇的。

要想学习不停滞，教学更有效，三个解释学循环都必须不断开放、不停运动，这个运动需要师生不断进行反思。也就是说，教师实践性知识是通过教师的反思生成的，反思是教师实践性知识获取的重要渠道。

（4）反思性是化学教师实践性知识的本质属性

人是不断变化的，教师的理解也是不断变化的，即使它不存在主观上的意愿，但是客观上的无意识变化也会促使教师的理解变化，即教师对学科知识理解的变化，是客观存在的。

人们在解释事物的过程中，多数情况下是有意识的行为，但也存在一些无意识的行为。弗洛伊德曾说：“本我充满了本能所提供的能量，但是没有组织，也不产生共同的意志，它只是遵循着快乐原则，力求实现对本能需要的满足。”[3]在教学中，教师可能没有主观的意愿，但是本能可能让她有无意识的行为，这种行为是遵照快乐的原则、趋于有益的方面。笔者称它为无意识“反思”，是一种特殊的反思形式。这时解释学循环未破裂，但是运动微弱，因而教师的知识更新缓慢，学习几乎发生停滞。但我们不能否认教师在反思，学习仍在发生。因此，反思性是化学教师实践性知识的本质属性。

基于实践，教师们或多或少都有教师实践性知识，这些教师实践性知识不是凭空产生的，它是反思的必然结果。

参考文献

[1] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）.

[2] 肖恩・加拉格尔.解释学与教育[M].上海：华东师范大学，2008.

篇10

一、高中数学教师教学优化着眼点

1．高中数学教师备课的优化。备课是教学工作中一个极为重要的环节。备好课不仅是讲好课的重要前提，是提高教学质量的基本保证，也是教师不断丰富自己教学经验和提高文化水平、专业知识、业务能力的重要途径。备课上的优化可从以下几个方面着手，了解学生、钻研教材、明确教学目标、明确教学的重点和难点、备好教具、备好教法、备好开头，引人入胜以及备好板书等。

2．数学概念教学的优化。学习概念的关键是抓住概念的本质属性理解概念的意义。新课程标准特别强调对基本概念和基本思想的理解和掌握，在概念的教学中应注意设计概念的引入情景，启发学生对所研究的对象进行分析、综合、抽象。同时在情景的设计过程中要从学生原有的认知结构出发，充分考虑学生的感性经验、抽象概括能力等因素，设计符合学生实际学习情景。

3. 数学教学语言的优化。语言要严谨，富于逻辑；语言要准确，注重科学；语言要精炼，增强效益；数学教学语言要具有生动性、趣味性

4. 改变评价方式。评价不能只看结果，更要关注学习过程的评价，关注学生的学习体验，关注学生的发展；评价的目的不只是看知识的掌握，更重要的是要不断激发学生的学习热情，评价的最终目标应该是促进学生的发展。

5. 数学教学反思的优化。积极进行教学反思是开展教学研究的最佳切入点。通过教学反思，有目的地审视教学的各个环节，做出理性思考，剖析自己日常教学实践，总结经验和教训，用以指导日后的教学实践，不断超越提升自我，提高教学效果，促使学生更好发展。

二、提高教师教学能力

高中数学教师教学能力是以是以数学能力为基础、以数学学习心理活动的分析能力为核心、以数学建模能力和数学教学反思能力为发展中心的能力系统。它包括数学教学活动中的认知、操作和监控三个方面的多种能力。可从以下几个方面来提高教师的教学能力：（1）组织教学活动建立“新老教师”的互助合作关系；（2）强化数学教师的教育学、心理学素养；（3）加强教师的数学建模能力；（4）加强数学教师在教学活动中的反思能力；（5）培养教师独特的教学风格。

三、 创新与优化教学模式

1．实施“探究—建构”课堂教学模式。“探究建构”教学是运用指导学生积极探索的方式建立知识结构和能力结构，让学生体验个性化的认知过程，实现心理结构自我建构的教学。在高中数学课堂教学中实施“探究—建构”课堂教学模式，可以促进学生的数学学习，大面积提高数学学业成绩；可以培养学生的学习兴趣和多元智能，增强学生发现问题、分析问题、解决问题的能力；可以改善学生数学学习的探究意识和交流能力，促进学生人格的发展和完善。

2．实施反思性教学，成为“反思性教师”。反思性教学是指在教学实践过程中教师对自身的教学行为不断进行反思的一种行为，是教师将自己的教学活动和授课情境作为认知对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知，将“学会教学” 与“学会学习”结合起来，努力提高教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。与传统教学相比较，反思性教学具有全面合理性、灵活时效性和循环上升性的优势，并被认为“基于教师和学生最大利益的一种真正有效的教学”。

3. 大力推广研究性学习。研究性学习以学生的自主性学习为基础，学生掌握学习的自，在学习活动中有很大的自由度。在学习内容上，学生从学习生活和社会生活自主选择和确定他们自己感兴趣的问题进行研究。研究性学习对培养学生灵活的思维能力，分析问题、解决问题的能力，培养学生主动求知、主动创新的意识与能力，对促进中学数学教学改革，全面推进中学数学素质教育有重要意义。

四、改进学生数学观，关注学生数学学习时情感态度的培养

中学生数学观的现状不容乐观，要改变这一现状，应采取如下措施：拓宽中学生的关联性知识和策略性知识；形成合理的观念；养成以探索为核心的数学精神，从知识层面、观念层面、精神层面 3个不同的层次立体、全方位地改进中学生的数学观．

另一个重要方面是关注学生的情感态度的发展，把学生的情感态度的培养渗透到学科的教育与教学之中。影响高中生数学学习情感的因素主要有两大方面：客观方面与主观方面，包括学生的认知水平和自我意识，教师的教学理念和风格，家庭，社会评价。数学学习情感在学生的长期的生活和数学学习中形成的，它的发展与形成，既有内在因素的影响，是学生自己自觉培养的过程（包括种种体验与认识等），又有外在因素的影响。

如家庭、数学教师、数学书籍等周围环境。在数学教学过程中，对学习情感的培养，必须与知识技能相结合，主要从教师、学生主体、环境做出有针对性的要求，充分考虑个体的差异，这样的情感的培养才是行之有效的。

五、让学生成为学习的主体

真正的学习，必须由学生自主参与教学过程。只有学生自主参与了教学过程，学生才有可能对教材做出有意义的表现，才会产生学习动机。怎样让学生有效的、自主地学习，使每一个学生都能得到不同程度的发展，应该是教师所追求的目标。

六、提高学生各方面的能力与意识