高阶思维能力培养的教学范文

导语：如何才能写好一篇高阶思维能力培养的教学，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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1.时代背景的需要

随着信息时代的发展，如今社会对于未来人才的需求发生了变化，不仅需要获取和加工信息的能力，高阶思维能力也成为未来人才所必备的能力。与此同时，新课程改革将原来课程的单一知识性目标改为了三维目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。三维目标的设定强调了对学生能力，尤其是思维能力的培养。所以，如何在课堂教学中面向高阶思维能力培养，并提出有效的教学模式或者策略，成为了当今教师思考的问题。

2.课程标准的需要

目前，《7~9年级初中信息技术实施纲要》指出，信息技术学科是以培养学生的信息素养和信息技术操作能力为主要目标：发展学生积极学习和探究信息技术的兴趣，巩固良好的信息意识和解决各类问题的意识与能力。由此可以看出，信息技术课程的教学多以意识、兴趣、操作和解决问题能力的培养为重点目标，关于学生的高阶思维能力培养暂时没有体现。

3.校本课程开发的需要

校本课程的开发，以“一切为了学生，一切为了学生的发展”的教育理念为指导，从学校的实际状况和学生的实际需要出发，发展学生特长，由学生自愿报名选课，从而促进学生全面发展。信息技术校本课程涉及内容广泛，如动画制作、图像处理、视频制作、网站开发、电子期刊创作，而开发信息技术校本课程对学生能力发展的重视要远远大于学生对知识的掌握。同时，在校本课程的实施过程中，教师的素质能够得到提高，一些好的教学方法可以借鉴到平时的教学课堂中。所以，本研究选择《Flash MV创作》校本课程为研究载体，以面向高阶思维能力培养的教学策略为研究对象，希望其成果可推广到其他信息技术课程教学中，以求促进课堂教学优质、高效。

高阶思维能力的理论分析

高阶思维能力是国外教育界目前研究的热点之一。高阶思维能力的概念源自布卢姆的认知目标分类理论和加涅的学习理论。随后很多理论研究相继开展。被国外许多学者所认可的高阶思维能力是指布卢姆认知目标分类当中的分析、综合、评价能力。但是也有学者对此进行了改进，如劳伦?瑞思尼克对高阶思维的主要特征进行了阐述，马札诺则将高阶思维能力扩展为八个核心思维技能。除了对高阶思维能力的分类和内涵进行广泛的讨论外，关于如何培养、发展学习者的高阶思维能力，以及如何评价，也受到了国外学者的关注。相比较而言，国内对于高阶思维能力的研究还处于起步阶段，某些高校的教育技术领域研究者开始关注其理论或者实证研究，而在基础教育领域里，尤其是一线教师对这方面的研究还非常少。

校本课程的教学策略

本研究认为，高阶思维能力就是指布卢姆认知目标分类当中的分析、综合、评价能力。

结合初中信息技术课程标准关于“制作动画作品”的目标要求，可以得出在Flash MV创作中需要培养学生高阶思维能力的具体内容有：欣赏分析Flash MV作品，比较Flash MV与其他信息表达方式的联系与区别，分析Flash MV在信息表达方面的独特性；在Flash MV制作原理的指导下，总体设计Flash MV作品；剖析或者详细设计Flash MV作品；综合、灵活使用动画工具，表达动态信息或描述动态过程；用发展眼光评价自己与他人的Flash MV作品。由此，本研究认为，面向高阶思维能力培养的《Flash MV创作》校本课程的教学策略可以包括以下六个方面。

1.欣赏分析现有作品，激发创作灵感

《Flash MV创作》第一课时的教学内容是欣赏多样的Flash MV作品。课前教师需要准备不同类型的典型作品，以便让学生从不同角度去欣赏作品，获得参考价值，从而激发其创作灵感。关于作品的类型划分可以包括：（1）作品的观看对象，如儿童、青少年、成人；男生、女生；熟悉的人、陌生的人。（2）作品的主要素材，如手绘、图片。（3）表现形式：音乐为主，画面陪衬；画面为主，音乐陪衬。这个策略主要针对学生的分析与评价能力，分析比较不同类型的Flash MV的信息表达方式。另外，需要懂得欣赏作品，这样学生的评价能力也将有所提高。

2.确定表达主题，总体设计作品风格

学生的创作灵感被激发出来后，下一步就需要将灵感付诸实现，而作品实现的前提就是确定作品所表达的核心，即作品主题。在主题的指导下，总体把握作品风格，如唯美、Q版、简约、幽默等。显然，这个策略主要针对学生分析与综合能力的培养。

3.剖析作品内容，设计分镜头脚本

作品主题、风格确定之后，下一步就是将表现的作品内容一一分解，并制作分镜头脚本。分镜头脚本是前期规划作品的根基，是将创意转变成镜头语言的工具，是Flash MV的预指导，主要分为文字脚本和绘画脚本。当然由于课时限制，可以只选择文字脚本。这个策略主要针对学生分析能力的培养。

4.选择合理工具与方法，开发Flash MV作品

脚本给出了素材的组织形式以及最终的呈现方式，学生对脚本进行分析之后，归纳出所需的素材种类、数量、内容等，并利用网络、媒体工具搜索信息，创作素材。选择使用一定的工具与方法，利用所准备好的素材，按照脚本当中的逻辑顺序以及素材的组织形式，将素材进行集成，最终创作完成作品。所以，这个策略针对学生分析、选择、综合能力的培养。

5.归纳、整理、创作过程性资料，撰写综合性报告

作品开发完成并不是最终成果，需要学生整理归纳，将先前的创作过程性资料以报告的形式一一陈述，主要包括前期分析、总体设计、详细设计、实施开发的阶段成果。这个策略主要针对学生综合能力的培养。

6.展示评价作品，交流创作心得

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1教师思路教学的形成

1.1备课要理清讲授思路。

第一步要求是教师课前必须潜心钻研教材，充分揭示新旧知识的联系，建立起知识体系，精心设计教学过程。第二步要求教师吃透教材的知识结构，合理地组编知识专题，适当取舍：（1）按知识的有序性调整章节顺序，如将第三册第六单元第四节调到第一课时；（2）按知识的网络性组编知识专题，如在第二轮复习中将知识分为十八个专题。

1.2授课要讲清听课思路。

思路教学的关键是将教师的思路转变为受众听课的思路。课堂上先出示目标和学法指导。在高三复习中，用一分钟时间让学生了解复习思路，紧扣"三点"——考点、热点、难点。

1.3阅读要分析编写思路。

教学活动是一项系统工程，它是由教材、教师、学生三元素组成的。其中，教材是向学生传授知识的蓝本，它限定了知识的范围，控制了教学的标高，是教学大纲的具体体现。阅读教材是学生学习化学的一种基本方法。对于教师来说，在阅读时，不仅要让学生学到知识，更重要的是让学生掌握学习、分析、思考问题的方法，让他们掌握获取知识的本领。对学生来说，在阅读时不仅要知道学习哪些知识，学会哪些技能，更重要的是要了解如何掌握这些知识和技能，即材料的编写思路。教师首先把一堂课所要讲的知识点一一列出，然后提出问题让学生在教师的指导下去自学、去进行讨论，从中让学生潜意识地去领悟教材的编写思路。如《化学平衡》教学中，我首先列出：两个基本概念（化学平衡状态和化学平衡移动），三个影响条件（浓度、压强、温度），一个平衡移动原理（勒沙特列原理）。然后提出："教材中是怎样讨论和分析这些问题的？"这样在教师的引导下，学生有意识地领会到本节内容主要是研究可逆反应进行的程度和改变条件对化学平衡的影响，认识到教材编写方法是：以化学可逆反应CO+H2O CO2+H2为例，分析v正=v逆时，达到平衡状态，进而揭示出化学平衡状态"逆"、"等"、"动"、"定"、"变"、"同"的六特征；通过几个演示实验，理解外界三个因素对化学的影响。这样使得学生将知识进行深化，有利于形成良好的研究化学的方法。

1.4解题要注重启迪思路

1.4.1精选例题，示范讲解。例题教学不仅有助于学生理顺解题思路、复习巩固知识和明确解题规范，更重要的是培养学生多方面的能力。但课堂时空有限，题海浩渺，不能面面俱到。为此，教师必须对例题进行筛选，精选典型的、具有普遍指导意义的习题作范例，从方法步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，找出正确的解题思路和方案，并适当列出解题格式、要求和注意事项，使学生从思路、方法、层次和规范要求等方面受启发，收到举一反三、习一题会一类的效果。

1.4.2设计阶梯，多级思维。具体做法是：①逐步提问，打开学生思路；②一题多解，拓宽学生思路；③一题多变，活跃学生思路。当学生做一道题时，指导他们从五个不同的能力层次进行讨论、探究。这五个层次是：（a）此题怎么做？（b）为什么这么做？（c）怎样想到这样做？（d）还有哪些方法能做？（e）还可以怎样变式？又能出现什么新题型？是容易了还是更难了？

1.5实验要培养探究思路。

化学是一门以实验为基础的学科，教师在搞好化学实验教学的同时，还应注重培养学生观察问题、研究问题的思路。用对实验的观察来推动学生进行积极思维，用有目的的思维去指导学生观察，促进学生形成一个正确思路去研究化学实验。随着实验的进程和问题的不断提出，学生边观察、边思索，促发了对实验研究的兴趣，使学生形成从"实际操作、观察现象"到"解释现象、得出结论"的一条研究化学实验的思路。

2学生思维能力的培养

2.1方法思维。

在有机化学教学中，教完甲烷、乙烯、乙炔之后，我就总结出了有机化学学习的一般规律与方法：结构性质（物性、化性）用途制法（工业制法、实验室制法）一类物质。到了讲烃的衍生物，我请学生自己站起来阐述这样的研究方法，很清晰。学生容易掌握课本内容，复习时也感觉有规律可循、有方法可用。学生对有机化学难学的恐惧感一下子没了，更重要的是培养学生学习思维方法，为以后进高一级学校深造激发了兴趣，奠定了学法基础。

2.2记忆思维。

人类没有记忆就没有智力活动可言，"不记则思不起"，没有记忆，思维、想象、创造就失去了基础。化学是半记忆性学科，同样的教、同样的学，有的同学就学得好，其中一个主要原因就是记得牢。因此，在教学与复习中，我特别重视记忆方法、记忆能力的培养。如：银镜反应生成物的配平，我就教学生"一二三"记忆法，即一水二银三氨；卤代烃的水解反应和消去反应，用歌诀"有醇则无醇，无醇则有醇"记忆其不同条件下不同的反应产物；电化学部分用"阴正得还，阳负失氧"记忆电解池、原电池电极上的反应类型等等。

2.3观察思维。

化学是一门以实验为基础的学科。实验过程中，对现象的观察，要强调细致、全面，而且要有逻辑思维。如实验室制乙烯时，加药品的过程，温度计的摆放，实验中烧瓶、集气瓶内的变化，为什么要石棉网、碎瓷片等，既要知其然，又要知其所以然，不仅要看，更要想。

2.4自学思维。

如"乙醛"一节教学时，我通过让学生阅读20分钟，让同学们自己列出提纲，然后复述，重点围绕"乙醛的组成和结构是什么，有哪些物理性质、化学性质，有何主要用途，工业上如何制取，这类物质（如HCHO）有哪些性质"进行科学实验，不仅强化了方法，更培养了学生的自学思维。

2.5创造思维。

在习题教学中，应采用"多变、多析、多问、多解"的导向法组织学生练习，鼓励多角度、多层次分析问题。发散、创造性思维克服了思维定势，锻炼了逆向思维，提高了创新能力。

2.6综合思维。

综合是一种实践活动，有了理性认识，就要解决一个新的化学实际问题，即实现思维到实践中的第二次飞跃。并非有了理论知识就可一蹴而就，必须经过研究、思考设计方案，然后才能转入解答问题的实践过程。综合思维的培养在化学实验方案中尤显重要，如：验证汽油中含苯的同系物的实验设计，要考虑物理性质差异、实验原理、实验仪器、实验操作和注意事项等。只有在实际问题的解决中，应用知识的能力才会提高。

参考文献

[1] 王志高：培养创造性思维 引导研究性学习，中学化学教学参考，2005，（11）

[2]中华人民共和国教育部：普通高中化学课程标准（实验），北京：人民教育出版社，2003

[3]袁贵仁：全面落实以人为本的科学发展观 努力建设高素质的教师队伍，中国高等教育，2005，（9）

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最有效的高阶思维能力发展方式应当是融合于具体教学活动之中的，亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时，发展高阶思维能力。这种融合可从以下三大方面来思考：学习的维度、元认知和高水平的理解、为深度思维和理解而教。将其归纳，如表所示。融合高阶思维能力的教学思考框架

学习的维度1.获得和整合知识（1）陈述性知识――建构意义、组织知识或储存知识；

（2）程序性知识――建构方法、内化方法或者使方法个性化2.活化知识与建立知识间的联系（1）比较――阐释相似点和不同点；（2）分类――根据事物的特点分类；（3）归纳――从证据中推断原则/法则；（4）演绎――运用原则/法则推断结论；（5）分析错误――批判性的自我思考；（6）建构支持――对观点/主张提供理论或事实的支持；（7）抽象――阐释主题所蕴涵的意义；（8）分析观点――对问题/主题阐述自己的观点3.有意义地运用知识（1）决策――运用相关标准从多样化中选择；（2）调查研究――聚集相关信息；（3）实验――寻求解释；（4）问题求解――克服障碍/解决问题；（5）创造――发现更好的方法4.思维习惯（1）自我调节的思维――对自己的思维有自觉的意识；（2）批判性思维――聚合相关支持，所坚持的观点明确；（3）创造性思维――为寻求新方法而持续不懈地努力元认知和高

水平的理解1.自觉意识（1）自己知道什么，不知道什么；（2）反思自己的知识2.控制调节（1）学会学习；（2）建构性的学习活动；（3）知识的建构为深度思维

和理解而教针对学习的维度、元认知和高水平的理解，创设各种教学条件，发展学习者的高阶思维和高阶学习技能。二、运用信息技术促进高阶思维

运用信息技术促进学习者高阶思维能力的发展，是当前高阶思维教学研究的新视角，也是信息化教学研究的核心。研究表明，信息技术及其所构成的新型学习模式，能有效地促进学习者高阶思维能力的发展，而定位于促进高阶思维，也正是信息技术应用和信息化教学模式开发的价值与前景所在。运用信息技术促进高阶思维，是把信息技术作为认知工具的技术应用观。认知工具的信息技术之所以能有效地促进学习者高阶思维能力的发展，主要有以下几方面的理由：

其一，学习者只有充分投入高阶思维，才能正确有效地使用认知工具。（1）评价信息：评定信息的可靠性和有用性；判断观点或产品优点的评判标准；根据相关性和重要性优先考虑某些选择；识别推理中的谬误和错误；通过实际检验验证观点和假设。（2）分析信息：识别组织范型，并按共同特征将事物分类；识别观点背后的假设；识别文本、数据或创新观点的大意或中心思想；找出信息中的顺序或连续顺序。（3）贯通观点：比较/对照相似点和不同点；分析或展开某一论点、结论或推理；从普遍概括性或原理推演到具体事例；从数据推断出理论或原理；识别因果关系并预测可能的结果。

其二，学习者要运用认知工具生成/产生新知识，必须充分展现创造性思维能力，完成相关的活动。（1）综合技能：类推思维（创造和使用隐喻、类比）能力；总结大意和组织结构的能力；事件与预期结果的关系假设能力；计划某一过程的能力。（2）对过程、结果和可能性的想象能力：流利地表达或产生尽可能多的观点；预测由某些条件引起的事件或行为；对有趣的可能性进行思辨和怀疑；视觉化地产生心理图像或心理预演行为；观点的灵感顿悟或预感。（3）精细加工信息，对信息赋予个人意义：通过增加细节和事例扩展相关信息；为不同的目的修改、加工或更改想法；将观点用于不同的情景以发展观点；通过采取不同的观点来改变思维类型，通过举例和使用使普遍的观点具体化。

其三，学习者使用认知工具时，必须通过复杂的思维解决问题和表征知识。（1）问题解决：感知问题、研究问题、陈述问题，找出若干解决方案，选择解决途径，建立可接受性。（2）设计产品或观点：想象某个目标，陈述某个目标，发明某个产品，评估产品，修改产品――扩展、延伸、改进。（3）作出决策：确定某个问题，产生若干解决方案，评估结果，作出选择，评定选择。不同的认知工具使学生用到不同的思维技能。

三、利用高阶思维讲解网页制作的基本方法

传统的教学方法是教师讲解网页制作的基本方法，提供现成的文本和图片等素材，学生在教师的演示下制作网页，这样的结果使学生只学到了制作网页的简单方法，但让学生自己设计一个专题网站，学生往往感到无从下手。这样不利于学生的高层次思维能力的培养。这就需要老师分解任务，在专题网站的制作中，设计了如下这些小任务：（1）优秀的专题网站有哪些特点，如何设计一个网站评价表？（2）设计规划自己的网站，即网站有哪几个主要模块，如何设计“小组专题网站规划图表”？（3）设计网站首页的结构图，如导航栏的链接文字是什么，首页如何布局？（4）如何新建站点？（5）如何添加新网页？（6）如何在网页中插入表格，利用表格布局网页？（7）在网页中插入图像和动画的方法有何不同？（8）如何设置网页背景图片和背景音乐？（9）如何设置超级链接，实现各个页面之间的链接？

设置第一个小任务的目的是为了提高学生的网站审美能力。学生通过浏览一些指定的优秀专题网站，从网页的布局、色彩的搭配、网站的风格、栏目的导航等方面入手，通过感受、比较、分析、综合、评价，总结出优秀专题网站的特点，进而设计出网站评价表。这样，学生在自己动手制作时，就会考虑到这些关键因素，在制作自己的作品时有了一个较高的起点，有了学习创作欲望，作品自然不会差。这一过程中，学生综合运用了“分析、综合、创造”，高层次思维能力得到了锻炼和提高。

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一、在建构性的学习活动中发展学生高阶思维能力

《数学课程标准》中说，“数学知识的教学，要注重知识的‘生长点’与‘衍生点’，把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，注重知识的结构和体系，引导学生感受数学的整体性。”在建构性的学习活动中，“生长点”和“整体性”在教学设计中是容忽视的我们要梳理好知识与学生高阶思维能力发展的关系，才能上出有意义的好课。

四年级《两位数乘三位数》一课，教师把知识的建构和发展作为首要教学目标。出示114×21后，教师的问题设计：①有哪些方法可以计算它？②这些方法在什么时候用过？③今天用这些方法跟之前用有什么相同和不同之处？④今天的新知识“新”在哪儿？⑤用这些方法还能解决更大数的乘法计算吗？问题串调动了学生对已有经验的回顾，学生把之前学习乘法计算经验，尝试运用到两位数乘三位数的新知中，感受到了知识的连贯性和衍生性，从而对探究更大数的乘法计算产生欲望，并取得成功。这种学习的思维模式也带给学生更多的可持续发展的空间和能力。

知识的建构是一个复杂的过程，学生要具备一定的能力才能完成这个建构。教师在教学设计时，应把目光放在整个知识体系中去衡量和判断，引导学生面临新的问题解决时，能综合已有知识经验和能力基础，找到知识间的内在联系和解决问题的办法，并能有所创新。

二、在论证知识的思辨过程中发展学生高阶思维能力

在当今这个互联网时代，很多学生的数学学习已经超越了课本的局限。因此，我们应尊重学生的自我发展，给予学生充分发表和阐述自己观点的机会，在思辨中提高思维水平层次。

《长方体的体积》教学分为课前预习、课堂明理、拓展联想几个部分。课前老师布置预习作业：翻看教材、上网查新，自学长方体的体积计算及推导过程，记录收获和疑惑，并做好汇报准备。课堂上教师由一个算式引发本课的核心问题：为什么3×4×5就可以算出这个长方体的体积？因为学生课前有准备充分，有摆小正方体明理的，有PPT动画演示明理的，在此过程中从本质上充分阐明了自己对长方体体积公式的认识和理解，在学生思维的碰撞中，长方体体积公式的产生过程清楚呈现。随后由长方体体积公式展开联想，激发了学生的多角度思考，学生对公式进行逆向思考和运用，并联想归纳出任意面面积乘与其垂直棱长的体积计算方法。

这样的学习过程促进了学生深度参与度，为学生提供了高阶思维发展的空间，在老师核心性问题和发散性问题的引领下，学生生成了强而有力的认知和情感动机，在开放的学习环境中，学生通过清晰的表达、推理和归纳，进而发展了高阶思维的能力。

三、单元导学发展学生高阶思维能力

“高阶思维培养的学习模式要求学习者掌握一些基本的思维技能和系列有效的学习策略，否则难以在新型的学习环境中产生最大化的学习效益。”在课堂上引导学生把握学习策略、掌握学习方法的高阶学习活动能给予高阶思维能力发展以支持。北师大小学数学教材很多章节都有规律可循的编排。教师在单元授课之前提炼出该章节的学习策略和方法，引导学生去发现和总结，势必为学生的学习能力发展打下有力的基础。

五年级《图形的面积》单元，教师在平行四边形、三角形和梯形的面积这三个学习内容分课时学习之前进行导学。教学设计：①平面图形之间的联系――请学生把一种学过的平面图形通过各种方法转化成另一种平面图形，在操作和交流中思考：a.怎样做的？为什么这样做？b.得到的是什么图形？为什么？②图形的内在联系――引导学生思考并发现转化前后图形之间对应部分的内在联系。③学生研读教材――教材中有关图形面积计算部分的知识是怎样编排的？引导学生研读和分析书中的这三个内容，并发现：教材中三个内容的板块设计和刚才自主感悟到的“转化――内在联系――解决问题”的思考过程是完全相同的。

导学的目的并不是要在这节课就详细探讨本单元各章节的具体内容，而是引导学生感悟学习过程中思想、策略、方法之间的共性。数学导学课，不仅能引导学生像老师一样能够逐步独立自主地对教材板块进行梳理、解读和分析，也能成为培养学生自主学习能力的启蒙和开端。

良好的思维能力就像田径比赛一样要做专业的训练。作为数学教师，我们在日常教学工作中，应有意识地发展学生高阶思维能力，对高阶思维的特点有更加清晰的认识，并能让自己的课堂教学内容和教学方式与其特点有效地整合起来，设计出符合学生高阶思维能力发展的教学。

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一、到底是“效率”还是“效能”？

每一个中国教育人对“减负增效”这四个字一定都不会陌生。但每当我们谈及“减负增效”中的“负”与“效”到底指的是什么，大多数人却难以究竟。也正因为不够究竟，才会对“减负增效”存在着诸多误解，而这些误解常常将我们的教学改革引入歧途，深陷泥淖，难以前行。

在教学改革实践中，人们对“减负增效”这个概念主要存在着哪些误解呢？受本文主旨之限制，先暂且不谈人们对“负”的误解，只谈人们对“效”的误解：很多人把“减负增效”的“效”理解为“效率”而非“效能”，虽是一字之差，但其结果却是大相径庭！因为“效率”是指单位时间完成的工作量，当教学追求指向“效率”的时候，则必然导致教学过程上的急功近利，贪多图快，直接灌输。然而教学不是搬砖头，贪多嚼不烂，欲速则不达，过度追求效率的教学往往是忽视过程价值的教学，牺牲品质的教学！追求“效能”则不同：它是指向价值创造的，是量与质并重的，是效率与效果兼顾的，是短期目标与长期目标协调统一的。且当短期目标与长期目标发生冲突时，长期目标是首要的，即战术必须服从于战略。当教学追求聚焦于“效能”之时，教学活动才能高瞻远瞩，徐疾有度。

那么，我们的教学现状如何？依据笔者近几年的课堂观察及相关资料研究，似乎不得不接受这样的结论：当下，我们各学段的教学活动（包括课堂教学、课后作业、课后辅导等）大都属于“效率导向”而非“效能导向”，为追求“效率”而牺牲“效能”的教学几乎处处都在发生，天天都在上演，岂不哀哉！那么，导致此般状况的原因究竟是什么呢？大多数人会瞬间想到“分数”这个词。诚然“分数压力”是普遍存在的，但它并非问题的真正根源，因为即便仅从“获得好成绩”这个狭窄的维度来比较，“效能导向”的教学也比“效率导向”的教学更有优势：“效率导向”的教学急功近利，机械灌输，揠苗助长，短期内可能出一些成绩，但这些成绩的背后却是学生日益增长的厌学情绪及日渐萎缩的思维能力，所以这种成绩是无源之水，无本之木，是断难持续的；而“效能导向”的教学遵循认知规律，不急不躁，以思维之梭织知识之网，不但使知识内化于心，而且在知识建构的过程中同步发展学生的思维能力，使之胜任学习，善于学习，水到渠成地获得好成绩。问题真正的根源是有太多的教师及教学管理者缺乏效能意识，头脑被“效率渴望”所占据，从而自我遮蔽了对教学的理性思考，做出很多违背教育规律的事情来。

综上所述，追求“效率”的教学是算小账、算短期的账、算表面的账，算来算去，最终很可能是得不偿失；追求“效能”的教学是算大账、算长远的账、算深层的账，从而厚积薄发，笑到最后！

二、关注“树梢”还是“树根”？

在教师培训课上，笔者经常让参加培训的教师们思考这样一个隐喻性的问题：对于一棵树而言，向上生长的力量与向下生长的力量，哪个更重要？有人答向上长重要；有人答向下长重要；也有人很具哲学意味地答两者皆重要。笔者比较欣赏第三种回答（两者皆重要），因为这样的回答表示回答者的大脑启动过“如何才能更周全”的理性思考过程，而非“放任感性经验”的脱口而出。当然，这个问题不过是个引子，笔者真正要问的问题是“经常被我们所忽视的是向上生长的力量还是向下生长的力量？”听到这个问题后，参加培训的教师们往往会异口同声地回答：“当然是向下生长的力量！”没错！这个“向下生长的力量”经常被我们所忽视：我们总是习惯性地把目光投向浓郁的绿荫、绚烂的红叶、缤纷的花朵、丰硕的果实，却很少关心那扎在泥土里的根。然而若无“根深”何来“叶茂”，离开向下生长的力量，向上生长将是不可能的，至少是不可持续的。

请教师们思考以上问题，当然不是为了研究“树的生长”，而是为了反思我们的教学：如果把我们的学生比作树，那么在我们的教学实践中有没有忽视他们向下生长的力量呢？笔者认为是有的，而且情况颇为严重：总是以极为敏感的神经关注着学生的分数，却很少去帮助他们发展“学会学习”的能力；总是为赶教学进度而匆匆向学生灌输知识，却很少关心他们对知识的“消化”能力；总是因学生的厌学状态而大为恼火，却很少去花心思培育学生的乐学之心。

俗话说“根基不牢，地动山摇”，建在沙滩上的宫殿恐怕难逃未待竣工便会倒掉的命运，揠苗助长这种“壮举”等来的必然是秧苗的枯萎。同理，总是盯着“树梢”的教育是绝对走不远的！

三、停在“低阶”还是迈向“高阶”？

若要提升教学效能，除了要把教学关注点从“树梢”下移到“树根”，从“效率导向”转变为“效能导向”之外，还要完成另外一项重要的转变：告别“低阶学习依赖”，有意识并且有策略地促进学生高阶学习能力的发展。

如何划分“低阶学习”与“高阶学习”？布鲁姆在《教育目标分类：认知领域》中按认知发展水平将学习活动划分为六个层次：识记、领会、应用、分析、综合和评价。学界一般会将前三个层次（识记、领会、应用）视为“低阶学习”而将后三个层次（分析、综合、评价）视为“高阶学习”。但在具体教学实践中，我们发现在领会、应用层次也经常会发生复杂的、高度抽象的思维活动，所以我们参考，但不照搬上述划分方法。这里划分“低阶学习”与“高阶学习”的依据是参与学习活动的心智属性：有高阶思维和高阶情感参与的学习活动属于高阶学习，反之则属于低阶学习（见图1）。

这里的“低阶学习”是指学习活动的基础、表层阶段，主要靠大脑的感知记忆功能来完成。这里的“高阶学习”是指学习活动的深化、发展阶段，需要运用大脑的高阶思维能力（概括、推理、分析、综合、评价等）及高阶情感能力（共情、专念、悦纳、自省等）才能完成。完整的学习活动必然是由“低阶学习”与“高阶学习”共同组成的，离开“低阶学习”的“高阶学习”如空中楼阁。但在学习过程中，过度依赖“低阶学习”，“高阶学习”的能力发展就会受到严重阻碍。

当下，在基础教育阶段，教学中长期存在的一个比较严重的问题是“低阶学习依赖”：学生主要靠“记忆”来积累知识，主要通过“题海战术”来积累答题经验，表层化学习占据主导地位，高阶思维或高阶情感参与较少。“低阶学习依赖”对学生的思维发展及学习兴趣培养都不利。依据学生的认知发展规律，从小学三、四年级开始，教师就应该有意识并且有策略地发展学生的高阶学习能力。所谓“高阶学习能力”主要包括三个方面：高阶情感运作能力、高阶思维运作能力、高阶知识建构能力。其中高阶情感运作能力主要包括专念、悦纳、自省等自我觉察、自我管理、自我超越的能力；高阶思维运作能力主要包括独立思考意识、探究能力、问题解决能力、有效表达能力、批判式思维运用、创造性思维运用等；高阶知识建构能力是前两者与具体学科知识的深度融合，主要包括学科知识体系（由学科知识网络及学科知识发展阶梯构成）的高品质建构能力及学科问题解决策略的生成能力。

高阶学习能力形成较难，但迁移性好，可超越情境依赖，一旦形成便能起到“一通百通”的效果；低阶学习能力形成较易，但迁移性差，较难超越情境依赖，基本是通一个算一个，而且只靠低阶学习能力根本无法胜任难度较大的学习任务。因此，从整体和长远的角度看，有计划并且有策略地发展学生的高阶学习能力要比让学生“记住知识”和“积累题感”重要得多！

四、向思维可视化教学策略要效能

大多数教师对这种“灌输型”教学的高耗低效是有切身感受的，但又无法摆脱这种方式。主要原因是没有更好的策略。因此我们必须找到可以替代“灌输型”教学的高效能教学策略，并且这种教学策略要符合三条标准：一是要能满足“整体成绩提升”的现实需求；二是要能切实减低学生的学习负担；三是要能为学生的终身发展提供有力支持。如果能同时符合以上三条标准，我们就可以确定它是一个可以被所有教育相关者（教师、家长、学生、教育领导者等）接受的高效能教学策略。思维可视化教学策略就是遵循以上三条标准建构起来的教学策略。

所谓“思维可视化教学策略”是指以发展学生思维能力为教学着力点，以思维可视化为手段，将系统性思维训练与学科有效教学实践融为一体的效能导向型教学策略。而所谓“思维可视化”是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维结构、思考路径及方法呈现出来，使其清晰可见的过程。由于大脑对“图”非常敏感，所以可视化思维更容易被理解和记忆。

思维可视化教学策略为何能符合前文所述“可以被所有教育相关者接受的高效能教学策略”的三条标准呢？理由如下。

一是思维可视化教学策略反对应试教育，但不回避应试压力，可以比较普遍并且较大程度地提高学生的应试能力，从而满足“整体成绩提升”的现实需求。二是思维可视化教学策略不搞机械灌输和题海战术，可有效减轻学生的学习负担。三是思维可视化教学策略能循序渐进地发展学生的思维能力，进而潜移默化地改善学生的心智模式，为学生的终身发展奠定基础。

以上分析绝非空穴来风，也非纯粹理论推演，而是以多年的教学实验为依据的。一些早期引入思维可视化教学策略的学校（如宝鸡高新第一小学、沈阳市实验学校小学部、青岛五十三中、青岛四十七中、郑州二中等）已经从中受益，并越来越坚定地运用这一教学策略。通过口碑传播，已有越来越多的学校开始关注它、理解它、认可它、运用它。笔者认为，一种非潮流性、非政策性、非资本性的，能被自下而上地接受，并且被实践者自觉传播的小众化教学策略是值得予以一些信任的。

当然，影响教育的因素极其复杂，思维可视化教学策略只是为提升教学效能提供一个比较可靠的新支点，而非包治百病的灵丹妙药，执行起来也非轻而易举。

五、三种最重要的思维可视化教学策略

从宏观上讲，思维可视化教学策略是没有具体边界的，因为它是一套开放的体系，一切有助于提升教学效能的理论、方式、方法及技术都可以被融合进来。例如被运用到思维可视化教学策略中的图示方法及技术已经有数十种。但经过长时间的教学实践，我们发现有三种思维可视化教学策略是最常用，也是最重要的。它们分别是学科思维导图、解题鱼骨刺图、学科策略模型图。

学科思维导图是“基于结构化思考系统的知识建构策略”，主要功能是将零散的点状知识建构成系统的网状知识结构，并且在知识建构过程中使学生的逻辑思维能力得到系统性锻炼。图2是笔者绘制的一张初中数学学科思维导图，掌握了此图，就掌握了初中数学一元二次方程这部分的知识，考试里的相关题目也都可以迎刃而解了。

解题鱼骨刺图主要用来呈现和梳理复杂问题的思考程序。由三部分构成：中间“脊骨”为解题的关键节点，通过这些关键节点可把一个抽象或复杂的大问题分解成若干简单而具体的小问题，使问题更容易解决。“脊骨”下方为策略分析过程，针对解题的关键节点进行层层追问，制定解题策略。“脊骨”上方为条件转化过程，根据策略指引，利用已知条件推导出未知条件。解题鱼骨刺图的应用改变了传统教学解题策略不可见的弊端，让学生在解题的过程中，掌握清晰的思考程序，形成有效解题策略。如图3所示，此图融合了追问思考策略及数学化归思想，主要为了发展学生的策略化、程序化思考能力。

学科策略模型图是对学科问题解决策略的直观呈现，主要功能是发展学生“举一反三”的问题解决能力。学科策略模型的建构可以分为宏观、中观和微观三个层次，其中宏观和中观模型常结合学科思维导图及解题鱼骨刺图运用。图4就是中小学生“三读一拓”高效阅读策略模型与学科思维导图结合运用的案例。

六、用好思维可视化教学策略的三大要务

在具体教学实践中如何较好地运用思维可视化教学策略，使之尽可能地发挥出最大效用呢？多年的教学实践表明，需要做好三个方面的工作：一是防误，二是提能，三是善用。

所谓“防误”是指防止应用者（主要是教师）对思维可视化教学策略的错误理解及因此而导致的误用。最常见的误区包括：一是把关注点仅仅放在画图上，忽视了“思维发展”这个核心任务；二是泛泛地要求学生画图，忽视对图的评价与改进；三是忽视图示的生成过程，真接给学生展示成图。要避免以上三大误区，必须正确理解思维可视化教学策略：图示技术的运用是实现“增效”的必要或者重要手段，但它不是灵魂，也不是目的，真正的灵魂是思维，真正的目的是发展学生的思维能力（尤其是高阶思维能力）。因此，绘制缺乏思维含量的图示或者忽视图示生成过程（尤其是在这个过程中的思维互动）都将使思维可视化教学策略的实际效能大打折扣！

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【关键词】高阶思维能力；网络环境；大学生

随着科学技术和信息化产业加速的发展，网络网格化管理的新型城市管理创新模式逐渐落实于各项城市管理之中，通过分层分区的管理，这种模式可以将通过基层的单位将一个城市行政性的划分，而应用最广泛的就是在大学校园里，充分的使用城市管理中的网络网格化管理，现今，中国高校管理者的研究课题重点都放在如何针对问题控制在基层上解决的上面。以学生住宿地方为基本网格单元，学校管理部门通过学生自我管理模式，对其进行分区，方便以区为单位乃至整个校园的管理，十分方便。

学生管理工作应该引入先进的思想，以针对学生个人发展，培养学生自主能力为主，而培养学生高阶思维能力则是教育中的重点问题，培养学生高阶思维能力应该基于高阶学习的特性，即培养学生的自主能力，合作能力等，这对于学生的发展是至关重要的。

一、以培养学生高阶思维能力为指导思想

学校的管理是为了培养学生独立自主的思考能力，培养学生的特性，学生管理是为了更好的引导学生发展自身能力，应该将教育是思想引入到管理中去。高阶思维能力主要包括学习者的创新、问题求解、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展力。而这些能力恰恰都是学校应该去引导与培养的，而培养学生能力不单单要落实在课堂，更应该深入到学生的日常生活的管理工作去，不能秉承以机械管理方式。

而培养高阶思维能力的重要途径是基于高阶学习的，及培养学生的合作性、自主性、探究性等。为学生提供更多的资源与更密切的联系，从而锻炼学生的自主性、探究性、合作性的，提供更多的资源让学生干部更了解管理知识，让同学们能更加密切的合作完成老师布置的任务等。

二、学生自我管理网络网格化体系建立的背景

高校学生管理的方式各不相同，但是为了更好的做好学生的管理工作，收集学生管理中难得可贵的信息资源和在学生管理中遇到的各项问题，掌握学生管理的最新信息，更好的为学生服务，高校中采用将学生宿舍划为网格，形成学生自我管理网络网格化体系。

充分利用数据库提供的数据，使基础平台人工化，以学生宿舍为全体网格区域的范围，以班委会、党团干部为各项责任人，以学生的学习、生活、和学生时刻的思想动态为管理的主要内容，通过对学生时期容易出现的各项潜在问题和造成问题的不稳定因素及时的进行收集、分析、处理、排查和反馈，对突出的事件及早的控制和监督处理。这种以实现对全体学生全面覆盖、及时跟踪的管理格局，将是以班级为整体，宿舍为网格的最新创新的学生管理模式。这个名为学生自我管理网络网格化体系的学生自我管理模式是建立在收集学生基本信息的平台上的，此平台采用分级制管理模式，以学生的各项管理为切入点，逐步提高学生管理的效率和质量，逐步更新管理能力和管理机制，以便更好的实现学生的自我管理。

引入高阶思维能力培养模式，构建学生自我合作，自主探究能力，是我们实现培养创造性人才的根本，是我们的指导原则，也是我们的实施方式。

三、学生自我管理网络网格化体系的具体内容

在高校中推动实行学生自我管理网络网格化体系是为了解决在学生管理中，遇到的粗放式管理和"消防式"的工作方式等问题，将其转向精细化管理和"防疫站"的工作方式，最大程度的推进学生工作，减少在管理工作中出现的各种不稳定因素，加快工作尽早走上新台阶。

推进的模式具体实施如下：

1.以全体学生管理工作人员、党员预备党员同志、各班班团干部为划分网络的基数。以qq群，公共博客的常见的网络空间为平台。

2.对各宿舍形成的网格进行落实责任的管理、各个宿舍的舍长担任其本宿舍网格管理的责任，承担网格的第一负责人，确实落实真实基础信息的收集和学生不稳定因素的考察工作，第一时间向负责本网络的班委上上报真实的不稳定因素并及时做好前期的稳定和控制的工作。管理各分管网格的班委是所在管辖网络的直接负责人，对舍长提供的信息进行细化、处理、核实，对排查出的真实不稳定因素做好前期的稳定和控制的工作。

作为班长，要及时做好本班所有网格的信息收集的工作，第一时间记录并掌握学生的相关信息，及时记录、反馈、核实、上报和参与处理学生的突发事件，并做好稳定网格安全的日常的班级管理工作。

系专职辅导员主要负责信息的整理、稳定事件的发展和事件处理后的存档工作，做好各项信息处理工作时，台账明细，档案管理规范，能具体真实的反馈出本系所管辖的各个网格最新动态相对应的管理情况。

管理层级如下图所示：

3.各部门明确具体工作要求。各个班级网格管理负责人要认真做好信息的记录，善于发现问题，善于处理问题，主动与班级同学交流感情、增进彼此间的友好关系，及时了解班级同学日常生活及学习状况，及时报告问题，强化自身责任意识。

第一，要定期召开例会，内容为通报近期的重点工作的完成情况、目前的存在问题和解决方案；近期的工作安排；以及对全体宿舍管理工作的建议和意义等，要求参加的人员为分管宿舍的辅导员和各班班长。

第二，落实网格管理人员的责任制。网格管理人员要坚持理论结合实际的良好管理作风，负责宿舍网格管理的辅导员要定期向上级汇报，切实做好学以致用，在这个网络网格化体系实施的过程中，各级的工作者要进一步提高自身的认识程度，增强做好学生自我管理工作的使命感，让自己更有责任和紧迫，目的使所有学生在安全稳定的环境中生活学习并快乐成长。

第三，确定学生网络管理员，让学生们在利用网络空间时杜绝无用的，不健康的信息在网络空间的出现。使网络空间正规化，更加高效的保障管理工作。

网络空间的自主化可以使学生利用网络了解更多的管理知识。使学生干部发挥他们的作用，实现自我管理。培养学生干部的自主性。而同学们也可以在网络中自主寻求对于自己有用的信息。这样就发挥了学生的主动性与探究性，使学生的高阶思维能力得到潜移默化的增长。

当建立学生的自我管理网络网格化体系之后，要在各个校园中建设一支有力的大学生管理工作者的队伍，通过学生自我管理网络网格化体系的建设和完善，增强学生管理上的自主性，培养学生高阶思维能力，为大学生步入社会打下坚实基础。

参考文献：

[1]黄欢.高校思想政治工作品牌培育研究[D].上海：华东师范大学，2011

[2]张蓉.构建柔性管理为核心的大学生管理新模式[J].福建商业高等专科学校学报，2011，（1）：76

[3]魏剑波，赵冬亮.学长制在高校学生工作中的发展模式及作用研究[J].教育研究，2010，（2）：94

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【中图分类号】 G623.5

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2015）

16―0104―01

一、精心设计问题，提高教学质量

实践证明，教师在挖掘教材内涵、考虑学生知识水平的基础上设计一个或一组关键问题，给学习者提供真实的、复杂的、具有挑战性和吸引力的学习任务，让学生有针对性地解决教学中的问题，可以培养学生学习数学的兴趣，提高教学质量。那么，如何设计有效的问题呢？

1. 立足“数学现实”，恰当精准地设计关键问题。 “数学现实”指学生已有的知识经验、思维方式、解题策略以及有关数学知识结构。认知心理学认为小学生学习数学的过程，是把新旧知识不断进行同化、顺应、调整、扩充，以形成新的认知结构的过程。学生原有的知识、经验、认知结构对新的学习有重要作用。设计关键问题时，教师要考虑学生的“应该状态”，更要关注学生的“现实状态”。如果教师对学生的“数学现实”了解不够，提出的关键问题高于学生的“数学现实”，能答对问题的学生太少，就会启而难发;如果低于学生的“数学现实”，会使学生应答无趣，课堂教学的有效性大打折扣。以学生的发展为本，关注学生的“数学现实”，直接影响教师设计的关键问题是否有效。

例如，教学“8的减法”时，教师通过课件演示一位学生在回家路上，不小心把装有8枚棋子的袋子钩破一个小洞，由此引出问题：“这位学生回到家后还剩几枚棋子？”问题贴近学生生活实际，激发了他们的探究兴趣。大家纷纷推测出可能发生的九种情况：①8-0=8②8-1=7③8-2=6④8-3=5⑤8-4=4⑥8-5=3⑦8-2=6⑧8-7=1⑨8-8=0。这是所有有关8的减法，学生饶有兴趣地完成了本课的学习。可见，如果把问题设计建立在学生“数学现实”的基础之上，其精准度和有效度将大大提高。

2. 注重问题的启发性，及时有效激活学生思维。启发性是数学课堂提问的灵魂。设计问题要能够激活学生思维，引导学生去探索，使他们受到科学的思维训练，让学生能发现“为什么”。

例如，“长方体正方体表面积和体积总复习”一课，教师设计了这样一道题：出示一个魔方，问学生拿掉魔方的任意一块，魔方的表面积有何变化？通过讨论，有的学生认为没有变化，有的学生认为增加，还有的学生认为减少。笔者在肯定各位学生的发言后，精心设计以下启发性问题：

1. 拿掉魔方的哪一块，它的表面积没有变化？

2. 拿掉魔方的哪一块，它的表面积增加了？会增加几个面？

3. 拿掉魔方的任意一块，它的表面积会减少吗？

通过有序地启发和提问，学生轻松地解决了前两个问题，即拿掉魔方8个顶点上的一块，它的表面积没有变化;拿掉魔方12条棱上的一块，它的表面积增加了2个面;拿掉魔方6个面上的一块，它的表面积增加了4个面;通过观察，问题3也最终顺利解决，拿掉魔方的任意一块，它的表面积不可能会减少。

二、巧用信息技术，提高教学质量

作为认知工具，信息技术能有效地促进学习者高阶思维能力的发展。一是学习者只有充分投入高阶思维，才能正确有效使用认知工具;二是学习者要运用认知工具学习新知识，必须充分展现创造性思维能力，完成相关活动;三是学习者使用认知工具时，必须通过复杂思维解决问题。

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1 、认知学徒制的内涵

认知学徒制最初由柯林斯（Allan Collins） 和布朗 （John Seely Brown.）等学者于1989 年基于情境学习与情 境认知提出的一种具有开拓价值的教育理论。所谓认知学徒制（Cognitive Apprenticeship），是一种从改造传统学 院派教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核 心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。 传统的学院教育是以独立知识点的归纳讲解为前 提的高等基础教育、通识教育，课教育，实际解读为广泛的课基础教育，其内部知识结构老化滞后，理论性强，机械知识和技能被分化为两个独立实体进行传达理 解，忽略了知识在技能中的应用转化和深入推理等高级 技能的培养。传统学院教育的最终成果与社会需求的矛盾频现。 发生在工作场景中的传统学徒制，师傅是基层行动 示范的引导者，学徒是所见即所得的过程模仿性学习 方，缺乏将系统性知识有机整合进教学的智慧。其合理内核技术在于有效学习环境中的可视化工作步骤，工作处于社会任务中，具有社会价值，学徒作为边缘实践者 共同参与真实的社会工作，解决真实的工作问题。 认知学徒制融合教主导和学主导的两类独立体质于一体，是两类体质运作成熟后的理性提炼与完善。认 知学徒制强调学习者意识的主观能动；强调高阶认知技能（元认知技能）和高阶思维能力的培养；强调对学徒行动方面的研究；强调问题求解和处理复杂任务的能力； 强调脑行动能力大于手行动能力；强调真实、复杂教学情境中的学习研究。

2 认知学徒制主要观点解析

2.1 认知学徒制强调认知技能和思维能力的高阶化学生将教师的演示、指导、技术支持等信息进行可视认知，将深度理解的领域知识穿插于任务处理过程 中，用高阶思维学习如何学习认知，结合复杂的推理思维，完成一次真实技能实践任务，并展开清晰表达、反思和探究等延续性任务。其有效认知、任务运作、应用方 法、思维方式等延展至若干相似复杂任务。有意识的高阶认知和思维的提出旨在告别学校教育的零碎概念性知识和零散物理性技能，强调对知识的 理解深度和知识重组的应用技能，对知识的记忆能力要 求提升为知识的组织处理能力；强调怎样有效学习，获取策略性知识的能力；强调高级技能的培养；强调认知和思维过程的自我调节控制能力。达到对认知技能、思 维能力的高阶化要求。

2.2 认知学徒制提倡教学情境的真实性、社会性传统学校教育被认为是说教无力的知识海洋，重言传而乏身教的讲台与课桌的授课状态，与社会工作情节严重脱节。认知学徒制本着实感教学体验，激发学生内在动机，利用社会合作，将知识应用在特定的真实情境中，重点是可以延伸应用在多种情境中。介于真实、复杂情境中的产业化教学，认知的优势显而易见。若干知识在真实应用情境中转变为社会工作技能，培养了学习者 “高级认知、元认知技能、问题解决、处理复杂任务的能 力、知识的迁移能力”等。

2.3 认知学徒制强调教学任务的复杂性、多样性递增原则教学任务建立在真实任务的基础上，设法设计逐步复杂、多样的教学任务是为了让学习者在完成任务的过 程中学会常用的基本技能，应用更多的概念和实作技能。任务复杂化是循序渐进的活动过程，由浅入深，由易渐难，因此复杂性的控制显得尤为重要，任务过于简单达不到既定的目标，相反过于复杂一样达不到预期的效果。知识的多样广泛理解，便于复杂学习任务中的不断变化应用，锻炼学习者 将知识向学习情境中的迁移能力，知识的组织与其植入教学任务的能力。

3 、认知学徒制与高职语文课教学改革的触合点

带有功利性的认知学徒制教育理念存在合理性不仅是它的有用性，更是对学术性课程的一种补充，也是保持现代教育平衡的必要手段。课教育教学改革建设力求保存实力，且在新局面的高职教育改革竞争中崭露头角，扩大竞争优势，拓展竞争层面，需要的是一种创新型的适宜机制。认知学徒制在某种程度上与高职教育的人才培养机制不谋而合，且存在进一步融合上升的空间。

3.1 认知学徒制为高职语文课教学改革打开新思路 高职教育教学改革取决于改革层的清晰思路和决策层的正确抉择；取信于优质毕业生的数量和他们工作中的高效实绩；依赖于教学实践的创新探索与摸索；取悦于变化的现代职业市场竞争形势。基于新型认知学徒 制观点提出采用真实情境和应用情境开发高职语文课课程，将理论实践化，将认知技术化，改进高职教 学实践的过程与方法，改善理论与实践的独立关系，用 技术知识指导真实职业环节的有机应用，用新思路诠释 高职教育高等性、职业性、技术性、应用性的新层面。高职语文课教育可以在学术教育主流文化中另辟蹊径，出奇制胜。

3.2 认知学徒制为高职语文课教学改革展开新思考教育改革的发展，高职教育不断发生着变化，在人为的变化中，哪些是不能改变的，哪些是可以改善的，哪 些是需要颠覆的，始终缺乏足够的理由。在人类行业竞争发展的当代，教育教学改革已经成为一个复杂而系统 的工程。新体制的提出是基于旧教育的短板而产生的， 基于教育产品的现代需求而产生的，随着认知学徒制的 深入研究开展，高职课教学的改革有了新的方向。比方说语文课课上某一项设计任务，先从简单的局部或细节设计入手，再到复杂的整体设计，指导设计的设计方法也是从容易掌握的具象仿生法到抽象联想法。认知学徒制对高职语文课教育改革的影响是深 刻和广泛的，加强高职语文课教学改革的优化思 考和行动。

3.3 认知学徒制为高职语文课教学改革完善新改革一些高职课教学为适应现代教学改革形势，为改革而改革，仍保留传统科目授课课堂，增设设计工作室，两位一体的做法尴尬难融，孰轻孰重，谁主谁次，难以取舍，无法真正实现颠覆旧体制的新改革。高职语文课应大刀阔斧摈弃传统教学课堂，按该课技能课程设置工作室，配备完整的教学软硬件，组建工作室教师团队，用认知学徒制体系指导工作室的教学设计，教学任务是在对应工作室或相关企业完成。

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[关键词] 深度学习； 教学设计； 高阶思维能力； 认知工具

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 杜娟（1976—），女，辽宁沈阳人。副教授，硕士，主要从事教学设计理论、基础教育信息化、数字化学习等方面研究。E-mail： 。

《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》明确提出了“推进信息技术与教学融合、培养学生信息化环境下的学习能力”的发展任务，强调了通过“学生多样化、个性化学习方面的改变”，“全面提升运用信息技术发现、分析和解决问题的能力”等维度完成任务。这就要求我们从信息技术的特点出发，重新审视其对人类思维发展的多维度影响，从创新人才视角反思我国技术支持下的信息化课堂教学现状。

技术工具能促进学习环境的转变，使学习者积极地构建知识（Linn，1997； White&Fredrickson，2000）。但在常态化教学中，信息技术的作用仍以低水平的“呈现事实”为主，其次是“创设情境”与“提供示范”，而尤为缺乏较高水平的“解释原理”与“设疑思辨”。[1]甚至是出现了资源应用方法不当、有效性不高的现象。[2]这也印证了华中师范大学校长杨宗凯教授的“我国的教育信息化发展正处于初步应用整合阶段”的论断，如图1所示。[3]如何利用信息技术促进学习，加快教育信息化融合创新成为现代教育工作者研究的重要课题之一。而深度学习理论将在这个过程中发挥重要的作用，逐渐成为人们研究的对象和关注的目标。

二、深度学习概念及内涵

（一）深度学习的概念和综述

深度学习（Deep Learning）也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo在1976年做了一项有关学生阅读学术文章的实验研究后，在联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文提出的。它是与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（Surface Learning）相对的一个概念，强调了学习者积极主动地学习，灵活、熟练地运用知识解决实际问题。

之后，Ramsden（1988）、Entwistle（1997）以及Biggs（1999）等人发展了浅层学习和深度学习的相关理论。随着信息技术的发展，近年来国外学者逐渐开始研究信息技术支持下的深度学习。2002年以来，一批深入研究深度学习的论文先后发表，从技术支持高等教育的深度学习、虚拟环境中的深度学习、形成性评估对深度学习的影响、学习环境对学生进行深度学习的影响等方面进行了论述。

国内对于深度学习的研究起步较晚。研究结果散见于期刊论文，研究主要集中在对深度学习的认识、特征概括等理论描述性层面。2005年，我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》一文中指出：深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。[4]此定义在国内学者中较为认可。

（二）深度学习的基本特征

深度学习主要具有注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决等五个基本特征[5]，如图2所示。

这五个基本特征，可做如下进一步的阐释。

1. 批判理解

深度学习是一种基于理解的学习，强调学习者批判性地学习新知识和思想，把它们纳入原有的认知结构中，在各种观点之间建立多元连接（Warren，2004）。这要求学习者在理解事物的基础上善于质疑辨析，用怀疑的眼光去看待事物，以充分的理性和客观事实进行理论评估与客观评价，在审度评价的同时加深对知识的理解。

2. 信息整合

信息整合包括内容整合和过程整合。其中内容整合是指多种知识和信息间的联结，包括多学科知识融合及新旧知识联系，将其整合到原有的认知结构中。过程整合是指形成内容整合的认知策略和元认知策略，使其存储在长时记忆中。如利用图表、概念图等方式更利于梳理新旧知识之间的联系。

3. 建构反思

建构反思是指学习者在信息整合的基础上通过新、旧经验的双向相互作用实现知识的同化和顺应，调整原有认知结构，并对建构产生的结果进行审视、分析、调整的过程。这不仅要求学习者主动地对信息作出理解和判断，运用原有的知识经验对新概念（原理）或问题进行分析、鉴别、评价，形成自我对知识的理解，构建新知序列，而且还需要不断对自我建构结果审视反思、吐故纳新，形成对学习积极主动的检查、评价、调控、改造、修炼。可以说建构反思是深度学习和浅层学习的本质区别。

4. 迁移运用

深度学习要求深入理解新情境的基础上，对关键要素进行判断和把握，新情境中分析判断概念的复杂性和差异性并将原则思路进行重组性迁移运用。

5. 问题解决

深度学习与浅层学习的另一个重要区别就在于是否能够利用知识运用到新情境中解决问题。这里所指的问题不是那种套用规则和方法就能够解决的良构领域（Well-Structured Domain）的问题，而是需要在原有的基础上重新分析能够解决复杂的、劣构领域（Ill-Structured Domain）的问题，而学会解决复杂的、劣构的问题正是学习深度的体现和必由之路。

实际上，在我国新课程改革中所提倡的抛锚式教学、基于问题的学习、基于项目的学习、基于设计的学习等众多现代教学模式中，一定程度上也都有深度学习的理念，这些学习模式均要求学习者进行有意义的学习、批判性的高阶思维、对知识的主动建构、积极的反思性学习、有效的知识迁移及真实问题的解决。

（三）与浅层学习的对比分析

深度学习以建构主义、分布式认知理论、元认知理论、情境认知理论等认知理论为基础。通过文献整理，[6][7]对深度学习与浅层学习的记忆方式、知识体系、关注焦点及学习者的学习动机、学习投入程度、学习中的反思状态、思维层次和学习结果的迁移能力等方面进行对比，见表1。

通过以上差异对比，我们可以从受众角度分析得出以下结论。（1）深度学习是一种高水平、高阶思维的认知，是一种高级学习状态，更接近知识和智慧的本质；浅层学习则限于较低水平的学习，为数据的获得、信息的单向获取。（2）深度学习和浅层学习不完全对立，我们提倡深度学习但并不彻底否定浅层学习。两者之间从时间维度存在着延续性，即浅层学习是深度学习的基础和前提，深度学习是浅层学习的深化与升华。我们必须有一定的浅层学习得来的知识（如事实、程序和定义）才能进行深度的更有意义的学习。这种关系可以用一种递进图示来解释，如图3所示。[8]

三、促进深度学习教学设计框架构建

毫无疑问，深度学习理论对教学提出了更高的要求，在此更新变化下，教学设计的目标、内容、策略、媒体及评价等要素在微观层面上都会有相应的变化，而这些变化的问题求解，需要我们结合教学设计的相关理论框架和实践验证来进行解析。

教学设计主要是为了促进学习者的学习，运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节的具体计划，创设教与学的系统“过程”或“程序”。（何克抗，2002）根据深度学习的内涵和理论基础，我们可以构建一个促进深度学习的教学设计框架，如图4所示。

该设计框架说明，促进深度学习必须注意以下几个方面。

1. 目标定位不是局限于知识的识记，而在于促进学习者发展高阶能力，特别是高阶思维能力。

2. 教学内容不是一个简单的信息组合，而是基于问题的多维知识整合。

3. 教学策略注重以学为主的策略，如主导、支架、建模、反思、元认知策略等。

4. 信息技术充当学习工具，即定位于Learn With IT（用信息技术学习），关于这一点，后续将进一步讨论。

5. 在评价方式上关注元认知的发展，注重对思维品质的测评。

6.教师和学习者的角色必须超越传统的角色定位，教师是帮促者，学习者的学习是建构性学习。

四、促进深度学习的信息化

教学设计要点与策略

本文以深度学习教学设计框架为模型，结合信息技术的作用和特点，对促进深度学习的信息化教学设计进行剖析。

（一）目标的确定——发展高阶思维能力

如图5，布卢姆（Bloom）等人（1956）对认知领域的学习结果/目标分为“知道、领会、应用、分析、综合及评价”六个层次，其中“知道、领会”这两个层次主要是事实的描述、记忆和初步理解；而深度学习则更多地对应“应用、分析、综合、评价”这四个层次，是在记忆和理解的基础上更注重高级认知水平的发展和技能的获得，是一种高阶思维能力（Higher-Order Thinking Skills）的体现。可以说，高阶思维能力是深度学习的核心特征。发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习，同时深度学习又有助于提高学习者的思维品质和学习效能。[9]要取得深度学习设计的成功，首先需关注是否能够促进学习者高水平思维的发展。我国各门新课程的标准都把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。因此，从目标的设定上不能将教学目标仅仅停留在前两个层次，需要深刻领会课程标准，深度挖掘教材，从发展学习者高阶思维能力的角度确定教学目标。如在进行数学学科的教学目标设计时，除了注重学生的计算与证明等基本知识和基本技能外，还要注重分析性思维、创造性思维和实用性思维，拓展数学思维内容。

（二）内容的重组——设置知识建构的主题（或问题）

知识是相互联系的一个整体，但传统课堂存在着知识碎片的问题，如经常会听到教师的提问“那么，三角形的内角和是多少呢？”“这段文字运用的什么样的描写方法？”“某某事件发生在什么时间？”等等。这种片断和分散式的学习只适合对基础知识的考核，不利于知识的深入推进。深度学习的内容特点是基于问题的多维知识整合，知识建构是适合各阶段学生深度学习的活动。以主题（或问题/项目）为形式的知识建构，有效地实现知识的系统化学习。主题（或问题/项目）通常是课堂所要学习的重难点，即把学习设置到真实复杂的劣构的问题情境中，结果通常是情境化、问题化、任务化和多维化的，如模拟演示、多媒体展示、情境化学习、微型世界、虚拟实验（情境化）；问题导向学习、专题学习、专题探究学习（问题化）；多元智能导向学习、多学科综合学习（多维化）；调查研究、问题解决、作品创建（任务化）。[10]

在进行教学内容分析和设计时，需要教师全面地分析教材、深度地挖掘教材、灵活地整合教材，即将教材的内容打散并重新组合，并提取极具有问题探究性的核心问题，使内容具有“弹性化”和“框架式”特征。例如，在《奥斯维辛没有什么新闻》这节高中语文课堂上，教师结合文本中阐述的三个问题：为什么说奥斯维辛没有什么新闻，那个年轻的姑娘在临死前为什么还会温柔地微笑，为什么说最令人毛骨悚然的是和煦明亮的太阳、高大的白杨树和儿童嬉戏、打闹。学生在思考、质疑、激辩、共鸣等活动中开展读者与文本、作者的对话，促进了对文本的感悟，体现了语文阅读的本质。

在重新组织和设计教学内容时还应注意：

（1）知识的哪些特征使它易学或难学，哪些内容更适合或不适合哪种类型的学习，修改前的哪些知识内容能促进学习者的深度学习而非浅层学习；

（2）改进后的内容是否对学习者知识建构有一定的发展；

（3）设计的主题是否能够有效地吸引学习者的注意力，是否能让学习者有足够的空间自由发挥？是否能体现集体的智慧和力量；

（4）修改后的内容是否使学习者在新旧知识、概念、经验间建立联系，是否要求学习者将他们的知识归纳到相关的概念系统中，是否要求学习者寻找模式和基本原理。

在教学内容的设计上，还要考虑到教学（学习）内容设计的可视化特征，尽量将教学材料中多元表征信息进行“信息组块”设计。可考虑将大量的常识性信息等浅层知识借助技术中介，作为资源镶嵌/分布式存储于学习环境中供学习者随机访取，尽量的降低外在、内在负荷，增加有效负荷。并注意信息组块原则、时空邻近原则、一致性原则、双通道原则、标记性原则等五大原则。[11]

（三）策略的运用——以学习者为中心

在传统课堂上，教师是大量陈述性知识和程序性知识的持有者，他们的工作就是将这些知识传授给学生。而在课堂深度学习中，教师更多地担当学科专家、方法引导者和任务咨询者等多重角色，应该关注以下策略。

1. 主导策略

主导策略贯穿于整个活动过程，包括任务的制定、问题的诊断、小组的建立、给学生提供反馈、挑战和奖励以及做事的程序等。教师要做的就是随时观测学生的行为，一旦发现学生有困难并且解决方法严重偏离时给予支持，待学生思路逐渐迈入正轨后撤出。

2. 支架策略

支架是起支撑作用的构架。教师为学习者搭建向上发展的平台，引导教学的进行，使学习者掌握内化所学的知识技能，并为下一阶段的进一步发展再建构平台。架设支架包括搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价等过程。支架策略有利于提高学生知识的纵横联系与贯通，有利于具体问题和抽象问题的灵活转换和形成解决学科问题的有效的思维策略。

3. 建模策略

建模有显性的行为建模和隐性的认知过程建模两种不同的类型。（Jonassen，1999）行为建模用来表明学生在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学生在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。在问题解决的过程中，通过对同类问题多个实例的研究，总结出解决某一类问题的固定程序和步骤，形成一个问题解决模型。

4. 反思策略

反思即学习内省，是培养高级思维能力探究过程、梳理新生信息、完善认知结构的一种重要策略。教师可以采用制造认知的矛盾冲突、采用开放性问题进行训练、探寻假设反思等方法对知识点进行整理汇总，形成概括的表达或解决方法，提高学生深化认知和问题理解能力、思想方法提炼反思能力。自我反思是一种学习品质，教师要引导和支持学生反思自己的学习，把问题的思维过程上升到一定的高度，构成一定的认知策略，最终实现深度学习。

5. 元认知策略

元认知（Meta Cognition）是一种重要的认知能力，是以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动，也被称为“关于认知的认知”。[12]即明白什么时候用什么策略解决问题更有效，更要知道在什么情境使用什么策略最适当，达到目标也最佳等。

元认知是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用。教学过程中，教师要在知识获得的同时，向学生渗透元认知策略，如计划策略、监控策略、调节策略等。即不仅教给学生有关的认知策略的知识，告诉学生应用策略的步骤和解决问题的方法等，而且要在教给学生时，使学生明白教师应在课堂教学过程中不断渗透元认知知识和策略的训练内容，并使之成为学生知识学习和能力训练的组成部分，使学生不断改进自己的认知过程。

（四）技术的支持——成为学习者的认知工具

学习科学认为教育软件是学习科学的中心，因为计算机的可视化功能和处理能力可以支持深度学习：（1）计算机能够把抽象的知识用具体的形象的形式进行表征；（2）计算机工具可以让学习者以可视化、语言化的方式表达自己的知识；（3）计算机能让学习者通过用户界面运用和修改他们正在学习的知识，计算机以一种复杂的设计过程支持同步的表达（Articulation）、反思和学习；（4）计算机能支持视觉、听觉相结合的反思模式；（5）互联网能让学习者分享、整合他们的理解，并从协作学习中获益。[13]

用技术来推动学习方式的变革，是目前教育技术的主要研究内容。信息技术作为学习工具主要表现为效能工具、信息获取工具、认知工具、情境工具、交流工具和评价工具等六大工具作用（Jonassen，1999）。每种工具作用都通过一些软件系统对深度学习给予支持，如图6所示。运用信息技术促进学习者深度学习则尤其重视充当认知工具的作用。本文也将重点阐述这一方面。

认知工具（Cognitive Tools）是支持、指引和扩充学习者思想过程的心智模式和设备，能帮助和促进认知过程，在培养学习者批判性思维、创造性思维和综合思维中起着重要作用。一切能促进学习者认知、帮助学生进行思维的工具，包括纸、笔、模型等都可称为认知工具。基于心理学、知识科学、教与学而开发的计算机认知工具能极大地便利学习过程并促进深度学习。[14]例如：概念图、语义网、专家系统建模、数据库、电子制表、可视化工具、计算机化通讯等软件系统。

图6表明：（1）技术支持的深度学习需要充分发挥信息技术作为学习工具，特别是认知工具的作用；（2）学习者与信息技术之间的关系是智能伙伴关系，深度学习需要学习者利用信息技术主动的完成知识构建；（3）深度学习重视自我评价和反思，信息技术可以作为评价工具促进反思。

认知工具的信息技术之所以能有效地促进深度学习，主要有以下几方面的理由。

1.工具软件固有特征有利于深度学习的产生——充当学习者的智能伙伴

Jonassen将认知工具划分为语义组织工具（如概念图、语义网络、数据库）、动态建模工具（如电子报表、专家系统、微世界、系统建模工具）、信息阐释工具（如视图化工具）、知识建构工具（如多媒体建构工具）及交流协作工具（如计算机会议系统）等五大类。[15]

这些工具兼具思维的可视性、具体化、动态性、控制性等特征。例如，概念图、语义网络等语义组织工具可以帮助学习者表达各观点间的语义关系，反映了学习者的思维重组和认知结构变化，加深学习者对知识的理解。再如，电子报表、专家系统、微世界、系统建模工具等动态建模工具用于标示各观点间的动态关系，体现心智发展的动态过程。其中，如电子报表的突出功能是可以帮助进行预测 “如果”“那么”，它广泛地应用在商业中，能够扩展和重组高级思维，对预算进行重新组织。而微世界包含了许多复杂的自然现象实例，并提供了呈现这些现象的环境，鼓励学习者通过一系列学习活动探究自然现象，为学习者探究提供了便利工具。[16]

2. 学习者要投入高阶思维才能有效促进高阶思维的发展

能够促进高阶思维的发展是认知工具最核心的特征，这与深度学习的目标不谋而合。Jonassen认为，高阶思维能力主要由基本思维、批判性思维及创造性思维等三大能力构成。学习者在使用认知工具时，必须要运用评价信息、分析信息和贯通观点的批判性思维，又可以在完成活动的过程中产生新的知识，展现创造性思维能力。学习者在使用认知工具时，必须通过进行复杂的思维解决问题和表征知识，包括问题求解、设计产品或观点和做出决策。[17]例如，专家系统是一种能够像人类专家那样解决有关领域专门问题的计算机程序，如地质勘探咨询系统、医疗模拟诊断系统等。完整的专家系统包括知识库、动态数据库、推理机、人—机界面、知识获取或预处理程序。在使用这种专家系统的同时，学习者必须要利用数据库组织内容时，要清楚区分陈述性、策略性和陈述性知识，在创建动态数据库系统规则时要求他们考虑好想法之间的因果关系，这正是基于理解上的高阶思维的体现。又如，在使用Powerpoint为代表的多媒体完成活动时，学习者必须自主地参与到作品的创建过程中，并对他们支持的观点进行设计性的阐述，体现了学生综合能力的运用。而几何画板、物理实验室等多媒体创作工具，为学生提供了一个探索几何图形内在关系（物理规律探究）的环境，学习者可以自主的观察现象、动态测量、收集数据、完成数学（物理）实验。

如果学生不能对他们正在学习的东西进行深度思考，那 么 思 维 工 具 就 不 能 作 为 学 习 策 略 使 用（Jonassen，1998）。诚如 Susane Lajoie总结的，计算机认知工具具有能够为学生提供问题解决的情境、能够提高学生的认知能力、能够帮助学生建构思维模型、能够呈现学生头脑中的知识、能够帮助学生获得并对知识进行表述、培养学生的自学能力、能够为学生提供合作学习的环境的主要功能。[18]

（五）评价的设计——是否促进元认知的发展

元认知包括三方面的内容：元认知知识、元认知体验和元认知监控（董奇，1989）。元认知发展在深度学习中都有所体现，见表2。

元认知与思维品质实质上是同一事物的两个方面，它们都是完整思维结构的重要组成部分。思维品质是思维整体结构的功能的外在表现形式，而元认知则是思维整体结构的功能的内在组织形式。实验研究结果表明：元认知（元认知知识和元认知监控）与思维品质（敏捷性、灵活性、深刻性、批判性、独创性）存在显著或非常显著的相关，这种联系的实质是因果联系。[19]

在深度学习的评价环节设计中要注重对思维品质的测评，目的是发展学生的元认知能力。适合采用辩论、情景测验、观察、调查、项目评价、谈话评价、同伴评价等。如在项目评价中，对于教师抛出的问题或任务，如果学习者报告的策略数量反映了元认知的广度，策略的质量则反映了元认知的技能水平，策略的复杂性反映了元认知觉知力。

五、总 结

深度学习是当代学习科学理论提出的新概念，为实施有效教学提供了科学依据，是教学设计的基点、观察课堂行为的标准、评价教学效果的依据。深度学习的思想为信息化教学促进学生素质发展、提高教学质量提供了新的支点。我们认为，要有效发挥技术促进深度学习的作用，必须要把握深度学习的内涵，认识技术的隐喻和作用，理解教学设计的框架。信息化教学将是近十年追求信息技术与学科深度融合的基础和关键，值得从理论和实践层面展开进一步的探索。

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[17] D.H.Jonassen. Computers in the Classroom： Mind Tools for Critical Thinking[M].Englewood Cliffs， New Jersey，1996.

篇10

1、能力的培养三个阶段及其目标。根据目前高中物理课程的设置情况和物理课的教学特点，遵循由浅入深、循序渐进、个个击破的教学原则，整个高中物理能力培养可分为正常阶段、提高阶段两个阶段完成。

1．1　正常阶段。通过第一学期的教学，大部分学生都应适应高中物理的教学特点，达到正常学习状态。这时，教师的重点要放在按教学大纲和会考大纲的要求实施教学方面上来。吃透教材，把握重点、难点，在每节课中贯彻落实能力培养目标。通过第二学期和高二学年的教学，全面完成会考大纲中要求的能力培养目标任务，使学生达到会考的能力和水平要求，顺利通过会考关。

1．2　提高阶段。会考是水平考试，高考是能力考试。进入高三后，由于理科学生要参加物理高考，而力学和电学部分又是高考的重点，所以，在选修课教学中，在重点提高力学和电学知识水平的同时，要着重开拓学生的智能，培养学生发现问题和解决问题的能力以及独立创新的能力。教师的精力应放在精选习题、优化和组合试题上来，通过高质量的习题和试题，加强对学生的训练，以提高学生的五大能力，使之接近高考的能力水平。