后现代教育理论范文

导语：如何才能写好一篇后现代教育理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：后现代教育理论；大学英语；教学改革；关系意义

后现代教育理论作为一种全新的教育理论，其拓宽了大学英语教学视角，是进一步推动和引导大学英语教学改革的指导方针。传统的大学英语教学模式已经难以适应新时期国家发展和社会建设，因此，大学英语教学改革立足于国际国内社会对于人才的基本英语能力要求，从教育教学观念、教学课程设置、教学评价机制、师生关系等多个方面出发，施行大学英语教学改革。后现代教育理论之于大学英语教学改革具有极强的理论引导和实践操作意义[2]。

一后现代教育理论概述

后线代教育理论源自于后现代主义教育观，美国教育学家多尔于二十世纪九十年代提出了“后现代课程观”，创新性地将哲学思维融入到教育思想中，形成了基本的后现代教育理论体系。从后现代教育理论的产生看来，其重要特征之一是在传统的教育理论中引入了哲学思想，哲学文化思潮的融入对教育思想的影响是巨大的，其对传统教育教学观念、行为进行了全面的评价和反思，在基于哲学批判思维的基础之上，通过实践应用不断发展，逐渐构建起一套完整的后现代教育理论体系。[3]后现代教育理论的主要特征在以下几个方面：

（一）多样化的教育教学目标

作为一种融入了哲学思维的教育理论，后现代教育理论十分重视学生学习和发展过程中的自然规律。文化的多元主义和学生个体学习过程中的差异性与教育教学的差异性具有深刻的联系，因此，后现代教育理论推崇多样化的教育教学目标。传统的教育思想呈现出一种倾斜的趋势，即过分追求“全面发展”、“精英教育”，这在一定程度上违背了学生学习发展过程中的自然规律。学生由于所处的环境和从小接受的教育存在不同，在长期的发展下，每个学生都存在自身的学习特征。后现代教育理论基于学生学习过程中的实际情况，将教育教学重心放在教学主体上——学生在教学过程中体现的主体性，以及教育的终身性和大众化特征。由此可以看出，后现代教育理论与当前大力倡导的素质教育有着明显的契合点，其都倡导实施人文教育，关注学生的个体差异，努力培养和提高学生的人文素养。

（二）多样化的教学方法

后现代教育理论的另一特征是倡导多样化的教学方法。哲学上对于一件事物的认知方法并不是绝对唯一的，而是从多个角度，以不同的方式对其进行全面了解。在大学英语教学中也是如此，英语作为一种外国语言，其本身具有极强的文化色彩，文化色彩中无可回避的一点是文化差异。倡导的多样化的教学方法有利于学生更加全面而细致地了解和学习英语知识，后现代教育理论在大学英语教学中更多地强调了英语知识的互补，这也是教育目标多样化的一个重要表征。要完成从不同角度对某一事物进行剖析、透视，则必须依赖于不同的途径和方式。另外，多样化的教学方法也是基于学生学习过程中差异性的特点进行考虑的。为满足不同英语水平学生的学习需求，则必须尽可能地扩宽教学方法，采用多样化的教学材料。从后现代教育理论看来，多样化的教学方法并非仅仅停留在形式上，其更多的是一种教育思想的体现。“因地制宜”，结合实际开拓多样化的教学方法是英语教学工作的重点之一。

（三）师生关系

受到传统中小学教育的影响，我国教育制度在潜意识上造成了教师和学生课堂地位不平等的问题。后现代教育理论从教育观念上主张师生关系的平等性，后现代主义教育学家也认为，组成某一事物（这里主要指教育活动）的各个组分之间功能存在差异，但从整体事物的协调机制和功能意义看来，各组分之间是相互平等的。在新时期的大学英语教学改革中，更加重视营造一种平等、和谐、融洽的师生关系。由于信息技术的高度发展，学生可以通过各种渠道、不同方式获取知识，教师不在是传统意义上的知识代言人，教师在教学过程中扮演的是一个知识传递者、学生学习过程中的交流者（协助者）的角色，作为教育教学过程中的一个参与者，师生关系理应是平等和谐的。值得注意的是，后现代教育理论并非弱化了教师在教育教学中的作用，而是将这种作用在不同的层面上加以表现。教师的作用和地位仍然得到后现代教育理论认可。

（四）构建主义课程观

后现代教育理论的核心是构建主义理论，由构建主义理论所产生的英语课程、英语课堂是灵活而多变的。构建主义课程观更加强调教育教学是一个师生共同参与的过程，教师和学生在学习过程中应共同协助探究、疑义相析。从这一特点看来，构建主义课程观具有极强的开放性，为了适应教育教学的多样化发展，构建主义课程观从教育教学的实际需求出发，构建了多种不同的教学目标，形成了一种动态教学过程。同时，构建主义课程观下的课程组织不在存在明显的界限，即英语课程与其他课程（历史、地理、政治等）存在广泛的交织。跨学科的综合发展性促进英语教学从传统的接受知识向应用知识、创新知识、发现知识过程进行过渡，充分尊重学生学习过程中的差异性，不在以某一专业的、权威的知识对学生的知识认知加以限制，从而为学生的学习和发展开辟了更加广阔的探索空间。

二后现代教育理论与大学英语改革的关系意义

（一）推动大学英语教学深化改革

后现代教育理论和新时期大学英语教学目标一脉相承，旨在锻炼和提高学生的英语综合能力。大学英语改革的重点在于促进教育理念转型，英语作为一门语言学科，其最重要的功能是实现信息传递，为了帮助学生提高用英语解决工作和交流的信息表达能力，新时期大学英语改革更加注重于学生英语听说能力的发展。传统的（1986年版《大学英语教学大纲》）大学英语教学理念倡导培养学生英语听说读写的能力，重点培养其阅读能力，后现代教育理论则将大学英语教学重点转变为发展学生的听说能力，这种转变明显地体现了后现代教育理论随时代变迁而施行动态教育的特点。据后现代教育理论的观点分析大学英语教学呈现出流动的、多元化的特征，即知识无处不在，静态知识化为动态知识，普遍知识划为境域知识。在这种教育理论下，学生和教师能够对传统的教学方法以及英语知识从客观的角度理性看待，可以对传统意义上的“权威知识”提出质疑和批判，形成一种开放式学习的局面[4]。

（二）师生角色转变

后现代教育理论摒弃了传统大学英语教学中僵化的部分，促进了师生角色转变。教师在英语教学中所担任的任务是“传道、授业、解惑”，而不是固定地向学生灌输英语知识。大学英语改革的一个明显特征是教师在教学过程中的任务转变，教师组织和引导学生的英语学习。传统大学英语课堂往往以教师为中心，学生的英语知识学习限于教师的调控，师生之间的互动缺乏，学生往往是被动地接受英语知识，部分学生出现了厌学情绪。教师在教学过程中的角色转变间接推动地英语课堂模式的变化——建立一个师生共同合作学习、交流探索英语知识的平台。学生角色的转变重点突出了学生在英语教学过程中的主体性——围绕学生学习需求，创设以学生学习需求为主线的英语课堂。学生成为英语课堂的主体能够激发其英语知识探索欲望，学生之间可充分交流学习中的经验，探究学习中存在的疑问。后现代教育理论考虑到学生学习过程中的需求相关性和差异性，大学英语教学改革中师生关系的转变尤其以调动学生的学习积极性，增强其英语课堂参与感，培养其自主学习探究能力。值得注意的是，在以学生为主体的英语课堂中，教师仍起到一定的导向作用：解答学生疑惑，引导学生自主学习。

（三）英语学习评价体系转变

传统的大学英语评价体系往往是以分数为主，这种评价机制难免有失偏颇。后现代教育理论崇尚从多角度全面地对学生进行评价，即综合考虑其课堂表现、课后作业、自主学习能力、知识创新能力等。同时，英语学习评价体系加入了从实践中检验学生英语应用能力的评价标准，通过模拟各种生活场景，检验学生的英语实际应用能力。

篇2

1．有效建立自我个体评价机制

创建心理学评估新标准自我个体评价机制的构建是高校教育心理学逐步走向快速发展道路的标志，以自我评价为根本，对心理学评估标准不断提高，自我评价机制的建立从根本上转变了教师评价存在的“片面性”，提高了教育心理学对高校受教育者的自我评价作用。自我个体评价机制的科学建立主要包括两个方面:一是将监督机制的构建作为主体部分，发挥对自我主观能动性的监督作用;二是将参评互评过程作为自我评价机制构建的重要元素，通过实施参评互评，使高校受教育者从根本上认识到自我心理发展所面临的根本状况，以此提升高校教育心理学的发展价值。这是高校心理学评估新标准有效建立的基础，对自我个体思想意识的形成能够产生积极作用，同时也体现了高校教育心理学后现代时期的发展特点。

2．以“合理化”为基础，推动心理学评价主体创新发展评估

标准“合理化”发展，主要体现在评估过程及对评估对象的选择科学合理。高校教育心理学评估，主要是对受教育者的内心意识及能力性格进行有效评估，通过教育心理学对高校受教育者的内心发展进行有效引导，从而使受教育者自身的内在发生转变。评估对象“合理化”主要体现在以自我评价为主体，突出评价过程中自我监督机制所发挥的积极作用，进而发挥评价个体的主观能动性，使得高校教育心理学自身的教育价值不断提高。评估过程及评估对象的科学转变，是高校心理学评价主体创新发展的根本体现，使心理学评估标准从传统意义逐步提升到现代标准，为高校教育心理学走科学发展道路提供有力保障，促使高校教育心理学形成创新发展的局面。以评估标准“合理化”为基础，提高了教育心理学评价的自身发展价值，以此为后现代高校教育心理学的发展提供必要的思想基础，满足高校受教育者的自身发展需求。

二、以心理学构建为契机，加快教育时代背景下“中国梦”复兴步伐

1．优化目标，实现心理学教学

推动“中国梦”发展脚步教学结构优化是高校教育心理学发展的潜在动力，为高校受教育者自身心理优化发展提供了有效的外部保证。教学结构优化首先对教学目标进行科学设定，设立三维度教学目标，对知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观分别进行确定，从而达到教学过程的“完整性”及“针对性”;其次在于对教学内容的引导过程有条不紊地科学整理，从高校受教育者的角度出发，依据性格特点进行有效分类，从而为受教育者形成正确的人格及意识提供坚实的基础;最后针对受教育者自身的能力特点，对其思想意识进行科学引导，逐步使受教育者的世界观、人生观、价值观能够正确树立，达到新时期高校教育心理学优化发展的最终目的。这是高校心理学教学间接推动“中国梦”发展脚步的重要体现，为高校教育心理学形成创新发展格局提供了有力支持，促使高校心理学教学从成功走向又一个成功阶段，提升了心理学教学对高校受教育者的引导作用。

2．遵循规律，体现“中国梦”对心理学构建的指导作用

高校教育心理学的构建应与时展规律相统一，突出时代教育特色，形成具有“创新性”的教育体系。教育管理机制的构建应以监督机制为根本，加强教育管理的针对性，提高教育心理学发展的“适应性”，以此对高校教育心理学进行行之有效的监督及评价。将教育心理学学科设置为重点，对受教育者自身的性格培养、意识形成、能力发展、知识掌握、技能强化等分别进行合理设置，突出高校教育心理学的时展特点。这是高校教育心理学走可持续发展道路的基础，带动了教育心理学逐步形成多层次、多角度的发展格局，推动着高校教育心理学的学科构建不断创新。这是后现代时期对高校教育心理学构建所提出的新要求，充分体现出“中国梦”对高校教育心理学发展的指导作用，满足了时代社会对受教育者自身心理发展的内在需求，使得高校教育心理学的教育意义不断增强，体现了其教育意义及发展价值。

3．以构建主义思想展现

心理学“中国梦”发展内在潜力构建主义教学思想的核心在于运用内因与外因的相互作用进行教学研究，通过对受教育者自身的心理发展阶段进行充分了解，从而将外部环境因素科学融入，使得两者之间形成相互作用，以此对高校受教育者的心理发展产生正面积极影响。外部环境因素主要体现在科学实践过程中，内部心理因素则是根据高校受教育者的性格、意识等特点进行有效观察，通过外部环境因素对受教育者心理产生的刺激，使得受教育者心理活动能够得到外部体现。这是构建主义教学思想对当代高校教育心理学产生的积极作用，对受教育者自身的心理发展起到了积极的引导作用。

三、突破后现代时期高校心理学发展规律，体现心理学构建价值

1．知识与生活相结合，创造后现代心理学发展新方向

高校教育心理学的知识世界泛指学科相关领域中的理论知识，理论知识体系的构建是教育心理学的主体，对高校受教育者的人格构成特点、性格培养方向、知识技能获取及运用、情感与价值观等进行科学构建，以此完善高校教育心理学知识世界的构成。生活世界是指在社会实践活动的开展中，以生活实践为基础对高校教育心理学的理论知识进行有效检验，从中对高校受教育者的人格、性格及社会意识进行全方位培养，转变传统实践过程中单纯依靠学科实践的现象，使生活实践活动脱离学科的束缚，以此对高校受教育者的心理活动进行正确引导。这是新时期后现代教育理念所提出的创新教育思想，将知识世界与生活世界进行有效融合，提升高校教育心理学发展的教育目的，从而达到教育心理学对受教育者内心正面启发的积极作用，将教育与社会生活紧密结合，以此满足后现代时期高校教育的发展需求，提高教育心理学社会发展的“适应性”。

2．突破传统模式，体现后现代主义

高校心理学教学价值传统社会实践活动具有一定的“滞后性”，实践活动的目的及要求并不能顺应当今社会高校受教育者的心理发展需要，实践活动自身存在的价值也没有得到充分体现。随着当代教育背景的逐步转变，后现代教育风格已经被广大高校受教育者所认可，高校教育心理学的发展道路应以后现代教育风格为基础，对社会实践活动模式不断创新，以融合社会为手段及目的，不断探索崭新的发展方向。社会实践活动的开展模式应以融入社会为前提，对社会生活现状及形式不断地了解及探究，探索生活实践对高校受教育者心理所产生的启发，从而发挥高校教育心理学对受教育者心理的引导作用。以生活实践活动模式为基础，对当代高校受教育者的心理发展方向展开深入研究，突出高校教育心理学的学科构建与时展的“同步性”，逐步形成创新发展思想，促使高校教育心理学形成以受教育者的知识、技能、智力发展的一般规律为基础，实践活动为检验过程的科学发展模式，充分展现后现代主义高校心理学的教学价值。

3．以风格为目标，强调教学评价

在心理学构建中的位置时代飞速发展使高校教育风格发生了相应的转变，后现代教育时期以教学风格贴近社会发展为根本，以自由教育风格为主体，将受教育者的心理发展作为重要的教育参考依据，从而对高校受教育者的心理变化产生积极的引导作用。这是后现代教育发展时期高校教育心理学构建过程的重要特点，教学评价以受教育者的自主评价为基础，不断加强受教育者之间的参评与互评过程，从而突出“人本理念”在高校教育心理学构建过程中的重要位置，以此更好应对时代教育发展的挑战。实践活动是教学评价实施过程的主体部分，通过实践过程对受教育者心理所产生的影响进行自我评价，以此对高校教育心理学的教育功能不断完善，促使受教育者的思想意识及知识技能达到科学发展的目的。

4．探索后现代主义风格

篇3

关键词：后现代主义；语言与文化；教材观；第三空间

一、引言

现代教育的范式，其科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的，讲究平衡、对称、公正的秩序，但往往局限于二元对立的世界观。现代主义的课程观往往因其过分强调序列性的因果关系，被学界批为封闭的教学系统。后现代主义产生源于对现代主义的反思和审视，批判现代主义的技术理性缺乏人文关怀，主张对世界理解的多元性和开放性。后现代主义思潮为我们解决现代性所带来的弊端提供了新的角度和视野，对现代社会的文化艺术、政治、经济和教育等领域均有深刻地影响。

二、后现代主义及其教育观

后现代主义，它的形成受现代西方哲学各流派影响，兴起标志是后结构主义、哲学解释。同时期还有现象学、分析哲学的式微和存在主义。后现代主义作为当代主要哲学思潮之一，为当代教育的发展提供了一种崭新的思路。

1.后现代主义(Postmodernism)

20世纪50年代末至60年代前期，后现代首先出现于西方各国，继而波及到全世界。比如说法国的解构主义，强调异质性、特殊性、唯一性，但却排斥整体。这被描述成为后现代的大略性表述文本。相对现代主义崇尚总体的一致性、规律性，追求中心的一种哲学思维，后现代主义是构建了一个新的哲学文化，包括综合和开元开发的方式。

2.后现代主义的教育观

传统“独白”式教学由于“忠诚于学科，却背弃了学生；进行着表演，却没有观众;体现了权力，却忘记了民主；追求着效率，却忽视了意义。”[1]在后现代主义的影响下，现代教育的知识观发生了转向，由本体论的知识观转向主体论的知识观。随着“以学生发展为本”理念的倡导，教学的重心不应囿于知识的授受，而应在学习活动的展开，研究的中心也应实现从“如何有效地体现学科中心的教学”到“如何支持学生中心的教学”的转移。后现代主义作为一种流行的哲学文化思潮，它的教育理念是新颖的、超前的，影响深远，而且，通过对课程观念，师生观念和评价观念的反思等，形成了自己的观点。后现代主义教育馆，其核心是教育多元化。它强调对事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它强调承认差异，因材施教，因人而异，运用多种不同的途径和方式达到教育目的。主张教育主体的鲜明性，重视人文精神，坚持终身教育。后现代课程观以美国后现代课程理论家，路易斯安娜大学小威廉姆•E多尔为代表。多尔认为现代课程是封闭的，教学目标与学习经验是脱节的，他认为后现代主义课程标准应包括丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)，简称4R。具体来说，是指课程的深度和对课程的多重解释；循环性是一个人在与他人、环境、文化反思过程中的自我感受；关联性是说结构的内在联系和外面世界的文化观、世界观。[2]。多尔的严密性并不是指一般学术意义上的逻辑性与科学性，而是与诊释不确定性相关。在处理不确定性时严密性意味着有目的地寻找各种可能备选(alternative)和联系[3]。

三、后现代主义教育观对外语教学理念的影响

后现代的课程观、教师观、教学观、学习观与新课程改革的指导思想和新课程标准所倡导的理念有着许多一致性，学习借鉴后现代教育理论的精髓能拓宽我们审视问题的思路，后现代教育思潮对外语教学的理论和实践已经和正在产生着较大影响。

1.后现代视域下语言与文化的关系

在当前社会文化转同影响下，教学不能只是简单传递知识技能，而要培养多元意思，培养世界公民。培养创造力。后现代视域下语言教学中要有意识的帮助学生提升文化意识和自我意识，培养他们检验知识和反思知识的能力。外语是异域文化的产物，但外语学习可以用来表达本土的实践活动和现实生活，故文化型语言教学必然是外语教学的一种重要类型。外语教学应以让学生超越教材文本对其观念的束缚，体现当代主体性外语教学精神内涵[4]。语言学习是“渗透着文化的交际行为”，任何语言交流都是对文化的表述、阐释和新的构成[5]。以往的外语教学目标是培养掌握目的语体系和规范的人。但在后现代教育理论视域下需要学习者灵活开放，多元的视角，准确、恰当的跨文化交际能力[6]。后现代教育理论强调外语学习最终是要形成国际视眼和跨文化交流能力，了解语言和文化的关系，重视本国语言。后现代反对“非此即彼”的二元论[7]，认为不同文化互相应该影响和渗透，用灵活、动态的视角来看待语言社会现象。这要求我们认识到文化是存在于使用过程中的，而不仅仅是成果和形式。在规范和价值观念的的指导下，人们在各场合与对象进行意义协商[8]。这就要求贯彻教学就是引导学生利用知识进行意义创造和协商的过程，让学生掌握发现新的方式表达个人情歌和文化。

2.后现代视域下的教材观

教科书作为课程知识的载体，是学生获取知识的主要来源，是教师教学的主要依据,是课程和教学的重要中介。在传统教育观中，教科书被奉为“圣经”，拥有着“话语霸权”。教科书被看作客观真理和权威知识的载体是因为教育的目的以知识的传授和继承为最高旨意。根据后现论的观点，教材文本应避免过多清晰的解释，而应尽量采用隐喻的方式表达教材内容。传统教材文本通过周密的计划和严格的设计以便于转化为可控的知识传授，但这样势必造成教学的呆板性，阻碍学生思维的发散。多尔认为，“就激发对话而言，隐喻(metaphor)比逻辑更有效。隐喻是生产性的:帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的:帮助我们更清楚地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除。用塞利的话来说，‘是扼杀’”[9]。就外语教学来说，隐喻的方式有利于保持对话的继续，而对话是语言学习展开的必要条件。此外，开放的对话型教材可以充分调动学生思维，对培养学生批判力和创造力具有积极意义[10]。对于偏见，伽达默尔认为若无偏见和理解的前结构，理解就不可能发生”。[11]偏见构成了理解者的特殊视野,主要由理解者所处的文化背景和传统决定的，而文本作者赋予文本以原初视野，理解的过程就是两种“视野的融合”，进而形成新见解的过程。所以伽达默尔反对文本理解的偏见纠正，因为偏见可以激发读者的创造性。伽达默尔的解释学不是解读文本作者原意，理解的出发点不是文本意义的唯一性，因而与传统解释学所秉持的一切对阅读文本的理解都是对作者意图的理解划清了界限。伽达默尔解释学理论对现代英语阅读教学材料提供了新的理论基础：英语教学中阅读材料的理解不能脱离英语国家的文化背景去理解，更不能脱离学习者学习前对阅读材料已经形成的先前理解、认识，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英语学习是一个三体互动的过程，而加入它的依托是对语言文本的“前见”[12]。当前外语教材本土文化缺失问题不仅是文化交流层面的消极因素，也是因对外语教学规律缺乏科学认识的负面影响。外语课程资源的生活化，兴趣化，本土化是激活学生主观能动性，活跃学生文化意识和促进学生积极建构语言知识的动力，从而使教学过程得以充分体现学生主体性，有利于学生语言知识和技能的迁移内化。后现代主义者认为课程内容是一个动态发展的过程，学习是一个学生与教材相互作用并形成见解的过程，主张教材内容结构的开放性。教材内容结构是是教材的基本构成要素，教材的功能应该与教材内容的选择协调统一。以后现代观教学目的为指导，教材的主要功能不再是作为知识、技能或是生活经验的载体，而是学生创造性活动的基点。学生在教材的引导下，受社会需要及自我需求的驱使，主动从教科书中获取信息，并对信息进行分析、解构、重组，从而内化为认知、情感、意志。因此，教材内容应是开放的，应将学生的日常生活密切的有意义的问题融入教材中以便最大程度地激发学习兴趣。同时，根据课程目标的要求将学生需要掌握的基本知识、技能融入问题情景中[10]。当然，教材内容在注重内容结构的开放性时，教材组织结构也应遵循学科的逻辑性和学生心理特征原则。后现代教学观提倡教材建设理念“学材化”，即教科书和其他教学资源从主要为教师教服务的“教材”向主要为学生学服务的“学材”转变。“学材化”要求外语教科书应从过程的角度来理解教科书，突破以往线性化、序列化的封闭系统，减少可预测可控制的结果，更加注重学生身上产生的转变性过程，促使学生认知结构的自组织，从而使教科书成为促进个体对话、探究、转变的过程[13]。教材的设计如以学生的学习过程为主线，把教材编写的预设引入到课堂之中，为学习者创设能够激发学习情趣和探究动机的情景，在教育者的帮助和有效引导下，关注学习过程，激发学生的思考和创新潜能，从而主动完成知识建构[14]。教材设计关注学材化，要求从生活中发现素材，总结经验，培养独立研究思考的能力。同时，要注意与实践结合。教材观从“教材”向“学材化”的转向让学习者从感官和情感的角度对课文进行体验，互动和反馈，以促进学习者个人认知上的连续性和完整性，从而完成知识建构和能力提升。

3.后现代教育理论视域下的跨文化教学的“第三空间”

受后现代主义对语言、文化和语言教学的影响，跨文化教学的诸多方面都发现变化。美国加州大学伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空间”(Thethirdplace)这个概念，具体是指在跨文化过程中学习者建立的一个中间地带，正好位于本族语和外来语之间。这个地带会融合母语和外来语文化并诞生新的文化，从而帮助不同文化背景的人进行交流。这超越了传统外语教学中的二元论，是一种文化创新，在这一空间母语和目的语的语言文化进行碰撞、对话、冲突或认同[15]。这一理论倡导本族语言文化和外来语言文化的积极互动，主张外语学习中本族语具有与目的语同等地位。跨文化“第三空间”理念突破以往语言教学与文化、社会联系松散的缺陷，帮助学习者复合跨文化中的多种人格，适应当前社会在政治、经济、文化方面的要求，也适应了学习语言中社会和文化的融合。学者叶洪(2012)认为，中国的外语教学可从学习者的本国语境出发，通过文化比较与跨文化协商，建造属于自己的“第三空间”，不仅学习外来优秀文化，也保护本民族文化。如阅读外语文本的目的不是要求学习者追求所谓的“作者原意”，而是提倡学习者与文本的“视野融合”，即在自己的本土文化视野中，通过想象重新构造作者当时所建构的意义时所形成的第三种意义。这个“第三种意义”是既融入了目的语国家文化，又融入了中国本土文化的新产物[16]。对于“跨文化交际教学法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往单向的外语培养模式，注重培养多元开放的视野，鼓励学习者超越本族语和目的语语言文化束缚，根据不同文化情境选用准确、恰当的交流方式。跨文化教学“第三空间”提倡的重新审视自身文化的同时加深对外来语言和文化的学习理解，寻找跨文化的“第三空间”基础上进行文化探索和协商。不仅供应了丰富的资源，减轻学习者心理障碍，也培养了学习兴趣，推动了合作学习，为依托式教学贡献了必要的素材。“第三空间”在当今社会拥有重要现实意义，可以对培养拥有跨文化交际力和多元视眼的国际化人才提供新的思路。

四、结语

后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术，借鉴后现代主义教学观来审视我国的外语教学能给我们一些新的启迪，目前我国进行的新课程改革在理念和目标上与后现代教育思想有着许多吻合之处。充分利用后现代主义，有助于构建外语课程教学。在后现代教育理论影响下，外语教学理论一定程度上拓宽了外语教学领域的理论视域，外语教学应该站在东西方文化交流对话的平台上，鼓励学生掌握全球视眼和多元创新能力，注重多元文化对教学内容的积极作用，利用有利条件，促进学生的多元意识发展，成为面向未来，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

参考文献：

[1]蔡春,扈中平.从“独白”到“对话”——论教育交往中的对话[J].教育研究,2002,(2):49-52.

[2]吴金萍，张辉.后现代教育视角下的《高级英语》课堂活动设计理念[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2010,(2):142-143.

[3]陈建华.后现代主义教育思想评析[J].外国教育研究,1998,(2):1-6.

[4]郝林晓.解释学的历史形态与英语教学模式[J].外语教学,2006,(5):61-63.

[5]BiancoJPreface[A].InBiancoJ&CrozetC(eds.).TeachingInvisibleCulture:ClassroomPracticeandTheory[C].Melbourne:LanguageAustralia,2003.3-6.

[6]BennettJ.Transformativelearning:Designingprogramsforculturelearning[A].InMoodianM(ed.).Contemporary,LeadershipandInterculturalCompetence:ExploringtheCross-culturalDynamicswithinOrganizations[C].LosAngeles:SAGE,2009.95-110.

[7]SaidE.HumanismandDemocraticCriticism[M].Columbia:ColumbiaUniversityPress,2004.

[8]叶洪.后现代批判视域下跨文化外语教学与研究的新理路——澳大利亚国家级课题组对跨文化“第三空间”的探索与启示[J].外语教学与研究,2012,(1):116-126.

[9]小威廉姆E多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京:教育科学出版社,2000.[14]RuthBenedict,PatternsofCulture[M].MarinerBooks,2006.

[10]杨九民,吴丽娟.后现代教育观对教材结构设计的启示[J].科技进步与对策,2005,(9):155-156.

[11]赵敦华.现代西方哲学新编[M].北京:北京大学出版社,2001.

[12]郝林晓.解释学视野中的英语阅读理解教学[J].温州师范学院学报,2005,(4):107-110.

[13]谢小芸.教科书“学材化”研究[D](硕士学位论文).浙江师范大学，2006.

[14]赵鑫.后现代教育观视域下电视教材编制的新理念[J].现代教育技术,2010,(5):154-156.

[15]KramschC.ContextandCultureinLanguageTeaching[M].Oxford:OUP,1993.

篇4

后现代思潮在全球范围带来的巨大声势引起了后现代教育的研究热潮,建设性后现代主义的出现更是后现代思潮不断发展和回应社会质疑的结果。所谓“后现代”是历史与逻辑发展进程中,针对“现代”而言的一种时代社会变化趋势的理论策略,它从思维方式、感知方式、认知框架和社会结构的维度对现代性进行反思。回溯我国高校体育的变迁过程,对其发展的规律和趋势进行分析,以建设性后现代主义的眼光对我国高校体育的现状进行审视,为推动高校体育科学、和谐、可持续性的发展提供帮助。

1我国高校体育发展与变迁

我们从高等学校体育的功能,即教学、科研、社会服务可以看到,它受大学教育、社会制度、国家需要等方面的影响颇大,但它仍然是一个大学教育过程中独立存在的一部分。在高校体育的发展历程中,有两大阶段较为突出:一种是倾向于“体”,认为体育应以运动(sports)为核心,建立身体练习的关注。判断课堂优劣的标准来自课的练习密度、练习强度、学生的平均心率、课堂心率曲线图等严格量化的检验评价体系。在当时的历史背景下,这一代体育教师有着严谨的教学态度,相对固定的教学模式,他们坚定地认为,这种体育课才有“课”之说的资格。

随着时代的发展,出现了另外一种鲜明的观点,认为体育的核心是“育”,主要功能是教化(education),这种教育倾向在当前素质教育“健康第一”的影响下,认为体育课堂就是给学生提供体育氛围的机会,只要与“快乐”、“终身”相联系,课堂组织形式和教学内容的选择自由度相当大。但稍有不慎,局面失控,便有打着素质教育的旗帜,回归“放羊式”体育的嫌疑。

上述体育教育思想反映的是以时代背景、教育思路、政策方向为依托的不同体育教育主流形式,引领各个历史阶段体育教育的前进方向。体育教师通常会以国家政策为导向,本着完成国家、社会、学校赋予的体育教育任务为使命,在相对固定的教材、教具、教法中完成教学。

在当前知识经济的时代,受经济全球化、资源共享化的影响,我们不断开阔眼界,解放思想,调整认识;教师的教学行为不再完全受制于某些模式或内容,而是拥有了巨大的自由活动空间。在这个转型期间,不可避免地会遇到矛盾和困难,战胜它们,机遇便随之而来。

大学体育的存在价值随着主流教育思想的演变发生着变化,学生自主选课、选教师、选教材、选时间已是大势所趋。不论目前高校能否真正做到这一点,在人的全面发展和“以人为本”的教育理念中,学生全面、自由发展的权利应得到尊重。今天的教育理念提出:摆在增强体质的前位目标,是让学生体验到体育的快乐与成功。打破一种固化的教学常规,建立一种新式教学习惯,从理念到形式的置换,不仅是设计、构想便可以完成的,更需要与具体情况相结合,拿到现实中尝试、检验、改进和完善。

2后现代意识下的高校体育

2.1后现代主义对高校体育的社会学影响

“后现代”概念及与之相关的一系列新术语的广泛流行,来源于法国人让·弗朗索瓦·利奥塔(Jean-FrancoisLyotard)的《后现代状态:一项关于知识的报告》(1979)一书,他对现代与后现代所作的区分并不是时间意义上的,因而并不意味着某种历史分期。按照利奥塔的解释,现代性总有一种超越其自身的冲动,在次意义上后现代是隐含于现代性之中的———后现代性并不只是一个新时期,而是对现代性所具有的一些特征的改写(rewriting);而这种改写长期以来一直是在现代性本身中进行的。正所谓“长江后浪推前浪”,高校体育的发展是必然的。

“后现代”依赖于“现代”,是现代的继续和发展,甚至是重写。一方面,后现代在时间上后于现代,是历史时期的进一步发展;另一方面,从价值观、文化态度、社会精神、思维方式等方面看,后现代是对现代的反省、批判和超越。现代精神强调的是人的主宰和核心地位,理性决定一切,理性选择成为现代性的典型特点。而后现代性恰恰与之相反,表现出很强的差异性。后现代以主体发现、价值张扬和理解阐释为理论诉求,通过对边缘群体、边缘声音的发掘,运用结构策略和建构尝试来表达自己的现实意义。

众所周知,高等学校体育受一定社会政治、经济、科技、文化发展的影响和制约,其发展历程更是有赖于社会、受社会所制约。在“个人本位”或“社会本位”教育目的的现代教育体系中,高校体育主要表现出课程设置单一化、规范化、固定化的知识结构。后现代的产生有其深刻的社会经济背景和思想渊源,这种思潮能赋予高校体育研究复杂的社会影响和坚实的哲学基础。因此,在对现代性进行审视的同时,在反思与超越的后现代思潮的影响下,产生了以自我发展内容为灵魂和归宿的高校体育改革核心。

2.2后现代主义对高校体育的教育学影响

后现代视野中的高等教育是一个开放的发展领域,对其开放性时代特征的解读,必须坚持历史和逻辑的统一。当今世界高等教育研究领域活跃,表现在对新问题的兴趣和持续关注,以及对确定性追求的质疑与兼容、开放的学术主张,我国高等学校体育的发展同样有着这种过程。追溯我国高校体育中关于教育目的、功能、形式的变迁与发展,尤其是从2002年7月教育部颁发了新的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》,实践证明目前高校体育所强调课程的基础性、实践性、综合性和动态性,都与后现代教育理念相吻合。

在现代传统高等学校体育的惯例中,预置性教育活动模式带来了教育进程的线性化,体现在教学活动中,就是目标既定、内容凝固、方法确定的按部就班的制约,就像一支“正步走”的队伍,成为高校体育改革中的突出问题。这种僵化了的思维、缩小了的生态,既违背体育自由、自然、生命、生存的本质精神,又桎梏了高等教育目的的开放性,在后现代的发展进程中矛盾表现日益尖锐。

因此,我们认为后现代教育思潮为高等学校体育提供了整体改革的依据,我们看到了以“健康第一”为指导思想,以身体、心理和社会适应的整体健康为课程目标,突出学生学习的主体地位,使课程有利于培养学生的运动爱好和专长及坚持锻炼身体的习惯,全面和谐发展的高校体育功能。这种改变过去以项目为教学目标的做法,在高校体育教学方法和途径上赋予了更多的自由和发展的空间。学生拥有的自主选教师、选上课时间、选教学内容的权利,赋予高校体育人性化、个性化的后现展趋势。

3高校体育的建设性后现展

在后现代主义内部,主要有两种不同的主张:一种是高举“否定”与“怀疑”旗帜的解构性后现代主义或消除性后现代主义,其根本性战略目的,是以批判、破坏、断裂、分解等概念对历史和现实既有肯定又有批判的审视。它是后现代主义发展历程的一个阶段,也曾对现代教育“不理性”的认识有所推进,终究缺乏现实性和可行性的品质。

另一种是以建设为目的,对现代世界的“理性主义”、“本质主义”教育教条进行否定,同时又承认现代世界空前进步的,较为谦和、宽容,并赋有建设性

价值的后现代主义。

本文有关后现代高等学校体育的研究,已不再针对高校体育“惯习”形成批判和挑战,而是承认这种沿袭多年的高校体育模式客观存在的合理性。在后现代高校体育理论研究中,恰恰是继承现代性高校体育教育的合理内核。对高校体育不断进行反思、建设和超越,而不是全盘解构、摧毁和否定,这也是建设性后现代最为突出的特点之一。

3.1后现代高校体育的接受复合性

建设性后现代高校体育要具备接受复合性,即开放性特征。多层次、多阶段、多内容的高等学校体育构建是后现代主义发展趋势,同时又是较有代表意义的窗口,可从教学内容的娱乐性、健身性,教学空间的拓展性和自由性窥见一斑。新兴运动如拉丁、街舞、形体、跆拳道等项目的介入,成为高校体育价值寻求的新焦点。

高校体育的接受复合性,不是简单表现在教学内容丰富多样的狭义层面,而是从教师、学生对高校体育的认识的彻底重建。高校体育的参与者、教师和学生同时接受了后现展的关注,具有时代特征和办学特色的教学内容是其一,现代科学技术对教育手段的帮助是其二,德智体三位合一相互促进的思想观念是其三,以定性、定量相结合的体育教学评价是其四。

在复杂的高校体育系统中,建设性后现代主义观念将为其健全与合理运行的体制提供支撑和引导。

3.2后现代高校体育的多元性

建设性后现代高校体育具备告别单一性,即多元性特征。在全新的以知识教育、人格教育、情感教育、创新教育为载体的高校体育发展中,将形成机动灵活的多元化格局。以后现代思想和观念处理社会需求、知识体系、全面发展的关系,能较好地解决传统高校体育存在的困惑和缺陷。

对于不同层次、不同类型、不同需求的学生,后现代高校体育将提供不同的培养目标设置,即共性与个性的灵活多元化。

已经出现的形式,表现为选项课、训练课、野外生存、社会生存、保健课、体育与健康教育课等类型的多种课程设置,能够满足大学体育教育需要,符合终身体育和素质教育的要求。时代的不断发展中,对多元性特征的表现形式、思想理念也在不断变化,只有时刻对以建设性后现代主义中的反思和重建进行调整,抓住高校体育发展的核心这个长期性、延续性的发展才能满足开放、丰富、多元的追求。

3.3后现代高校体育的不确定内在性

建设性后现代高校体育具备不确定内在性,即流动性的特征。高等学校体育的与时俱进,使其未来的内容设置与结构重整更加具有不确定内在性,会随着社会、时代的变迁而不断变化和流动。传统高校体育中,内容与课程、方法与手段、过程与管理等完全相同的“工厂式”教育时代已然被颠覆。

高校体育要看到一切都是变化的趋势,总结过去、立足现在、发展未来,用不断的综合与分析来修正高校体育的秩序而非模式。高校体育现有的教学目标、课程设置、教材选用、教学手段、教学评价等体系,都将伴随社会、时代的发展逐步改善,如果总是把研究的眼光投向目的、方法、内容或模式上,很容易在理想世界框架中,为高校体育的发展设置另一种程序化的“预先计划”。既要清晰看到现实世界的暂时性缺陷,还要通过宽容、理解、实践等来丰富高校体育的未来,建设性后现代主义的改良心态和实体思维,提供了哲学支持和理论帮助。我们认为这是时展、社会进步、中国改革推进的要求。

参考文献:

[1]谢立中,阮新邦,主编.现代性、后现代性社会理论:诠释与评论[M].北京:北京大学出版社,2004.

[2]汪霞.课程研究:现代与后现代[M].上海:上海科技教育出版社,2003.

[3]蔡克勇.21世纪中国教育的走向[M].广州:广东高等教育出版社,2004.

篇5

一、后现代教育管理的研究视角阐释

后现代主义不仅仅是一种哲学思潮,更是哲学、语言学、物理学、生物学甚至计算机科学等多样性领域的混合。它要求对现实重新进行解释,这对“现代”教育管理理论和实践提出了挑战。因此,不少教育管理学者开始把目光投向后现代教育管理理论的研究。

(一)研究视角一:根源于具体的教育组织的特性和差异性

后现代主义从根本上反对现代主义推崇的统一性、整体性、普遍性,以及二元论的信仰,弘扬事物的多样性和差异性。具体到管理组织中就是认为:不同的组织具有不同的特性,即使是同一类型的组织,其中每一个分支也有不同的特点。正如格林菲尔德认为的那样:“人不是在组织当中生活,相反的却是组织生活在个体当中,通过个体而存在。人们在组织中做出决定,采取在他们看来是正确的、合适的行动。”[2]所以组织是人创造的社会性存在物,不同的人有不同的创造,因此就没有统一的标准化的组织理论。

(二)研究视角二:注重对于价值问题的思考

现代教育管理学只关注教育管理领域的事实问题,把重点放在管理技术的研究上以提高管理效率,长期以来质问“事实怎样”,而不理睬事实背后为什么会这样以及应该怎样的问题。后现代主义的代表人物之一格利菲尔德认为:“只是一种狭隘的科学观,只能把教育管理带入羊肠小道。”他认为在后工业时代,要用一种广义的科学概念看待教育管理科学。要彻底的摒弃决策和组织可以为科学所控制的观念,科学不再是强有力的控制,而是赋予人们的一种更深刻的洞察。[2]即教育管理不仅要研究事实问题,更要注重对于价值问题的研究。因为“在管理的每一个阶段,价值都在发生影响并总是自我纠缠不清”。在这个纠缠不清的管理世界中,价值领域是第一位的问题,而事实和逻辑成分是次要的。因此管理研究不仅要看到事实的表象,更应挖掘出表象下的应然层面。

(三)研究视角三:注重质性研究方法的使用

现代教育管理科学以逻辑实证主义为基础进行建构,把教育管理理论建设视为像医学那样的科学理论,认为学校组织建立在一些基本的合理的逻辑、系统和秩序之上,一旦发现组织背后存在的逻辑和规律时,便找到了教育管理的有效方法。这样的认知使得大量的探索都只基于量化的分析和统计等所谓的不涉及价值的科学研究上。这些都违背了后现代对于世界的基本假设。后现代主义反对现代主义人为的所谓元叙事的存在,认为世界上没有普遍的真理、总的原则的存在。[2]每一个组织都有其特定的性质和特点,即每个组织都有特性和差异性。因此管理研究的对象应从大范围的组织研究进入到对微观世界的独立而细致的研究中去。人们开始逐渐重视各种定性的、质的研究方法。研究不仅仅依靠数据、调查问卷,大批研究者进入到学校中观察学校发生的事情,和学校成员对话,体验学校生活并作记录。实验证明,在此基础上的研究报告内容深刻,栩栩如生。这种方法的广泛应用说明人们逐渐地接受了后现代的非理性,不确定性等观念。

二、后现代教育管理理论对我国教育管理的启示

后现代教育管理理论对我国教育管理理论和实践是有启发的。我国虽属于发展中国家,正在致力于现代化建设,但在信息化和全球化时代,我国的文化发展也是多元化的,西方出现的一系列后现代问题也同样出现在中国。[3]所以,借鉴西方后现论及其教育管理理论可以帮助我们理解和解决我国的管理和教育管理问题。

(一)依据教育组织的特性和差异性,在管理模式上实行校本管理

校本管理是西方20世纪80年代基础教育改革运动中出现的一种新的教育管理模式。总体的观点是:学校应被赋予更大的权力去进行管理,最接近教育实践的人会做出最好的决策。因此它强调在做出决策时要依靠群体的智慧,进行适度的分权,增强组织成员的责任感和义务感。这种管理模式反映的是后现代主义“去中心化”和“权力下放”的思想。因为后现代主义者认为现代主义所提倡的“宏大叙事”的做法没有顾及到具体情境的特点。就教育组织而言:任何一个学校都有其自身的特性,它的境遇都是独特的,没有适合于所有学校的理论,学校应该有更大的权力去处理自己的事情。反观我国教育行政管理中现行的做法,走的是一条“研究-开发-推广”老路。某种理论或做法在一个学校或一个地区实行成功,就会被强有力地推荐到其他的学校和地区。有些学校和地区甚至不顾自身的情境主动地跟风。这种做法完全不顾学校间、地区间的差异和特点,在某种程度上造成了教育资源的极大浪费,每个学校不立足于本校的实际搞研究,做决策,而是“上面怎么说,下面就怎么做”,好的学校怎么示范,自己就怎么学。这种做法在实践中实行不通的。由此校本管理为我们学校管理提供了重要的方向:学校不能再是“政策的被动执行者”,而应该成为成个复杂系统中自主变化的一部分;学校管理应从“外控式管理”逐渐转为“内控是管理”,从而使学校具有自我更新的能力,可以依据自身特点和外部环境不断调整出新的秩序。[4]

(二)在教育行政管理模式中,注入“柔性管理”的观念

现代教育管理学以逻辑实证为基础,追求“客观方法”。研究者只关注教育管理领域内的事实问题,着重研究教育管理技术以提高管理效率,而对于管理组织中的价值、伦理、道德等人文因素却长期忽略。而后现代主义代表人物之一霍奇金森则认为:“人们以逻辑和理性构成了管理组织的元价值,这无疑是一种价值假设。逻辑主义仅仅是认识论的一个分支,在后工业时代,有技术手段提供的过量信息仅仅只能使现代人更加认识到自己对于变更组织的无能为力。”这说明了对于组织管理中的价值问题研究的重要性。因为管理实践无法避免的根植于价值。[5]关注组织中的价值问题无疑要关注组织中的人文因素。而柔性管理模式这种管理者借助于非强制性方式和非权力因素的影响力来实现管理目标,即主要通过说服、解释、劝说等方式来进行管理的“以人为本”的管理模式,无疑高度关注了组织中的人文情怀,它有利于激发人的内在动力,有利于调动人的积极性、主动性和创造性。我国教育管理研究长期以来只注重对管理技术的研究以追求管理的高效率和高效益,而对于管理领域的价值问题和人的主观因素视而不见。因此在管理实践中,我们要注重对于柔性管理模式的引入。这种管理模式有助于我们在教育管理的过程中注重组织的文化性,尊重组织内个体存在的价值和创造性,强调为个人提供更多地的自我实现和发展的机会。可以为个体的差异性、自主性和独立性给予比以往更多的关照。[6]

(三)在教育管理过程中,推行开放管理的新观念

原有的学校管理相对忽视学校与外界环境的联系,对来自外界的大多数影响持抵制态度,概言之,学校被视为一个封闭系统。耗散结构理论指出要使系统具有自动生成秩序的能力,就必须保证系统的开放性。校内外生活中的许多因素都会对教育管理工作产生影响,这些因素相互作用、彼此联系,构成一张纵横交错的复杂之网。由于教育管理工作涉及到太多的人的因素,管理者与被管理者都是有特定知识、生活背景与个性特征的人。因此,教育管理过程不是稳定的、线性的,而是充满了变数的自组织。在这种思想的影响下,教育管理必须从封闭走向开放,重新认识管理过程中的非线性变化的价值,认识到这种不确定性正是组织秩序产生的重要来源。我国在计划经济条件下所形成的传统教育管理在很大程度上是一种封闭守旧型管理,它不但束缚了人们的创新精神,同时也妨碍了教育对促进社会进步和经济发展这一社会功能的顺利实现。面对知识经济的挑战,教育管理者必须更新管理观念,特别是要树立开放型的管理理念,变“封闭管理”为“开放管理”。[7]

三、小

篇6

关键词：后现代教育思想；汉语言文学学习；方法

一、后现代教育思想概述

现在，国家大力支持教育。在教育改革方面，制定了不少的好政策、好制度。国家提倡后现代教育思想，主张教师教学可以用不同的教育方式和形式，可以改革创新。旧的教育思想已经不能满足人们的好奇心。后现代教育思想有几个明显的特征。

（一）突破旧观念，积极创新

以前的教育很呆板。老师教育学生，就像家长在教育孩子。教育方式都是照着书本。老师的观点就是学生的观点，老师填鸭子似的教育，使学生没有兴趣学习[1]。从学生方面来讲，只是机械式的接受老师的教学，学习没有主动性，没有批判性，也没有更多的思考力。国家鼓励教师在教学过程中，用新的思想、新的观念教育学生，使学生适应社会主义现代化发展。把教育事业推到一个更高的发展阶段。

（二）尊重个性发展

我上初中的时候，平时和老师交流的很少。老师见了学生不抬头，学生见了老师更是低着头快速通过，害怕和老师说话。老师不苟言笑，讲课一板一眼。整堂课下来，老师完成任务似的交代几句，学生也跟完成任务似的听完了课，机械的听老师布置作业。没有主动性。

（三）提倡师生以朋友式的方式相处

新思想教育下，老师和学生的相处方式更像是朋友相处一样，可以平等的交流教学内容和教学思想。课堂教学越来越有趣，老师讲课充满了激情，同学们对学习也充满了兴趣。教与学互相结合，课堂上的气氛非常活跃。互动教学，使老师和学生的关系变的融洽，学生的思维越来越活跃，学习兴趣更加浓厚。

二、汉语言文学概述

随着社会的发展，汉语言文学也迎来了她的春天。如今国家更注重国学教育，孔孟理论与中国传统文化卷土重来。汉语言文学范围很广。我们从小就学习语文，我们学习诗歌，我们学习散文，我们学习小说的写法，我们还学习工具文书的写法。汉语言文学由字词组成。有一个笑话，说外国人学中文，光是“方便”两个字在不同的情境中就有很多种意思。有时候是上厕所的意思，有时候是有没有时间的意思，有时候是空闲的意思等等。搞得外国人丈二和尚摸不着头脑。所以表词达意要根据不同的场合理解不同的意思。汉语言文学的多样性，构成了我国深厚的文化底蕴，从不同的审美方面，表达了语言的美。

三、后现代教育思想下该怎么学习汉语言文学

（一）打好语言基础

语言类有古代汉语和现代汉语。其中包括字、词、组、句在不同场合的应用。学习时，根据上下文的意思，仔细读。因为语境不同，意思会不同。不懂的地方，认真思考，仔细推敲。可以查查资料，也可以请教老师，直到弄懂为止。

（二）有效阅读

这主要是针对成熟作品的阅读方法。我们读作者的作品，就要从作者当时所处的时代特征去思考作者想表达的思想意图，在阅读过程中仔细推敲作者用什么方法表达自己的心声，这种表达方法有什么优点等。

（三）多动手写作

我们要想在汉语言文学方面更快进步，就需要我们在课堂上学习了理论知识之后，再在日常生活中得到实践。我们不光要会读，还要会写、还要能写。这就要求我们在生活中多多学习写作的技巧，训练自己的思维能力，多观察生活，用心体验生活[2]。每天拿出一点时间，写写日记，写写感悟等。这样天天练，就会有进步。

（四）多看书

从不同的角度，涉猎不同类型的书籍。“读书破万卷”才能“下笔如有神”。多看书的目的是开阔自己的视野，拓宽自己的思维。所表达的方式方法也有所不同。

（五）多参加活动

三人行，必有我师焉。在活动中，我们会接触到不同性格的人，不同性格的人对同一件事会有不同的反应。多参加团体活动，与更多人在一起，锻炼自己的口才，从别人身上也能学到一些东西。

四、结束语

后现代思想教育，我们学习汉语言文学的方法有很多。我们学习汉语言文学可以通过不同的渠道，不同的载体强化学习。老师也在不断的改变教学思路，积极制定新的教学计划，以适应同学们不断推陈出新的想法。在师生共同努力下，汉语言文学必会越来越受到大家的喜爱。

参考文献

[1]李芝琴.后现代教育思想下如何开展汉语言文学教学[J].现代阅读，2013，11（11）:6.

篇7

关键词欧美教育思想 论争 启示

1 现代欧美教育思想论争滥觞

1899年，美国实用主义教育创始人杜威在《学校与社会》一书中，第一次使用“传统教育”一词来表示以赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时把他自己所主张的教育理论称为“现代教育”。此后，在现代欧美教育理论中，开始出现了“传统教育”和“现代教育”的概念，并引起了“现代教育”理论和“传统教育”理论的反复论争。①

按照“现代”与“传统”两个维度可以将欧美各种教育思想大体划分为两类：改造主义教育思想、存在主义教育思想、新行为主义教育思想、结构主义教育思想、分析教育哲学思想、人本化教育和终身教育思想等可划为“现代教育”理论，要素主义教育思想、永恒主义教育思想、新托马斯主义教育思想则因为遵循古法可划为“传统教育”理论。随着哲学、心理学的进步和科技的发展，“现代教育”理论更加深入人心，应用更加广泛，然而“传统教育”理论仍以其独特的魅力和贡献丰富着教育理论的更新和发展。

2 西方教育思想论争呈现的特点

2.1 教育思想有深厚的哲学、心理学渊源

通过对现代欧美教育思想论争历程的回顾即可证明杜威的观点：改造主义教育以实用主义哲学为依据；新托马斯主义教育以宗教哲学为指导；存在主义教育以存在主义为其哲学基础；新行为主义教育和结构主义教育分别从行为主义心理学和认知心理学发展而来。这也就难怪皮亚杰会得出这样的结论，“极大一部分的革新家们都不是职业的教育家……他们首先是哲学家、心理学家”。②

2.2 教育思想付诸实践，指导教育改革

20世纪初欧洲的新教育和美国的进步主义教育被认为是失败的，它们只假定了通过活动进行学习是儿童获得观念的惟一方式，而否定了其他获得观念的方式。美国20世纪五六十年代的课程并不是单纯的教师水平不高、教材难度过大，而是在于作为改革理论基础的“结构主义”——它只是假定了一种发现式的观念获得方式而排斥了其他的观念获得方式，这对教师的教和学生的学来讲，都是一种“专制”的表现③。

2.3 教育思想呈现“钟摆现象”

“钟摆现象”是指20世纪欧美国家教育改革的“现代教育”理论和“传统教育”理论轮流指导教育实践的现象。20世纪30、40年代的美国进步主义运动倡导儿童解放、兴趣学习、在生活中学习等教育理念，然而1957年苏联人造卫星发射成功震动美国教育界，教育家们反思发现进步主义教育运动影响了美国的教育质量。于是20世纪50、60年代的美国课程改革又以结构主义教育思想为指导，到了20世纪70、80年代，欧美教育又回归到人本化教育思想，主张教育目标的制定、课程的实施、教学气氛等都要回归到人。

2.4 教育思想有后现代主义的倾向

后现代主义是在现代社会后期出现的对资本主义工业化历程的文化反思。④美国学者多尔·罗蒂等认为，教育领域应该“去中心”，应该消解教师的绝对权威和师生关系的不平等，应该建立一种师生平等对话的新型关系，将教师的角色定为“平等中的首席”；教育的生命性和创造性。后现代主义思想在教育观念上是寻求各种各样的“不同声音”，不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”，而是强调尊重个体的“差异性”。教育家赫钦斯呼吁：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性，使人达到完善的境界”。⑤教育思想的后现代主义倾向将会给教育理论带来新的变革。

3 西方教育思想论争带来的启示

3.1 教育思想要以哲学理论奠基

现代欧美教育思想都是以相应的哲学、心理学为基础，是哲学、心理学成果在教育上的发展和应用。例如存在主义教育思想就以存在主义哲学为理论根据，从假设、实施步骤再到评价，都有一套完整的理论体系和架构，经得起推敲和实践检验，可以自成一派。然而我国历史上的教育思想往往是经验的描述或者实践的总结，没有哲学和心理学做基础的教育思想只能成为解释教育现象的一家之言，有深厚理论根基的思想才能得到发展。

3.2 广开言路，营造宽松的学术探讨氛围

西方教育思想之所以繁荣、呈现百家争鸣景象，正是由于西方国家有相对宽松的学术研究氛围。例如进步主义教育和要素主义教育思想就是相互对立出现的，通过彼此批判发现不足，寻找新的理论和方法，继而促使更完善的理论出现。

3.3 教育思想应自下而上的主动要求变革

以美国经验为例，哲学和心理学的创新为教育思想提供新的理论基础，而教育实践中的具体问题和困境为教育思想的形成提供了问题解决的目标，并从州向全国乃至世界范围拓展，是一种内发的自下而上的变革模式。然而我国的教育思想发展通常以教育行政部门的决策为指挥棒，对教育实践的指导意义也必然减半。

3.4 人本主义、终身教育思想成为和谐教育的主流趋势

人本主义教育思想要求教师要意识到师生关系是一种民主平等的关系，使教育活动真正成为教师愉快地教和学生快乐地学的活动，教育因而呈现动态建构、愉悦生成与和谐发展的图景。⑥我国学者已意识到人本主义教育的真谛，钟启泉教授提出：“学习者不是各种具体能力的集合体，也不是单纯知识的抽象化，而是被作为一个人，作为具有丰富体验的整体的人来对待的。” ⑦随着科技进步，知识更新周期不断缩短，终身教育思想逐渐成为教育发展的主流趋势。

3.5 加强交流，学习国外先进教育理论

存在主义哲学在欧洲发源，存在主义教育思想却在20世纪60年代流行于美国和西欧各国，认知心理学由瑞士心理学家皮亚杰首先开创，却被美国心理学家布鲁纳发展成为结构主义教育思想。学习国外先进教育理论，是迅速提高本国教育水平的捷径。向西方国家学习教育思想，要充分发挥我国的后发优势，吸取其先进教育经验，避免其已经犯过的错误，可以节约研发成本，对提高我国教育思想理论水平大有裨益。

注释

①吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社，1999(685).

②让·皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].北京:文化教育出版社，1981(9).

③周霖，王澍.中西方教育思想演进的不同路径及其影响[J].外国教育研究，2006(12).

④孙茂华，董晓波.西方教育思想“后现代主义转向”的解读[J].黑龙江高教研究，2009(7).

⑤[美]罗伯特·M·赫钦斯.美国高等教育[M].汪利兵译.杭州:浙江教育出版社，2005(58).

⑥肖正德.西方和谐教育思想的发展脉络及其当代意蕴[J].比较教育研究，2008(4).

篇8

关键词： 高校英美文学课程教学；后现代主义教育观；社会公民

中图分类号：G42 文献标识码：A

基金资助：本论文获河南省政府决策研究项目“河南省高校英语专业教育的现状和对策”（2011B321），以及河南省教师教育课程改革重点研究项目“英语师范专业课程界面与教师素质培养研究”（2013-GSGYZD-008）的资助，为它们的阶段性研究成果。

1. 英语专业英美文学课程教学之困境

英美文学课程曾经一度是高校英语专业的核心课程，在传统资讯时代，依托英美文学课程体系的英美文学作品的阅读和学习成为英语专业学生提高外语读写译能力、深入了解英美国家历史并把握其民族文化的主要途径，为培养语言得体地道、英美文化积淀丰厚、具有较高人文修养的英语专业人才做出了显著的贡献。[1] 但随着市场经济的高速发展，社会对实用人才的需求增大，高校教学朝向实用性倾斜。2000英语专业教学大纲明确指出英语专业教学应致力于培养“英语+专业”的复合型人才[1]。教学目标调整直接导致了英美文学教学的式微，文学课程从核心课降级为专业必修课，相较于经贸、科技、法律英语等复合型专业课，其实用价值不高，就业面狭窄，在学生中几乎沦为一门“鸡肋”课程。此外，文学课程在实际课堂教学中也存在教师主导、知识灌输等顽疾，扼杀了文学本身的魅力，限制了学生的想象力和创新力，助长了学生的厌学情绪。

十余年来，从事英美文学教研工作的学者和教师为解除英美文学教学的困境做了大量工作。他们孜孜不倦地探索教学改革的策略方法、引进文学批评理论、改进教学方法、提升教学手段，为英美文学教学带来了不小的变化，但却无力从根本上改变实用化对文学教育日益深入的负面影响。今日，文学无用论的观念依旧盛行，除了少数立志从事外国文学研究的学生，多数英语专业本科生对英美文学课程仍持排斥心理，英美文学教学深陷无用、无趣的危机。那么，英美文学课程究竟有何意义？怎样才能在教学中真正实现其基本价值？以对抗科学主义和实用教育为宗旨的后现代主义教育观或可为我们提供一些有益的解答。

2. 后现代教育观

后现代主义思潮发轫于20世纪60年代的法国，是西方学者直面发达资本主义国家在步入“后工业社会”后日益加剧的根本性危机的思想结晶，以质疑现代资本主义思想体系中理性至上等基石性理念为特征。后现代教育观是后现代主义在教育领域引发的革新性思考，它剑指建立在现代性基础之上的现代教育中的诸种弊端，积极寻找解决现代教育问题的良方，力图建构新的教育范式。

后现代教育者抨击现代教育唯理性、唯科学、唯实效独尊。西方现代化进程是一个不断工具理性化的过程，它确立了用科学技术和理性的方法来理解支配世界的意识。人们将理性意识付诸社会实践，努力对外在世界进行理性的、技术的组织和控制，并将社会生活规范化、制度化，力争用建立在系统认识和精确计算之上的权威性制度体制约束调节人们的行为，科技和理性于是逐渐成为统治人、支配人、束缚人自由的异己力量，带来深为哈贝马斯所诟病的“生命世界的殖民化。” [2]工具理性也使人们越来越重视功利性，追求实际成效，力求效益的最大化，排斥任何脱离实际的追求。

在工具理性的主宰下，现代教育体系设立了科学知识的权威性，确立了实用性教育目标。现代教育以传授广泛确定的科学知识、培养具有理性思维、掌握现代科学知识，习得特定技能、能解决实际问题、满足社会实际需求的人才为己任，结果将人文学科边缘化。现代教育用科学理性的方式方法来施教与管理，形成了封闭、单一、稳定的课程体系，用量化指标考核评价教育。为了迎合现代科技对高效率、标准化的追求，现代教育走上了标准化生产道路，将学生当作毫无差别、亦无任何情感诉求的原料，投入到教育产业一个个高效运转的学科车间， 通过严格操控的教育过程，向他们灌输切实“有用”的权威知识，批量生产出了高度理性、顺从权威、随波逐流，追逐实利的精致的利己主义者。

后现代主义学者提出了针对性教育改革理念。首先，应重视人文教育，纠正现行教育中工具理性与科学主义主宰的偏颇，促进人的全面发展。科学知识、理性主义固然重要，却不应凌驾于道德审视和价值判断之上，相反，后者才是唯一可以制衡科学异化的利器。因此，应该加强人文主义教育，关注人的感性诉求，重视价值教育，用人文精神灌溉被理性主义机械化的灵魂，培养理智与情感全面发展的“完整人”。其次，教育的核心是育人，而人总是处于由自然、自我、社会、文化等诸种因素构成的复杂关系网络中，教育应充分认识人的复杂性和世界的多样性，采用多元化视角，打破优势文化、单一思维的操纵，培养具有多元意识、尊重多元价值的人，以应对个人和社会危机。再次，教育应崇尚主体性，注重发展主体的批判精神。现代教育的统一性、系统性、权威性原则将教育简化为整齐划一的“知识灌输”和“技能训练”行为，培养出的人才千人一面，完全臣服于这种教育理念背后的意识形态和价值判断。后现代教育承认和尊重个体差异，关注学生“个性”的全面发展，尤其强调个人批判意识的培养，认为教育不仅要培养能够进行知识创新的学生，更要培养对知识的文化性、境遇性和价值性持有的敏锐洞察力、对任何宰制性意识形态保持高度警惕、具有深刻批判意识的社会公民。

3. 后现代教育观下英美文学课程的价值意义

英美文学课程的意义与英语专业人才的培养目标息息相关。现行现代主义教育观下，英美文学课程被定义为一门具备实用训练（提高英语水平）、知识传授（英美文学作家、作品的基础知识）、技能培养（赏析方法与能力、跨文化交际能力）、素质养成（人文情怀）的课程[3]。虽然培养人文素质也位列课程目标之中，但在把英语专业作为一种语言技能来定位的人才培养模式下，人文素质因其最不实用而难免流于空谈。

而在后现代教育的视野中，加强人文主义教育是匡正现代教育的唯一途径。文学课程是人文教育的核心组成。作为一种情感的审美意识形式，文学立足人，观察人，思考人，表现人，“从人的角度切入生活本质的真，呈现丰富多彩的人性世界，思考叩问人的本质，揭示人类的生存意义及存在价值。”[4]文学虽然是社会众多强势因素下的一种柔弱的话语言说，极端无用，但却能以强烈的情感和审美的魅力，浸渍人的心灵，触动人的灵魂，丰富人们的生活经验，给人情感的抚慰与心灵皈依的启迪。

文学还可以丰满人性，拯救异化，铸造独立的思想人格，是人类无法远离的精神家园。在每一个社会，每一个时代，面对种种诱惑，人们经常迷失自我，扭曲灵魂，而文学可以塑造人格与精神，抵制物质主义侵蚀，恢复并拓展人对生活的感觉，使被扭曲麻木的心灵在情感与良知的洗涤下恢复活力。正如美国作家亨利·詹姆斯所说，“生活总是在犯错，走弯路，在岁月中迷失自己。原因当然是生活对主题没有方向感，只能导致奢侈的浪费。这样就给崇高的艺术经济提供了机会……艺术将主题感从生活奢侈的浪费中解救出来，在它的未成型之物的文本构成物中，将一种可感的现实塑成可理解的图案或模式。”[5]

除了具备以上的文学的普遍价值外，英美文学有其独有价值。基于不同的文化传统、民族品格，英美文学在关注焦点、表现方式等诸方面与中国文学大有不同。如美国文学相较来讲更加推崇主体性，与后现代教育倡导的培养具有批判精神的受教育主体的目标相契合。阅读迥异质文化孕育出的文学作品会不可避免地带来文化碰撞，是全盘接受它们所宣扬的义理价值，还是固守本土文化价值，还是摒弃非此即彼的二元对立思维，搁置差异，以开放的胸怀聆听它们的言说，从而深层次了解它们，学会如何与它们和谐相处？英国文学中的后殖民主义传统可以为读者反思强势文化与弱势文化之间的关系提供充足的素材。英美文学可以使学生以感性的方式认识世界文化的丰富多样，适当的教育方式和教学方法能引导学生以开阔的视野和宽广的胸怀认识和处理文化差异，在地球村中与异质文化和平共处。这与后现代教育所倡导的培养多元思维化方式的要求不谋而合。

在理性与实利主导的时代，人文精神的培养是一项艰巨的工程，正直善良、勇敢公正、坚忍坚守、同情宽容、良知道德等人文品质不是通过一门英美文学课程的学习就可一举获得的。在人文教育受到严重挤压的恶劣大环境下，让英美文学课发挥作用的关键在于充分开发它的核心价值，即抛弃语言技能训练的偏颇定位，在后现代教育观的指导下，运用一切适当的方法在有限的教学时间中着重培养学生的批判性、审美主体性和多元文化思维方式，使其成为合格的社会公民。

4. 后现代教育观指导下的英美文学教学改革措施

（1）打破学科专业界限，面向全校本科生开设英美文学选修课，让英美文学的魅力泽润各学科的学生的心灵。现行教育体系下，高校的学科划分壁垒森严。由于语言的限制，英美文学课程只是英语专业的“专利”，与以训练高度逻辑理性、严谨科学精神、高超实践能力为旨归的理工科、经管科学生绝缘。而事实上，他们更需要接受人文精神的熏陶。按学科分野的英美文学课程将自己局限在狭小封闭的专业空间，禁锢了自身的魅力，也无法实现助人求善、求美的初衷。后现代教育倡导开放性的课程观，提出课程组织不应限于学科界限，而应综合发展。鉴于英语在当代大学生中的普及度，可以将英美文学设为选修课面向全校学生开设，这样做，可以让所有感兴趣的学生有机会涉猎具有不同文化传统、不同思维习惯、不同价值追求的英美文学作品，进而在讨论赏析英美文学一个个富有意味的文本的过程中，向他们开启一扇通向迥异于理性认知的感性世界之门，把作品所倡导的爱、荣誉、尊严等“善”的价值精神撒播到这些以追求科学之真为信仰的学生之中，软化他们被理性武装的心灵，让他们感知“善与美”与“科学之真”同等的不可或缺性。只有这样，英美文学课程才能摆脱狭隘的专业限制，解决课程目标片面的问题，最大限度地发挥其“育人”的根本功能。

（2）采用开放型教材，教师与学生共同协商选择英美文学课程的教学内容。现行的教育模式下，英美文学教学的核心课程——英美文学选读——一般都采用固定教材，它们均遵从学科完整性要求按历史顺序和流派演变对英美国家的经典作家的代表作品进行介绍和评价，虽然选文给学生赏析留下了一定的个人发挥空间，但教材以传授作家作品、文学流派等专业知识的权威载体面貌束缚了学生的思维，教材中选择的经典作家的文学气质可能并不符合学生的品味爱好，有的世界级经典作品可能因为距离当代生活过于遥远而无法使学生产生共鸣，但他/它们以经典作家、经典作品的权威地位伫立于文学教育的课堂，虽然通过教师的引导讲解，学生可能会认识或者接受他/它们的经典意义，但文学接受讲求心灵的震撼，通过教导而获得的接受很难真正深入人心，久而久之，难免招致学生的反感。此外，教材内容的权威性预设只能养就学生信服权威的惰性思维习惯，青春生命蓬勃的生机纵、支配，驯化为思维僵化的教育成品，完全背离了文学的自由精神。 此种情形在英国文学中表现尤为突出。英国文学的历史悠久，在长达七个多世纪的文学发展中，除却莎士比亚、笛福等少数作家的作品因其语言的现代性、主题的普遍性而易于引发读者的共鸣外，早期文学语言过于古旧艰涩显得面目可憎，古典主义作品强调引经据典、循规蹈矩而读起来枯燥乏味，就连狄更斯的现实主义小说的创作手法在早已习惯了蒙太奇、碎片化的当代读者看来也显得老套，但追求课程内容整体性、准确性的教材发出严格指令，要求学生必须阅读学习这些他们或许完全不感兴趣的“经典作品”，学生沦为教学内容的附着物，英国文学学习变成重负。

而放弃唯知主义的指令性教材，将教学内容的决定权交给英美文学课程的共同主体——学生和教师来协商议定，则可以打破权威知识体系的辖制，将象牙塔中的僵化的文学教育还原为骨肉丰满的生活和情感体验，还原文学本真魅力，激发学生的学习兴趣，有助于学生主体意识的培养。仍以英国文学为例。毋庸置疑，学生接触英国文学，目的可能千差万别，有的想了解英国当代社会和文化状况，有的源自对莎士比亚的敬仰，有的可能纯粹被《哈利·波特》系列作品或《指环王》系列电影所吸引。教师应当认可不同学习目的的正当性，鼓励参与课程的每一位学生推荐他们认为适当的英国作家和作品，阐述他们的选择标准，回答不同意见者的质疑，尽力有理有据地说服他人认同自己选择的合理性，对于无法认同的观点，引导学生学会悬置争议。教师也要像学生一样，给出自己的内容选择并解释原因，平等地接受学生的质疑，平静地看待自己的权威被悬置。通过相互倾听和比较讨论，师生达成“视界的融合，”[6]最终协商拟定为课程团体共同接受的作家和作品作为该团体在英美文学课程中使用的教学内容。在协议教学内容的过程中，学生有关英国文学的知识得到了积累，分析鉴赏能力得到了提高，表达和倾听技巧受到了锻炼，更重要的是，他们不需要对权威教材俯首听命，甚至可以质疑并修正教师这位传统权威代言人的知识体系，成功地发出自己一度被压制的声音，在课程中建构了自己的主体地位。

（3）彻底抛弃教师主导型课堂，开展“平等对话型”课堂教学。 教师主导型英美文学课堂是英美文学失魅的重要原因。在现代主义课堂上，教师的权威统率课堂教学。他们在课堂上发出一系列指令，向学生传授文学知识、训练赏析技能、引导有框架的讨论、宣扬公认的义理，这种教学模式忽略学生在情感与人格发育方面的差异与需求，剥夺了学生的主动性、选择性，压制了他们的批判精神，背离了“育人”的根本目标。而后现代教育主张在课堂教学中开展“平等对话”，因为“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[7]对话的平等性、开放性、启发性和反思性可以消弭师生人格尊卑的藩篱，突破课堂知识的有限边界，解除权威知识和权威话语加诸于学生求知热情和创新激情之上的“紧箍咒，”赋予学生的差异性意见与诉求以真正的尊重。在平等对话中，学生实践着自主探索、独立判断和自由想象，师生共同把英美文学课堂教育引向具有无限可能性、充满生机活力的状态。

以美国文学课堂为例。美国作家霍桑的代表作《红字》通过讲述一个因犯通奸罪而受到惩罚的女性人物海斯特在孤立与耻辱的磨砺中坚守人性的良善，逐渐在心智上、灵魂上获得超越性成长的故事，探讨了直面罪责对人生的积极影响，鼓励发展独立自由的个性。在传统课堂上，教师的工作就是进行人物和主题分析，带领学生领会《红字》的主旨，并通过赏析性讲解，让学生欣赏作家为表达主题所采用的象征等形式方面的技巧与匠心。这里，教师与学生之间是单一的先知与后知、传导与接受、主动与被动、支配与被支配的单向关系，课堂成为教师进行独角表演的舞台，学生充当了沉默的观众，成为缺席的在场。而在进行“平等对话”的课堂上，教师将话语权交给学生，学生一改往昔的缄默被动，提出了各种有深度的问题。例如，有学生指出海斯特的婚姻是交易婚姻，没有爱情的婚姻是不道德的，因此她的出轨不应受到指责，加诸于她的惩罚是不公正的。这种认知与作者意图传达的意义南辕北辙，但在主张婚姻自由的现代社会，学生产生这一认知非常自然，它反映了年轻人对爱情神圣性的尊崇和对理想婚姻的向往，尽管他们忽略了婚姻的责任。教师首先应当站在年轻人的立场真诚地肯定学生在婚姻关系中坚持“爱情至上”的可贵，同时，教师应当履行“平等中的首席”之身份[7]，通过发问、建议等方式引导学生思考人们在订立婚姻契约时所承诺担负的责任，思考责任在界定哲学、政治学和社会学意义上的“个人”时所发挥的作用，以便学生就个人、理想、责任三者的关系问题进行广泛地阅读与思考，不断与相关文本、教师以及自我进行对话，促进自我的成熟与提升，养成独立反思的习惯。

开展平等对话的英美文学课堂还可以帮助学生养成包容开放的胸襟和洞察世界、明辨是非的能力。全球化时代，人们身处多元文化中，时刻要面对多种价值观的选择。后现代教育强调多元和差异的重要性，倡导教育要革除本元文化的霸权，培养学生广阔的胸怀。仍以《红字》的对话课堂为例。有学生认为海斯特背叛年长丑陋的丈夫，在这一点上同中国的潘金莲并无二致，为什么潘金莲罪不可赦，而海斯特的自我救赎精神却深为霍桑赞颂？学生的问题触及了中美两种文化的差异。潘金莲的命运不仅揭示了中国封建社会严苛的父权文化对女性的压制、苛责与戕害，她作为“”的固化形象也折射出父权制在当代中国的残余影响。海斯特从罪人到天使的转变则为我们展示了一种追求自由选择、崇尚个性发展的异质文化观念。两相对比，中国封建父权制的残忍落后与美国文化中的开明自由给学生留下了深刻的印象。而这种彼高我下的感觉在讨论德莱赛的《美国悲剧》时发生了改变。德莱赛笔下的主人公为了满足向上爬的欲望不惜设计杀害成为绊脚石的前女友，作者故意用“美国悲剧”来命名主人公的罪行，以揭示了美国文化过于强调自我实现的弊端。学生在讨论中也提出，此种悲剧在以集体价值为重的中国，发生的概率相对较低。通过与不同作家、不同文本之家的对话与对比，学生可以认识到文化没有优劣高下之分，每种文化都有优缺点，都是不同民族的信仰信念、思维方式、道德认识、生活方式等等方面在历史发展中不断沉淀的结果，面对形象的差异文化，我们不能固步自封，也不能厚此薄彼，而应给以同等的尊重和理解，同时进行有选择的学习借鉴，扬长避短。

5. 结语

在现行的现代教育理念指导下，高校英语专业英美文学课程教学已深陷困境，危机重重。后现代教育理念重申人文主义教育的价值，在其关照下，英美文学课程的本质意义得以彰显。将后现代教育思维引进英美文学教学，借鉴它在教育目的、教材建构、教学方法等方面的革新性理论，不仅可帮助英美文学课程摆脱困境，而且充分实现文学的本质价值，培养出具有审美能力、批判精神、包容胸怀、富有道德意识和社会责任感的“社会公民。”后教育观念指导下文学教学的建构性、生成性实践或许可以成为一个成功的范本，为当代教育改革提供一种思路。

参考文献：

[1]束定方，外语教学改革：问题与对策[M]，上海：外语教育出版社，2004：27，139。

[2]金耀基，寻求中国的“现代性”，南方周末[N]，2012.11.1（e13版）。

[3]范谊，芮渝萍，英美文学教学的目标内涵与层次定位，外国文学研究[J]，2005（3）：150-156。

[4]董学文，张永刚，文学原理[M]，北京：北京大学出版社，2004：57。

[5]威德森，现代西方文学观念简史[M]，北京：北京大学出版社，2006：101。

[6]威廉姆·多尔，后现代主义课程观[M]. 北京：教育科学出版社，2000：23。

篇9

关键词：后现代主义教学观 大学英语教学改革 教学目标

一、引言

后现代主义(postmodernism)是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮，旨在对现代主义进行批判和扬弃。“向一切人类迄今为止所认为究竟之际的东西进行挑战，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式。”[1]后现代教育教学观是指在后现代语境下所形成的教育教学理念及理论。后现代教育则以其独特的视角展示了与现代教育截然不同的教育理念，其实质可归结为“全民教育”、“终身教育”、“主体教育”以及“通识教育”。大学英语课程是我国高等院校必修的基础课之一，持续四个学期，贯穿整个基础课程学习阶段。为了适应新时代对人才的要求，改进大学英语教学，提高教学质量，2003年4月教育部正式启动“高等学校教学质量和教学改革工程”，将大学英语教学改革列为“质量工程”四项工作中的第二项。教育部采取了三项措施，大力改革大学英语教学：第一，广泛采用先进的信息技术，推动基于计算机的英语教学改革；第二，制定《大学英语课程教学要求》(以下简称《教学要求》)；第三，进一步改革大学英语四、六级考试。[2]此次大学英语课程教学改革是在后现代语境下进行的，后现代主义课程教学观在哪些发面影响了大学英语课程教学要求的制定和颁布，将会对大学英语教学产生怎样的影响？文章对此将逐一分析。

二、后现代主义教育观与大学英语课程教学改革

1. 后现代主义教育观在制定《大学英语课程教学要求》过程中的体现

“为了制订新的《教学要求》，教育部的领导和大学英语教学指导委员会及英语专业教学指导委员会的专家，会前会后，会上会下，确是忙了一阵子，其中不乏反复学习和认识，多次的肯定与否定，互动与沟通，其结果是皆大欢喜。因为《教学要求》体现了从领导到广大老师的集体智慧，是一份到目前为止大家都能接受的文件。应该说《教学要求》的制订过程体现了一种民主的“对话”精神，是“对话”强于“独语”的成功案例。“[3]这段对要求制定过程的描述无疑反映了后现代语境下，课程的制定由过去的国家及单一的专家群为中心的课程制定方式转向了民主对话，兼顾各方的多元化的要求课程制定模式。

2. 后现代主义教育观对大学英语课程教学目标改革的影响

根据新颁布的《教学要求》，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。[4]此目标明显不同于1986年颁布的《大学英语教学大纲》所规定的培养学生较强的阅读能力，一定的听、说、写、译的能力。这种随时代要求的变化而进行的教学目的的转变体现了后现代主义的教育理念。根据后现代主义教育观，知识由死而复活，即既定的知识变成了流动的知识，普遍化的知识变成了境域化的知识，一元化的知识变成了多元化的知识，积累性的知识变成了批判性的知识，因而知识在教学中的地位受到极大挑战。故把英语教学的重点从强调阅读能力转向听说能力体现了对知识的一种全新理念。

3. 后现代主义教育观对大学英语课程教学中教师角色转换的影响

“传道、授业、解惑”长期以来被视为教师的主要角色，从而教师也养成了唯我独尊、唯我是从的那种发号施令的思维定势。后现代教育观视野中的教师在学习过程中教师不再是凌驾于学生之上的唯一权威，师生双方都是主体，双方一起探究世界、探究知识。根据新颁布的《教学要求》，随着教学模式的转型，教师将成为成为英语教学活动的组织者、知识的传播者、学生学习的指导者、教学改革的研究者等多元角色。[5]长期以来，教师中心论一直控制着大学英语课堂教学。因为教师闻道先于学生，也就先占了话语权，在师生对话中取得了权威地位。同时，尽管在课堂中也经常采用讨论法教学，但由于师生地位的严重不平等，学生在与教师对话中便一直处于劣势地位，不敢对教师的权威发难。这样，学生的爱好、兴趣、个性与创造性在很大程度上被压抑。大学英语教学改革提出的小班操练、开放式自主学习、光盘多媒体教学与网络教学、第二课堂活动等学习模式使教师的角色发生了转变，他们不再是教学的主体和中心；通过课外的辅导和指导，教师成为后现代主义者所要求的学生的支持者、帮助者和咨询者，从而构成一种新型的、平等的师生关系。

4. 后现代主义教育观对大学英语课程教学中学生角色转换的影响

后现代教育观认为教育是“主体教育”，即为了抵抗物质主义的侵袭，在教育目的上它强调受教育者应该具有鲜明的主体性、个体性并注重人文精神的培育。他们承认学生是人，是完整的人，而绝非同一的人、标准的人。在传统的大学英语教学中，要求学生的统一、整齐，让认知、智力、情感、基础、经验完全不同的学生在同一时间和同一空间，按同一进度和同一内容学习，并以同样的标准评价他们。在原有的不同起点上，要达到最终的统一目标当然是不科学的，也是不可能的。《教学要求》强调学生是学习的主体。大学英语教学应充分考虑到教学内容与社会及个人需求之间的相关性，调动学生学习的积极性；针对学生的能力倾向和兴趣特点，开展个性化教学和分级教学，注重培养学生自主学习的能力，让学生在学习语言的同时掌握有效的学习方法和学习策略。

5. 后现代主义教育观对大学英语教学模式的影响

后现代主义教育观形成于后工业社会，后工业社会是以“信息技术”的为科技基础的社会。由于电脑科技的迅猛发展，本世纪中叶以来，计算机、多媒体以及互联网把人们带入了“数字化生存”的“信息时代”，以几何级数上升的知识量和信息量颠覆一切。后现代主义者反对传统教学观念认为科学技术手段只是辅助的，从属的，只能发挥配角的角色。他们对智能教学机器却寄予了极高的期望，认为对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力，因为大学和其他高等教育机构的功能在于培养各种能力，这种职业化的高等教育功能观决定了大学传递的主要是知识的有机储备。在这种储备上应用新技术将会极大地影响教学的交流基础，传播媒介并不完全是由教师在一群沉默的学生面前“布道”。后现代主义者认为，在后工业时代传统教学方式存在的基础由于受到知识传递方式变革的严重冲击而不得不更弦易辙，让位于新的教学方式。而当前的大学英语教学改革是以教学信息技术和教育信息化的发展为基础条件和技术保障、以网络与多媒体为基础的。根据《教学要求》的精神，教育部正式批准了高等教育出版社、清华大学出版社、外语教学与研究出版社和上海外语教育出版社的大学英语网络教材在全国180所大学内进行实验。如此一来，我国大学英语教学采用的以教师讲授为主的传统的单一教学模式就会得以改变，从而实现从以教师为中心到以学生为中心的转移，充分发挥教师与学生双方的积极性，注重教与学的互动，改变传统教学模式不利于调动学生的学习兴趣以及未能有效培养学生实际运用语言能力的弊端，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。

6. 后现代主义教育观对大学英语教学评估体系的影响

在《教学要求》颁布之前，全国几乎所有的高校都把大学英语四级考试作为对老师教的水平和学生最后学的结果的统一性评价。后现代主义教育观认为考试这样的教学反馈方法以牺牲大多数人来拯救少数人，把人的全面发展简化为智力发展，不仅使教学反馈没有积极效果，反而使其陷入恶性循环的怪圈。教学反馈应该由这种扬此抑彼伤害学生自尊的做法转变为普遍的关怀。《教学要求》提出评估要以学生的语言综合应用能力为出发点，将形成性评价和终结性评价相结合，建立多样化评价体系。尤其要重视形成性评价，加强对学生学习过程中的监督和指导。对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩等做出评价，其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使他们获得成就感、增强自信心。《教学要求》规定的“一般要求”可以采用自主考试或参加全国统测的方式进行检测，但同时要对学生进行描述性能力评价，由任课教师以课程为基础来实施，从而真正扭转应试教育的导向。

三、结语

大学英语教学改革深受后现代思潮的影响，但我国的现实社会基础还并没有进入后现代，与在许多观念制度、硬件设施离已经后现代的西方国家还有许多差距，其给大学英语改革的成功无疑带来挑战，主要表现在：(一)观念更新。观念的更新不仅涉及到教师，而且更涉及学生，学生应从过去的被动的知识接受者成为知识的建构者，目前大部分专家学者只是强调教师的角色转换，[6]而忽略了作为主体学习者的学生。由于我国大学生从小学到中学一直接受的是填鸭式的教学方式，学生也需要从观念上的更新从而确保成为改革的受益者。（二）知识的更新。大学英语教师要树立终身学习的思想，不仅仅掌握语言知识，更要了解附在于语言之上的政治、经济、文化和科技知识，真正做到和学生一起学习。（三）技术的更新。从政府到高等院校应加大硬件的投入，确保网络立体化教学得以实施。只有做到这些，才能使深受后现代教育观的大学英语改革朝既定的目标前进。

参考文献：

［1］王治河.论后现代主义的三种形态［J］.国外社会科学，1995第1期：第41-47页.

［2］［4］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)［M］.北京：高等教育出版社，2004.8.

篇10

关键词：花盆效应；后现代主义教育思想；应对措施

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）05-0200-02

近年来，高校教育的“花盆效应”引起了学者们的广泛注意和讨论。作为一种广泛弥漫于全球的教育思想，后现代主义教育思想在批判的基础上张扬、重现了那些为现代教育所忽视或遮蔽的方面，其倡导的多元化、差异性、生成性等教育理念为我们反思和应对高校教育的“花盆效应”提供了新的视角，值得我们借鉴。

一、高校教育的“花盆效应”

在生态学上“花盆效应”又叫作局部生境效应，由奥地利的地质学家修斯首先提出。花盆是一个脱离大自然的半人工半自然的小生境，在狭小的花盆里，如果人工提供良好的温度、湿度和足够的养分等，植物会在其中发芽、生长。但是如果花盆里的植物长期处于这种人为制造的优越的环境下，它们对自然生态因子的适应阈值就会减弱，生态幅会变窄并导致生态位下降。这时候，花盆中的植物如果移栽到大自然的环境中，就可能缺少必要的竞争力、免疫力和适应能力，从而导致生长不良甚至枯萎死亡。

“花盆效应”也被应用于教育生态学之中，特别是学校教育中。高校教育的“花盆效应”主要是指高校传统的封闭半封闭的教学体制以及各种人为因素的影响和设定的教育环境“削弱了课堂生态个体、群体的创造性、求异思维能力、生存能力，泯灭了实践精神、开拓进取精神，导致肤浅、狭隘、僵化、封闭”[1]，进而导致的“花盆效应”。

二、高校教育“花盆效应”的主要表现

（一）教育远离生活世界，忽视学生生活实际

后现代主义教育学者大卫・杰弗里・史密斯曾说：“从教育领域看，现代主义的这些冲动导致臭名昭著的理论与实践的分离，因为现代主义总是从智力和认知活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。”[2]在后现代主义教育学者看来，课堂教学是与学生的现实生活世界相互联系与依存的，是一个开放的系统和网络。

在现代花盆式的教育中，一些高校的教育遵从的还是教师―教室―课本的封闭式的教学模式，在这种教学模式下，教学活动包括教学目标、教学方法、教学过程、教学评价等都是预先设计和组织好的，而学生就处在这种人为设定的背景下，而这个背景通常是一种理想的状况，是一种脱离了社会生活实践的理想的状态。在这种环境下，知识的产生和应用显得自然而然，学生不需要思考知识是如何产生的而又要怎样运用到实际的生活中去真正解决现实问题。在这种教学模式下，当学生掌握了一定的科学理论知识，他会误认为自己已经掌握了相关的解决现实问题的能力，然而当他脱离了这个“花盆”环境，真正踏入社会，他会发现理想和现实的巨大差距，这往往表现为学生在具体的现实问题上的束手无策。

（二）教育强调理论灌输，忽视学生能力培养

后现代主义教育学者利奥塔指出知识是局部的语言的游戏，他认为“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求‘不稳定性’。”[3]后现代主义教育思想否认知识的权威性和预设性，倡导生成性的教学理念。

高校花盆式的教学强调预先设定和规律的重要作用。在这种模式下，教师所关注的是“花盆”中的学生最终的发展结果，而发展的过程则被忽略了；同时，为了最大限度地实现预期的目标，教师非常注重间接经验的传授即理论地灌输。众所周知，在教学的过程中一定程度上科学的理论灌输是必要的，列宁在《怎么办》一书中也进行了相关的阐述。但是如果“灌输”超过了一定的“量”，不考虑学生实际的接受能力，反而会产生相反的效果，就好比植物的“烧苗现象”。同时，片面地强调理论灌输，也会扼杀了学生的能动性、创造性、适应性。

（三）教育的批量式培养模式，忽视学生个性发展

后现代主义教育学者认为，教育要尊重学生的差异性与个性发展的需要，培养多样化的人，而传统教育主要以社会为本位，重点培育的是大工业生产所需要的标准化知识人才，“把受教育者纳入学校教育的生产过程，用统一的教育技术、统一的课程、统一的教育工艺流程，把人制造成标准化的教育商品”[4]。

高校花盆式的教学形式是一种批量式的培养模式。随着学校大规模的扩招，学生人数剧增，学校就像工厂一样，必须提高运作效率，加速把“产品”运送到社会，出现了“教育的麦当劳化”趋势，这是一种高效性、可计量性、可预测、可控制性的学校教育发展模式，在这种教育模式下，学校通过源源不断地向社会输送“产品”，师生间的关系也变成了单一的“生产工人”与“生产的产品”之间的关系，在这种情境下，“学生们感到自己不过是一些沿着供应信息和授予学位的教育装配线上被灌注知识的物件而已。”[5]师生之间遵循着一定的规定，按照预先设定好的程序和步骤，被动地重复着简单、机械的劳动，而他们的差异性与个性发展则被忽略了。

三、高校教育“花盆效应”的有效应对措施

（一）回归生活世界，关注学生需要

后现代主义教育思想视域下，课程不能仅仅局限于“花盆”这一狭小的视域，应该延伸到现实的生活世界中去，切实关注学生的需要。我国著名教育家陶行知先生也曾说过：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”[6]。

1.贴近生活、取材于生活。教育作为一种培养人的社会活动，必然需要学生掌握一定的系统化、理论化的科学文化知识，因此，适当的理论灌输是必要的，也是符合我国教育的需要的。然而，如果过分强调灌输，其弊端也是很明显的。为此，教育应尽量避免向学生过分地灌输生硬抽象的大道理，而是要结合学生所处的生活环境，充分考虑到学生在实际生活中的切实需要，因时、因地、因人取材，充分体现高校教育的人文性、实效性。

2.依据生活实际，建立多元评价体系。教育评价正如我们去市场上买树苗一样，树苗的优质与否，不仅仅要看它在花盆中是否葱郁、茂盛，还要考虑买回来移植以后是否能够很快适应新的环境，茁壮成长。高校教育评价也不能仅仅根据学生在学校这个小小“花盆”中的表现来评定，而要结合学生在实际生活中知、情、意、信、行等多方面的特征来进行综合考察。

（二）注重教学过程，关注目标生成

后现代主义教育学者认为教育的目的是体现于过程中的，是在过程中不断生成的。恩格斯也曾说过：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体。”[7]教育不仅要关注结果，也要关注教育过程。

1.弹性的教学设计。教学是一项有计划、有目的、有组织的活动，因此，教学预设是必要的。然而，教学也是师生之间、学生之间、学生与个体自身的交流互动过程，必然不会像预先设定的那样成单一的、线性发展。因此，高校的课程预设不应该是机械的、固定的、一成不变的，不能仅仅局限于“花盆”范围，它应该是弹性的、创造性的，要充分考虑到学生发展所需要的空间，并善于运用生成性的教育方式，将教育目标寓于教育过程之中。

2.成熟的教学机制。教师的教学机制表现在能够熟练的创造性的组织教学、准确地判断和处理各种课堂突发事件、灵活地运用课程资源等多个方面。在课堂教学中，教师不仅仅是知识的传递者，还是教学活动的引导者、组织者。多尔也指出，教师应该是“平等中的首席”，教师与学生之间关系是民主、平等的交往关系；同时，“首席”也指出了教师在教学中的主导作用，教师应在教学过程中营造良好的课堂情境，创造一个良好的学习、探究的场所。为此，教师应该不断地加强自我学习，注重教学反思，不断积累教学经验。

（三）承认个体差异，关注学生发展

后现代主义教育思想主张关注学生个体发展的差异性和个性的独特性，强调教育的多元性、差异性，倡导个性化的有针对地教学，认为教育也可以培养“片面发展的人”，为此需要做到以下几点。

1.构筑主体间性的师生关系，关注学生发展的现实需要。作为胡塞尔现象学的核心概念，“主体间性”又称作主体际性、交互主体性等，经海德格尔、马丁・布伯的发展，到哈贝马斯，主体间性主要是指主体间在交往过程中的“互识”和“共识”，前者强调主体间的相互认识和理解，后者强调主体间的共同性和共通性。在高校教育的过程中，师生之间要树立互为主体的意识，在民主与平等的基础上加强师生间的对话，使双方都能够达到“互识”与“共识”，从而把握学生发展的需要，有针对性的教学。

2.树立以人为本的教学理念，深刻理解全面发展的内涵。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。”[8]“完整的人”，是完全的、纯粹的人，它以全面的方式而非片面的、拥有欲支配下的方式，来占有自己全面的本质。然而，全面的发展并不代表要面面俱到，“完整的人”也可以是“片面发展的人”，是拜托了“拥有欲”支配的人。正如孙迎光教授所言：“只有在质上达到全面（完整地摆脱了拥有感），量和广度上的全面才有意义。”[9]学生不能够向园艺景观一样被人们随意去“修剪”去“培养”，高校的教育要承认学生的个体差异，进行有针对性的“片面的发展”，进而实现学生自由而全面的发展。

参考文献：

[1]汪霞.一种后现代课堂观：关注课堂生态[J].全球教育展望，2001（10）.

[2][加]大卫・杰弗里・史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京：教育科学出版社，2000：147.

[3]利奥塔.后现代状况――关于知识的报告[M].长沙：湖南美术出版社，1996：21.

[4]金生.理解与教育――走向哲学解释学的教育哲学引论[M].北京：教育科学出版社，1997：25.

[5][美]乔治・里茨尔.社会的麦当劳化[M].顾建光，译.上海：译文出版社，1999：224.

[6]陶行知.陶行知全集.第4卷[M].成都：四川人民出版社，1991：65.

[7]马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1995：44.