环境创设的内涵范文

导语：如何才能写好一篇环境创设的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】幼儿园；墙面；创设；功能

1前言

我国人口基数大，幼儿数量世界第一，但是教育过程却是差强人意，只有在一些大中城市或者是自治区的高级幼儿园才能体现完整的幼儿教育，其实幼儿教育并不困难，并不需要极大的资金投入，通过小事的改变，也能在最大程度上改变孩子的学习状况。譬如有幼儿园墙面环境的创设，只要细心的改变一个环境，给孩子一个时时刻刻都能够接触到的“理念展示地”就可以从基础做起，从细微做起，为孩子创造一片属于自身成长过程的环境，正是基于此笔者从这一点出发，对其创设以及功能应用做了详细的分析。

2幼儿园墙面环境创设理念

幼儿园的教育重在“为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验”，因而幼儿园更关注，如何在环境中为幼儿发展提供支持。以往将幼儿园墙面环境的功用简单固定于美化环境或是作品展示之上，显然过于单一而没有将教育意义突现出来。在现实中，为了满足幼儿、教师、家长和社会的不同需求，幼儿园墙面环境的创设应该具有多元指向。它应当指向幼儿的行为、幼儿的认知、幼儿的社会化、幼儿的健康的展现。

（1）行为指向。行为指向的幼儿园墙面环境，即通过有目的的墙面环境创设，促使幼儿发生教师所预期的行为。幼儿园的一个重要教育任务，就是培养幼儿良好的行为习惯，如饭前便后正确洗手、人多的时候要排队等。而行为习惯的培养决不是一朝一夕的，除了教师的叮咛之外，幼儿园墙面环境可以作为辅助手段，提供无声的“指导语”。

（2）认知指向。认知指向的幼儿园墙面环境，是指根据幼儿学习的兴趣点或是学习内容，有意识地将学习内容或学习成果展示在墙面上。毕竟幼儿园作为教育机构，教育工作是幼儿园的基本环节，幼儿的认知发展不可或缺。在幼儿触手可及的范围内，将墙面作为另一种形式的书本，不仅可以使幼儿接触到他们感兴趣的知识，还可以让幼儿得到某种学习的方法。

（3）社会化指向。儿童社会化，是指“儿童在一定的社会条件下逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程”。社会化指向的幼儿园墙面环境创设，旨在通过幼儿对墙面的评论，创设墙面时幼儿和成人之间、幼儿和幼儿之间的交流互动，锻炼幼儿的自我表达能力，培养他们的合作精神、集体意识，帮助他们学习独立地掌握社会规范、正确处理人际关系和妥善自治，从而逐渐完成自己的社会化。

（4）健康指向。健康指向的幼儿园墙面环境创设，应该具有两层含义：它必须保证幼儿生理的健康和心理的健康。幼儿园工作的重中之重，毫无疑问，非幼儿的安全健康莫属。

3幼儿园墙面环境教育中的功能

上文我们说到了墙面创设的指向行理念，在发挥理念的同时其实是一种教育功能方向的体现，笔者认为幼儿园墙面环境的教育功能应当包含以下三点：内涵功能、理念展现、特色展示。

（1）内涵功能。无论是识字也好、绘画也好，在幼儿的教育当中，一切的前提是展现文章、图画、玩具的基础行为内涵，而不是深层次的理论内涵，不如在学习诗词时，幼儿不可能对诗词当中的文化、风俗、文章内涵了解，但是对于诗词当中提到的交通工具、穿着打扮等基础浅显的东西能够了解，并通过逐渐的教导可以慢慢的记住，这样来看，幼儿仅仅出于了解潜在简单词汇的基础上，所以背景墙的功能更应当体现这种基础内涵。

（2）理念展示。理念不同于内涵，如果说基础内涵是汽车的轮子，那么理念就是汽车的发动机，汽车没有轮子不能走，但没有发动机就成了废铁，所以在墙面的教育功能当中应当体现教育理念功能。那么什么才是幼儿园的教育理念呢，笔者认为，幼儿园是孩子学习的基础。所以一切的理念展示应当围绕着培养孩子成为一个积极向上的人就可以了。对于这一层次的学生来说，无论讲课多么精妙、教学手段多么高超，都无法突破“孩子只是孩子”这一基本理念，所以在不要将个人或者成人的理念灌输到孩子身上，只要给孩子一种健康向上热情的心态即可，这也是最为基础的理念展示，而墙面设计正是可以依靠这基础的理念，完善自身的教育功能体系。

（3）特色展示，特色展示相对来说是针对幼儿园的，墙面是一种环境，将本学校的特色涉及到墙面上，并赋予一定的功能性，这样无疑对幼儿对学校都有着莫大的帮助。

4结束语

幼儿园墙面环境的创设从根本上来说是符合教学理念的一种“环境影响”，什么样的图像能够给孩子什么样的感觉，这必须是按照每一个孩子的年龄段去设定的，正是基于此，我们在功能分析时不难发现，幼儿园的孩子需要的更多是一种温暖的关爱，所以大可不必设定复杂的背景模式，而是以一种富有母爱的、清新的、温暖的环境体现墙面的功能，如此才能使幼儿园的孩子感到家的温暖。

参考文献：

[1]刘秀红：《围绕互动墙饰进行的实践与研讨》，《学前教育研究》2003年Z1期。

[1]刘兰：《让墙饰成为孩子学习过程和结果的记录》，《幼儿教育》2003年09期。

篇2

    一、对情境概念的阐释

    对于情境这个概念,董杰在《思想政治教育情境的概念界定与内涵分析》一文中梳理了国内外学者对情境内涵的阐释后指出:“‘情境’一词的含义基于不同学科视角,在理解上存在着差异甚至是相互矛盾冲突,但就其本质内涵来说,也存在着某些共性,即‘情境’是环境中的一部分,尤其是进入了个体意识范围内可感知的具体而微观的环境;是主客体的有机统一;对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能。”[1]这一结论揭示了情境与社会环境、情境与认知或行为的客体、情境与行为主体的关系,揭示了情境对受教育者的作用。

    其实,沙莲香在《社会心理学》一书中早就对社会环境、客体、情境三个概念的关系进行了清晰的辨析,阐明了情境对人的心理与行为的影响。沙莲香指出:“社会环境、客体和情境是三者互有联系的概念……社会环境作为最广义的概念,表示它的客观存在,它同社会生活主体的关系是广义的社会关系;客体是同社会行为相联系的概念,表示行为者的行为目标和活动对象,它同社会主体的关系是行为关系;情境是与认知这个重要的心理活动相联系的概念,表示心理主体的认知特点、知识结构特点和它们的作用,它同社会主体的关系是心理关系。”[2](P5O)作为与社会生活主体具有心理关系的情境,具有怎样的内涵呢?沙莲香认为:“情境是从认知的角度说明行为者与环境、主体与客体的相互关系。行为者在行动和活动之前对于环境(客体的总和)的知觉和认知,不是纯客观的,而是多少加进了主观成分,从主观上给予规定和把握。这种从主体上予以规定和把握的环境,叫情境。……把环境作为情境加以把握,叫情境规定。”“在相同或相似的社会环境里,由于人们的情境规定不同,对于环境的态度、工作表现也就不同。”[2](P49-50)可见,社会环境只有在变为社会生活主体的情境规定时,才能够同主体接近和联系起来,产生某种关系并影响生活主体的心理与行为。因此,相同的社会环境对于不同的生活主体来说,他们是否把该环境纳入到了自己的心理过程中予以注意、感知、体验和把握,就决定了该环境是否能够成为生活主体的情境。而同一生活环境相对于具有不同认知特点或情感特征的社会生活主体,具有不同的情境意义,因此,社会环境是情境和情境规定的基础,但不能等同于情境,情境是进入了社会生活主体意识范围内可感知的那部分环境;一旦人们对环境予以了情境规定,并把它当做了行为的目标,这部分环境就同时成为了社会生活主体认知或实践的客体;情境中不仅渗透着社会生活主体的主观认知与把握,反过来它又会影响到生活主体的心理与行为。值得注意的是,尽管多数学者往往论及的是情境的积极促进作用,但情境对人的心理和行为的影响,并不仅仅是,也不可能仅仅是“对受教育者的认知、情感和行为具有激发、优化、调控与促进功能”,它还具有弱化、干扰作用的一面。

    从与社会主体的心理关系上对情境概念予以界定,显然要比仅仅从某种客观的具体的环境或心理、精神氛围上界定情境的内涵,更具概括性、合理性和完善性。只有从与社会主体的心理关系上来理解情境概念,才能从较深的层面厘清各个相关概念间的关系,揭示情境对社会生活主体的作用与价值。因为不论教育者费了多少心思来选择具体的环境,营造心理氛围,但如果这些要素融入不到受教育者的心理过程中去,不能被受教育者从主观上有所规定和把握,它就永远不能影响受教育者的心理与行为,它就永远是“外在的客观环境”,情境与环境、客体间的逻辑关系就很难廓清。

    二、对思想政治教育情境的不同理解

    学术界对思想政治教育情境的内涵是怎样规定的呢?学术界对思想政治教育情境这一概念的阐述,比较有代表性的观点主要有以下几种:

    第一种观点认为,“情境即情景、境地,是具体场合的情形。所谓思想政治教育情境,指为思想政治教育活动的开展而创设的具体情景。思想政治教育情境不同于思想政治教育环境。……思想政治教育环境是作为思想政治教育活动系统之外的影响因素存在的。而思想政治教育情境则不同,它是为思想政治教育活动的开展而创设的,作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体。”[3](P106)

    第二种观点将思想政治教育情境理解为“在思想政治教育过程中教育主体予以规定和把握的环境。教育者可以利用情境把教育内容有效地传递给受教育者;在情境中,受教育者之间互相影响可以共同内化教育内容。因此思想政治教育情境是一种文化的、精神的、心理的、内在的、主体的体验、气氛和人际互动。”[4](P248-249)

    第三种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者根据思想政治教育目标,为激发受教育者的学习兴趣,达到最佳教育效果而有意创设或引入的某种特定的情感氛围环境。”[5]

    第四种观点认为,“思想政治教育情境是指教育者和受教育者都可以把握的且能够优化双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的内在于思想政治教育系统中主客体有机统一的特定而微观的自觉环境。”[1]

    笔者认为,第一种观点从“情境即情景、境地,是具体场合的情形”这一理念出发,将思想政治教育情境界定为创设而成的“精神氛围与物质条件的统一体”。这里似乎忽略了或者说没有体现出这种“统一体”与受教育者的心理关系。虽然该“统一体”与创设者存在着较为密切的心理关系,是创设者的情境,但它并不见得就是受教育者的情境。对受教育者而言,它可能依旧只是外在于自身的客观环境而已。若进一步分析,与受教育者没有心理关系的教育环境,也难以成为思想政治教育系统中的要素。

    第二种观点是从沙莲香界定的情境概念出发来揭示思想政治教育情境之涵义的。它明确地指出了思想政治教育情境是教育主体即教育者可以规定和把握的环境,突出了环境是情境的基础,情境是与主体发生了心理联系的那部分环境。但与第一种观点一样,该观点也忽略了思想政治教育情境中受教育者的主体性,即思想政治教育情境不是单一的教育者所能把握和规定的情境,受教育者必须也可以把握,得到受教育者的积极认可、参与,是教育者和受教育者共同把握的统一体。只有这样,该情境才能对受教育者的心理与行为产生影响。

    第三种观点把思想政治教育情境归为“某种特定的情感氛围环境”。虽然其突出了“情”是情境的中心,强调了情感教育在情境影响中的重要地位与作用,但是将思想政治教育情境仅仅局限于“某种特定的情感氛围环境”,把情境教育仅仅归为情感教育,则不仅在内涵上忽略了情境与受教育者的心理关系,更将思想政治教育情境的外延和作用窄化。思想政治教育情境的作用不仅仅在于情感感化,也体现于理性的引导与规范。

    第四种观点比较好地克服了以上三种观点的缺陷。作者(董杰,下文同)在文中不仅阐明了情境与环境的关系,还揭示了情境与行为主体,包括教育者与受教育者的关系。正是基于这种关系使得情境与思想政治教育系统中的其它各个要素有了密切的联系,从而使之能够成为该系统中的一个重要要素。但是在这种观点中,特别强调思想政治教育情境的作用是“能够优化”双方心理精神氛围而有利于一定思想政治教育目标实现的微观的自觉的环境。“能够优化”是以肯定的方式表达了思想政治教育情境之积极作用的必然。在教育实践中,思想政治教育情境能不能够起到优化的作用,会受到诸多因素的影响。如此界定的思想政治教育情境概念也存在一定的不严密性。

    三、对思想政治教育情境内涵的界定

    上述第四种观点的不严密性主要根源于作者对“思想政治教育情境”、“思想政治教育的情境”和“情境创设”这三个概念的区分和认知。因此有必要从对这三个概念的辨析入手,进一步界定思想政治教育情境的内涵。

    当有学者提出思想政治教育情境是“作为思想政治教育要素而对思想政治教育活动发生作用的精神氛围与物质条件的统一体”这一命题时,作者指出:“‘对思想政治教育活动发生作用’的‘作用’所指什么,或促进或阻碍?这里应将三个概念即‘思想政治教育情境’与‘思想政治教育的情境’、‘思想政治教育情境创设’加以正确区分。思想政治教育情境应是一种适应于特定思想政治教育目标的优化情境,如果不确定此点,那么与思想政治教育环境将又有何本质的区分?而思想政治教育的情境则是一个较为宽泛的概念,相对于不同的思想政治教育活动而言,可能是有效的情境也可能是无效的情境,只有满足于特定思想政治教育目标的情境才是有效的情境。同样,思想政治教育情境创设也存在有效或无效,即可能存在或优化或阻碍的情形”。[1]笔者认为,这里对三个概念的区分与表述存在着一定的逻辑问题。区分概念应该是在同一层面的问题上,从其内涵上界定它们分别是什么,说明概念间的关系则还需要从外延上加以分析。但是上面的表述并没有从这个基本的逻辑方法入手,而是将不同层面的问题混杂在一起论述。

篇3

体验式故事教学是以体验为基本特征的一种教学观念和形式。在教学过程中，教师以一定的理论为指导创设教学情境，引导幼儿亲身介入活动，通过体验激发幼儿情感，使幼儿将所学知识转化为直接经验，指导幼儿个人的生活活动，使幼儿形体、情感、知识、技能参与并内化的过程。幼儿故事体验式教学是指教师以一定的理论为指导，创设体验的情境，引导幼儿亲身介入故事活动，理解和体验故事内容及情感，帮助幼儿在解决生活实际问题中将间接经验和直接经验进行双向迁移，使得幼儿的情感、知识和技能得到内化的教学活动模式。体验式故事教学的构建主要有以下几个要点：

1.体验的双主体性

幼儿故事体验式教学中体验的主体既包括幼儿也包括教师。

从幼儿角度来看，体验式教学注重他们的情感体验，由教师通过环境的创设和以多种形式开展活动，提供给幼儿丰富的体验途径。幼儿在这个过程中积极的参与和体验，使情感、能力等得到发展。

从教师的角度看，教师在活动之前必须对对整个故事的基本思想、内容、内涵有相当程度的理解，才有可能准确把握故事内容主旨及情感基调，为幼儿的体验做好情境的创设及正确的引导。一个成功的故事教学活动，只有教师首先理解故事，被故事打动，才能使幼儿感动，这是教师的“前体验”过程。然后在教学过程中教师与幼儿共同体验、参与活动，教师以平行指导的方式讲授、穿插自己对故事的理解，与幼儿一起实践，产生新的体验。在幼儿故事体验式教学中师幼关系是平等的对话关系。

2.体验的多层性

(1)在具有艺术感染力的环境中体验

这是一个最初层次的体验，是促使幼儿情感发生、发展的起点。在幼儿的生活环境中布置一些墙面或实物操作的故事环境，如用画有故事情节的卡片布置一个“故事区”：在一些醒目的活动场所或装饰画中添入相关的故事情节：易于幼儿操作的活动卡(画有故事情节的活动卡片，让幼儿用绘画、手工或其他形式表达故事的内容)；在区域放置绘本版幼儿故事用书(幼儿识字较少，图画直接易懂)等等。利用这些直观、生动的教具吸引幼儿的注意力，激起幼儿对故事的兴趣。另外结合教师绘声绘色的朗读，使幼儿在初步感知中激起情感。

(2)在以游戏为主的多种活动中体验

这一层次的活动帮助幼儿更好地理解和体验故事作品，深刻理解作品内涵，仔细揣摩故事人物心理活动。相对于第一层次的体验途径而言，这是一个较高层次的体验。在教学过程中设计多种形式的活动，如故事表演活动就是一种很好的体验途径，它可以分为整体表演、分段表演和角色活动这三种类型。教师利用虚拟的故事情节为幼儿提供头饰、道具等，创设游戏的氛围和场景，教师在幼儿表演过程中不应过多的干涉或指导幼儿的游戏性体验，让幼儿有充分想象、自由表达的机会。另外可以开展艺术活动，如音乐活动，选择一个与故事主题契合、适合幼儿背景音乐，让幼儿在音乐中充分利用肢体表达情感：美术活动可以让幼儿运用绘画的形式表达情感。还可以采用讨论的方式，给幼儿充分自由表达的机会，教师只进行间接指导。

(3)在实践中体验

这是体验的最高层次。幼儿通过亲身实践，在认识活动的参与过程下，以原有的情感为基础，产生对于自身而言新的情感、知识和技能。这是主观内省的过程。如在《会唱歌的生日蛋糕》的教学活动中，在实践中的体验具体可设计成：为班上某位小朋友过生日，对他说些祝福的话，送上生日礼物，唱生日歌，一起吃生日蛋糕等。这时幼儿不再是故事中的虚拟人物，而是真实情境中的个体，在真实的环境中实现间接经验和直接经验的双向迁移，在实践中情感得以升华。

3.虚、实结合的契合点

体验式教学要求虚实结合，幼儿故事体验式教学同样包括虚实两方面。“虚”是指幼儿需要在虚拟的情境中体验故事的情感基调、人物心理活动等。“实”是指幼儿在间接经验和直接经验的双向迁移过程中，在生活真实情境中进行体验。

做到幼儿故事虚拟情境和真实生活情境结合的前提是要找准虚实结合的契合点。契合点的确定在于准确把握虚拟情境中所蕴藏的内涵，在实际生活中找到与这些内涵相吻合的情境，而不是故事虚拟情节的简单复制。如《孔融让梨》这个传统故事，关键的虚拟情境是孔融把大的梨让给别人，但在当今这个时代背景下，简单复制情节已不可能引发实际冲突。要把握这个故事中谦让、友爱的内涵，设计的真实的情境可为：幼儿在共同游戏时分享心爱的玩具，让幼儿体验发生冲突时的不快，体验谦让、与同伴和睦相处的快乐。

篇4

什么是幼儿园环境创设，简言之，就是幼儿园为幼儿成长营造和勾勒出的多维空间，在这里我主要谈谈小环境的范围，即狭义的空间物质环境问题。

一、环境创设的教育性。

环境创设与教育特色发展应该成为同时迈开的、同方向的步伐，园所特色是主旋律，环境创设是围绕它存在的多面体。好的环境创设首先考虑到的应该是它的教育性，幼儿园是特殊的教育场所，不能忽视教育性这一基本性质。

二、环境创设的中心点。

以园所特色为中心，扩散式的环创思路。特色办园是环境创设的高要求，幼儿园的许多理念和教育内容就是通过与之相适应的环境创设来完成的，扩散式的思路比较通用，无论是园内大环境的创设，还是班级小环境的创设都可以用这个思路去实现，园内的吊饰、墙饰、立体空间，甚至是园内自然环境都可以围绕本园的特色进行。神木九幼这所园是以幼儿养成教育为特色来发展的，每一个小环创点都是养成教育的窗口，辐射的范围也很广：行为习惯的养成、交往习惯的养成、卫生习惯的养成、学习习惯的养成……

三、环境创设的立体感。

楼层环创层次分明，层层递进。每个园的楼层环创应该成为众多环境创设中的升华版或者是精华版，这样的公共的环境创设区域更值得关注和重视，在楼层环创中我们提倡的是层次分明、层层递进的立体感。从形式上而言，可以是整体的一个创设思路，统一的板块，不同的内容，每个楼层都是上一个楼层的延续和升华，让所有的楼层浑然一体凸显你的办园特色，每个楼层的布置都用应该是次序的，不能先后倒置，不仅要有教育难度上的由浅入深，更要有教育主题的一个升华，比如我们常用的关于幼儿社会归属感教育的环境创设，假如我们有四个楼层，我们可以依序这样进行：爱家庭――爱集体――爱家乡――爱祖国，从形式上也可以遵循从小到大的年龄段幼儿特点进行，小班考虑图画版面多一些，中大班可以考虑欣赏类图片和简洁易懂的图文结合方式等。

四、环境创设的求同与存异。

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（江苏商贸职业学院 江苏 南通 226011）

摘要：在五年制高职数学教学中创设有效的数学情境能大大提高教学效果，作为情境创设的重要手段，信息技术要依据情境内容、学生主体等特征，在科学创新、适度实用、开放探究等原则下，以信息技术的场景再现、感官刺激、空间模拟等功能为基点，创设有效的数学情境。

关键词 ：五年制高职；信息技术；数学情境

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）10-0155-04

当前，课堂教学从“教学系统的设计”转向了“学习环境的构建”，教育从“关注教师的教学”变为了“重视学生的学习”。作为学习环境构建的重要实践应用之一，情境认知与学习理论日益受到人们的认可，“情境”、“情境创设”一时间成为教育界的时髦词汇，“情境教学”更是成为广大教育工作者寻求的一剂“广谱良药”。与此同时，教育技术不断推陈出新，信息技术在课堂教学中得到广泛应用，这一切引发了课堂空间及教学模式的深刻变化。如何将信息技术有效地整合于教学环境中，最大限度地融合信息技术与情境创设，促进和支持学生的数学学习和素质发展，成为五年制高职数学教学的一个热点问题。

信息技术之于情境创设的深刻意义

信息技术（Information Technology，简称IT），本意是用于管理和处理信息所采用的各种技术的总称，主要是应用计算机科学和通信技术设计、开发、安装和实施信息系统及应用软件。随着现代社会的发展，信息、知识已经成为社会中的基本资源，信息素质已成为信息社会中每个公民必须具备的基本素质。在教育界，信息技术的运用能够解决传统教学中不易解决的问题，能够优化课堂教学，提高课堂效率，在教学中历来有将信息技术与数学课程教学进行整合的传统，信息技术早已作为数学教学的一种辅助手段。情境认知与学习理论作为人类学的重要观点之一，向我们提供了一种走向有意义学习的、促进知识向真实生活转化的重要学习理论，它把学习和认知放到社会的、文化的、应用的角度加以全面认识，超越了传统的、以个体为中心的认识论。信息技术在数学情境创设中的应用，对五年制高职学生的数学学习具有明显的促进作用。

信息技术是数学情境的重要表征手段 信息技术能以文本、图像、声音、动画以及静态视频等多种媒体技术结合体的形式表征数学情境。这种表征不仅是简单地取代传统教学工具，更是对表征方式的根本性变革。学生从直接接受来自教师的信息，改变为从教师、媒体、视频、音响等多重渠道获取知识，彻底改变了数学情境的表达方式，成为学习环境营造的重要途径。由信息技术承载的数学情境，能以更加丰富的形态呈现知识的镶嵌环境，能以更加自然的方式包裹外显数学的特征，信息技术成为情境表征的有力手段和重要形式。

信息技术能扩大数学情境的承载容量 信息技术在情境表征上的优势给课堂教学带来了巨大的扩容作用。一方面，信息技术对数学情境精确、直观的表征能有效减少知识呈现的时间，改变传统教学的时空布局，提高数学情境教学的效率；另一方面，现代化教育技术手段的运用，使得数学情境能镶嵌更多的知识，信息技术的应用便于创设多元情节的数学情境，提高数学情境的承载容量；另外，在情境表征方面，信息技术能延伸情境的内涵，提高学生对情境的接受度。总之，信息技术的应用在情境的扩容上作用明显。

信息技术能挖掘数学情境的深刻内涵 信息技术的应用，大大改变了传统课堂教学的时空结构，教师不仅能将数学知识的默会内容充分地外显，还能将情境的深层内涵展现在学生面前，增强学生的感性认识。信息技术的应用，能进一步体现数学情境对数学学习的促进作用，对培养学生的空间想象能力和逻辑思维能力，以及帮助学生理解和牢固掌握数学知识都有积极的促进作用。

数学情境创设中信息技术的选用原则

在学科教学中引入技术，其目的是为了高效地实现教学目标，技术本身都不是关注的重点。信息技术也不例外。在学科教学中引入信息技术的目的是为了有效实现教学目标。信息技术作为数学情境创设的中介和手段，对数学情境创设有巨大的推动作用。但信息技术本身也有不足之处，如何发挥信息技术自身的优势，选取合适的呈现方式和技术载体，是情境创设时需要重点考虑的问题。

科学创新的原则 科学性是任何领域开展研究的前提，也是数学情境创设的基本原则，使用信息技术进行情境创设必须注重科学性。作为技术手段，信息技术的选取要依据情境内容、情境活动的特点，技术展开要符合教育规律和学生心理，结合数学知识的具体结构。同时，在科学的基础上做出创新是教育教学关注的焦点与核心，创新也成为信息技术在数学情境创设中选用的重要指标，必须依据情境呈现方式和技术手段的革新，巧妙运用新颖的表达方式创设科学的数学情境。

适度实用的原则 美国的数学课程标准指出：“技术不能代替数学教师，也不能作为基本的理解和直觉的代替品”。我们要清楚地意识到信息技术是一把“双刃剑”，在为学生提供更多知识的同时，减少了学生自我思索的环节；在为学生展示更多内隐细节的同时，减少了学生观察、感知、推理的过程；在直观表现数学知识的同时，束缚了学生开放思维和想象力的发展。因此，一方面，要极力发挥信息技术的优势效能，依据信息技术的实用原则，掌握适度原则，避免因信息技术的应用而将“人灌”简单地变为“机灌”；另一方面，要处理好信息技术与数学知识之间的关系，把握实用原则，不能因为应用信息技术而丢失数学的本质特性。

开放探究的原则 构建开放探究的数学课堂，很大程度上依赖创设开放的数学情境。信息技术在“人机交互”上具有巨大的开放探究优势。要针对不同的数学情境内容，充分发挥信息技术的情境开发、表达功能，展示信息技术在情境内容组织架构中的独特表征；凸显信息技术的开放探究设计，发挥信息技术对情境内容的深刻发掘作用；充分发挥信息技术在数学情境解决过程中的探究功能，实现技术的逐步推进、具体演示功能。

互动合作的原则 合作式学习是职业教育的主流模式，构建合作互动的学习模式在五年制高职数学教育中意义深远。传统教学的主体是教师和学生，互动、合作主要体现在师生之间。信息技术的引入，使得教学主体之间增加了技术这个媒介，从而增加了师生互动的难度，在这个意义上，互动性缺乏这一问题在信息技术的应用中不仅有别于传统教学手段，更是有甚于此。同时，情境的创设又进一步复杂了课堂教学过程，使得发挥信息技术互动合作的需求更加突出。复杂情境、多元情境、综合情境的创设，本身就是一个互动合作的过程，要充分发挥信息技术与数学情境同构推进模式的作用，运用互动功能的信息技术手段，更好地发挥情境的互动合作特性。

时尚趣味的原则 情境的创设在一定程度上要受制于技术条件，信息技术的进步又能进一步促进情境的有效创设。要积极运用新技术，不断更新和完善情境表达方式，发挥技术的精确表达和生动表述作用，增加课堂教学的趣味。信息技术的互动设计和直观表现，在五年制高职数学教学中能最大限度地发挥情境的作用，提升数学的吸引力。

以信息技术为基点创设有效的数学情境

五年制高职数学作为一门基础文化课程，在教学内容上，无论是数学知识的深度还是广度都要弱于高中教育的数学教学；在教学模式上，五年制高职教育的专业课程普遍使用项目教学等实践性教学模式；在学习导向上，五年制高职教育普遍偏向专业课程教学。在这样的背景下，传统的数学教学模式与五年制高职课堂教学格格不入。教学过程中，教师不管用什么方法手段，课堂教学最终目的是使学生获得知识、发展能力、培养品质，信息技术在教学中应用更要注意这个核心问题。因此，在五年制高职数学课堂中，打破传统的教学观念，加强实践性教学，以信息技术为基点，开展情境教学，是走出五年制高职数学教学困境的一条有效路径。

以信息技术的场景再现功能，创设逼真的数学情境 信息技术具有良好的信息储存及场景再现功能，能有效克服传统教学在时间和空间上的一维性弊端，能跨越课堂与现实的界限。场景再现可以是相关信息的课堂呈现，如数学知识的介绍、概念内涵的描述；可以是具体思维的过程解读，如数学问题解答的逻辑推导、空间结构演示；可以是历史背景的直观重现，如数学背景知识、文化传统等内容的影像呈现、解说；也可以是学习环境的综合整合，如数学实践、数学练习等。以信息技术进行场景再现具有明显优势：一方面，通过信息技术的场景再现功能，可以减少课堂引入数学情境的繁琐过程，提高数学情境创设的效率；另一方面，信息技术手段可以提高数学情境创设的精确程度，提高数学情境的有效使用及学生的实际认知程度。在运用信息技术进行场景再现时，务必融入教师个性化的设计和对数学知识的科学理解，提高信息技术与情境内容的匹配性，避免技术的简单呈现和低端复制，最大限度地发挥信息技术的真实再现功能。

以信息技术的感官刺激功能，创设生动的数学情境 学习环境的构建过程是全方位资源的利用过程，信息技术可以提供多渠道的感官刺激，能有效改变传统教学信息接受渠道单一、教学模式单调的弱点，从而活跃数学课堂的气氛。根据认知负荷理论，学生在不同刺激渠道中更能保持学习注意力，提高听课效率，多种刺激渠道更能发挥逼真表征数学情境的功能。例如，在场景再现的同时加入背景音乐、在课堂环节转化节点上加入提示性声响、在例题讲解时加入互动空间，都能有效消除数学的“枯燥”。在具体信息技术刺激渠道的选择上，一方面，必须根据情境内容及情境要求创设合适的数学情境；另一方面，刺激渠道的多样性不等于渠道的多样化，更不是在一个情境创设中利用多种感官刺激，这样反而容易产生“视听轰炸”的负面效果，导致“情境”这个“喧宾”夺了数学理性思维的“主”。

以信息技术的空间模拟功能，创设直观的数学情境 繁琐的逻辑联系和复杂的空间结构历来是数学知识枯燥和缺乏吸引力的重要原因。信息技术的逻辑连接和空间模拟功能，能有效地将数学知识直观地表达出来，从而实现学生对数学情境的解构和认知。在讲解立体几何、向量、解析几何等章节的知识时，信息技术的空间模拟功能最为实用。一方面，这些模拟功能可以精确模拟空间结构和逻辑联系，加深学生对数学情境的理解；另一方面，这些模拟功能有助于默会知识点的直观表达，提高数学思维的外显程度。在空间模拟的过程中，要注意信息技术与传统手段的互补结合，避免全面的直观显示，将数学情境改变为单一的场景呈现，这样反而会丢弃数学的思维吸引优势。

以信息技术的及时反馈功能，创设互动的数学情境 信息技术本身具有及时反馈功能，提高信息技术在数学情境创设中及时反馈的效率，是解决信息技术“中介障碍迷局”的有效出路。在数学情境创设时增加信息技术的反馈环节，提高信息技术的及时评价作用，可以改变数学情境的单一、单向方式，提高数学情境的互动性。比如，在课堂练习推进时，设置必要的反馈节点；在情境递进时，设置一定的选择方向；在解决途径选取上，选择多种模式，分析利弊等等。在这里，发挥信息技术的及时反馈功能，并不是简单地对设计增加反馈环节，而是依据互动情境的要求，全面地运用信息技术的优势，在情境的创设、情境的推进以及去情境化等多个环节加入适当的反馈点，从而全面提高数学情境的互动性。

以信息技术的虚拟链接功能，创设活动的数学情境 数学知识的逻辑联系是在无声无息中推进的，没有明显的链接节点。传统的情境创设方式无法事先模拟或节点预设，不利于数学情境的自然过渡。以信息技术链接数学情境，可增加课堂活动实践，实现活动中的情境创设，如在概率章节，可引入抓取彩色小球、抽屉存物等虚拟链接，使活动与数学和谐融合。这样的引入，可打破情境的人为过渡局限，能提前对数学情境进行有目的的预设，创设融于活动中的数学情境。利用信息技术具备的动态链接功能，表达知识间的逻辑联系及动态演变过程，能有效提高数学情境的推进速度，连贯呈现数学情境的创设、展开、层进及去情境化的过程。

以信息技术的身份构建功能，创设学生参与的数学情境 创设学生参与其中的情境是学习环境构建的重要要求。要以信息技术作为环境搭建的手段，构建适合学生及符合数学知识的环境，引导学生参与信息技术环境的搭建过程，帮助学生提前进入数学情境中，在具体环境中参与学习，提高数学情境的学生参与度。比如，在排列组合教学单元，学生参与到信息技术对情境的描述中，针对组合数、排列数争论不休，每个学生都有一个参与交流的情境角色，这一角色使数学问题的交流顺利实现，促进了合作学习方式的广泛应用。基于信息技术的参与氛围搭建，不是单一的环境布局，而是在对数学知识理解的基础上，创设合适的信息环境。在信息架构的基础上，学生参与的意义增加，容易实现和谐的学习环境构建，从而提高情境的参与度，提高信息技术的应用效能。

结语

信息技术在教育上的使用与数学情境的创设是相辅相成、相互促进的。数学情境在信息技术条件下，更加容易实现“表征”、“达意”和“去情境化”等目的，从而提高数学教学的实效。信息技术作为情境创设的工具，也会因情境创设的具体要求而实现更新。教师要充分认识信息技术与情境的关系，加强研究学习，以信息技术为基点，创设有效的数学情境，提高五年制高职数学的课堂教学效果。

参考文献：

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[2]钟绍春，张琢，李吉南，钟永江.信息技术与课程有效整合的方法与实践[J].中国电化教育，2007（10）：74.

[3]吴华，武艳，马东艳.国外信息技术与数学课程整合的研究及启示[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2008（5）：73-76.

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首先，我们应该明确什么是教育环境，其实质就是围绕教育活动这一中心内容，对教育的产生和发展进行制约、调控并具有多元化的系统。而将动态变化的元素融入教育环境之中就是所谓的动态教育环境，其主要内容就是园内教育中的各内部要素间的联系以及与幼儿成长相伴的外部环境等。而将外部动态环境对幼儿造成的冲击来使其在这个正面积极的情感体验过程里获得进一步发展，这就是动态教育环境的核心。正如著名的儿童教育家和心理学家陈鹤琴曾所说：“怎样的环境，就得到怎样的刺激，得到怎样的印象。”因此，我们就要以动态教育环境在幼儿的发展工程所起的具体作用为依据来创设更适宜其发展的教育环境，那么，我们就要转变教育理念，大胆地去开拓和创新，充分尊重幼儿在环境创设中的主体地位，以此充分发挥动态教育环境创设的幼儿发展的积极意义。

二、幼儿园动态教育环境创设策略

1.教师需要承担起合作者、支持者、引导者的角色重任

就幼儿园动态的环境本身来说，它的存在传递给幼儿的直接的教育信息是比较少的，幼儿自身对幼儿园动态的环境本身所包含的教育意图以及各种教育元素是很难自动地吸收，也很难将其中的隐含的教育信息进行转化的，有可能还会无法适应环境本身的复杂性。因此，幼儿教师此时的重要作用就体现出来了，因为在这种情况下教师就要进行充分的引导及支持，协作儿童去体验和感知，只有这样幼儿园的动态的环境才能真正动起来，才能与幼儿形成更为深刻的互动，才能最终内化为幼儿自己的理解及经验。

2.与幼儿的兴趣爱好及心理特征有机结合

正如伟大的科学家爱因斯坦所说：“兴趣是最好的老师。”而幼儿园动态教育环境的创设也是一样，必须将它与幼儿兴趣爱好及心理特征有机结合在一起，使其实现良好的效果。对此，幼儿教师应该在充分尊重幼儿的同时对其兴趣以及需求进行足够的了解，要让其求知的欲望和好奇的心理得到满足。

3.持续、科学地评估幼儿园环境

渗透性、多元性、参与性是幼儿园动态环境创设应该体现的最为重要的特征，而真正要实现上述特征，我们还应该对幼儿园的环境进行持续、科学的评估，以此来让幼儿园环境创设能够紧跟教育目标。评估过程及结果本身也能让幼儿教师对环境创设过程中的教育理念进行必要、客观的反省，也为其创造进一步去理解教育教学的更多的机会。因此，我们应该为幼儿园环境评估确定一整套更为合理、科学、具有持续性的评估的标准及形式。

4.提升幼儿教师的专业素养

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一、紧贴主题活动，利用美术作品使美术活动与墙面装饰紧密结合

现在主题探究活动已成为幼儿园主要的课程模式之一，而环境创设更多的体现在墙面装饰。在这种课程模式和环境形式下，主题墙面的创设显得尤为重要。因为主题活动与墙面创设是相依相随的，墙饰为主题而创设，主题依靠墙饰更深入。要想有效地利用墙面创设促进幼儿发展，引导他们与墙饰相互作用，就必须让幼儿的美术作品紧贴主题，在墙饰中充分展示作品与主题的关系。这样促使主题活动与墙面创设相互呼应、相互支持，使墙面环境动起来、变起来、活起来。

如在大班“夏天”的主题活动中，我围绕主题展开绘画活动《夏天的雷雨》，让幼儿大胆想象，自由发挥。很多孩子根据已有经验表现出夏天雷雨前的变化：小青蛙在荷叶上“呱呱”叫，燕子、蜻蜓飞得很低，白云变成了乌云等等。让我始料未及的是：作品完成后，孩子们立马动手将自己的作品剪下来，嚷嚷着要将我们的主题墙变成以“夏天的雷雨”为主题的墙面装饰。从中，我深深地体会到：通过主题活动，不仅能将美术作品与墙面装饰有效地结合，更能深化主题、激发幼儿的积极性，使幼儿在与墙饰的相互作用中主动学习。

这样，利用美术作品将班级环境创设与美术活动很好地结合到了一起。

二、充分利用环境，发挥区域环境在美术活动中的教育、娱乐作用

园内的每一部分都是幼儿在园常见的环境，我们要合理利用每一块地方，让幼儿通过同伴或老师的帮助，在活动中充分体现教与学的功能，使之应景而生、潜移默化地受到教育。如幼儿在教师的带领下，在各自的种植园地里种植芹菜、白菜、萝卜、番茄、丝瓜等，为幼儿美术作品提供素材。这样不仅能更好地服务于环境创设，更能激发孩子的创作欲望。因为这不仅仅有实物作为美术创作的参照，也大大的增加了娱乐性，让幼儿在观察、操作中掌握事物的形态、特征，在创作时更好地发挥。

如春天来临时，我带孩子们在班级的植物角中种植了花生，在孩子们的期盼下，花生渐渐地长大了，孩子们便三天两头去观察花生的茎叶。在布置“春天”的相关主题下，大部分孩子居然把花生茎叶画得栩栩如生。布置在主题墙上之后，仿佛真的有一片花生地陈设在班级。这让我确信：班级环境的利用对孩子美术活动产生正面影响，为班级环境创设画龙点睛。

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[关键词]美术欣赏 美术审美 自主性 创造性

高中美术欣赏课是在高中阶段进行美育的一个重要途径,它有助于学生拓宽视野、陶冶情操、树立正确的人生观和价值观,对于培养具有创新精神、实践能力的未来人才具有其它学科无法替代的作用。本文结合对“新课标”的理解与实施新课程的体会,探讨新课程理念下的高中美术欣赏教学。

一、创设学习的文化情境

新课程的基本理念之一就是“要在广泛的文化情境中认识美术”。所谓文化情境,实际上指的是一件美术作品被创作出来时,所依托的文化环境、条件及其特征。任何美术作品都是在一定的文化环境中创造出来的,艺术家在创作艺术作品时,不可避免地受到所处环境的影响。在美术欣赏教学中,创设学习的文化情境,包括两方面的内容:一方面是使学生了解作品产生的时代背景、历史环境。这是进一步理解作品的基础。如欣赏中国古代山水专题时,借助于《高山流水》、《平沙落雁》等民族名曲,渲染作品的意境,引发一种思古的心境。

为了深化主题,突出欣赏作品鲜明的时代、民族个性特征,可以针对美术作品、美术家、美术现象,用有关的音乐、故事、影视等方式创设背景情境,调动学生的欣赏积极性,感染学生的欣赏情绪。

创设学习情境在现代多媒体技术的应用下,有了更大的发展空间。多媒体教学形、声、色并茂,能完成形象、线条、色彩、质感、空间视觉直观性的再现。易于营造立体的欣赏教学氛围,最大限度地强化学生的审美感受。

二、彰显作品人文内涵

《美术课程标准》指出:美术课程具有人文性质。美术是人类文化的一个重要组成部分,与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系,因此美术也应视为一种文化学习。通过美术学习,使学生认识人的情感、态度、价值观的差异性,人类社会的丰富性,并在一种广泛的文化情境中,认识美术的特征、美术表现的多样性以及美术对社会生活的独特贡献。同时,培养学生对祖国优秀美术传统的热爱,对世界多元文化的宽容和尊重。

在欣赏教学过程中,教师应让学生认识到,不论是绘画还是工艺,不论是具象还是抽象,都是美术家精心的构思并结合自己的思想感情和审美感受,按照自己的和时代的审美理想创造出来的。同时,美术家创作一件美术作品,除了通过完美的外在形式提示某一特定的主题之外,往往还有其更深层的内涵和更隐藏的意蕴,是一种文化、精神层面的要求与体现,是美术作品的最高价值所在。因此在教学中,必须挖掘、彰显作品的人文内涵,使学生感悟到作品以完美的形象。卓越的艺术技巧来拨动人的心弦,使人精神奋发,与之共鸣,从而产生强烈的教育效果。

彰显作品的人文内涵,领悟作品的深刻寓意,可以陶冶学生高尚的道德情操,树立正确的审美观念和健康的审美情趣,增强爱国主义热情和民族自尊心、自信心,促进学生各方面和谐发展。

三、重视学生情感因素

美术新课程标准首次提出了“情感态度与价值观”的概念,其目的是强调通过学生自身的美术活动,体验和感受美术作品人文内涵,达到情感的陶冶,态度的激励,价值观的升华。

情感是审美活动的中心问题。美术作品大部分是以精神产品为主的,它表现了艺术家某种思想和观念,并作用于人的情感领域,从而形成自己的艺术和价值观念。美术欣赏是一项审美活动,它需要通过自己的思维活动,如观察、判断和想象,并以此来感悟美术作品,这种活动更需要个人的审美感受和情感的体验。

教学中,我们一方面要创设情境,使学生以身临其境的情感去感悟作品,另一方面,更为重要的是,使学生在深刻理解作品内涵的基础上,达到情感的陶冶,态度的激励,价值观的升华。

四、加强学生能力培养

重视过程与方法,加强能力培养,是新课程的重要理念。美术欣赏课主要应培养学生的审美能力、美术技能和创造能力。

1.培养审美能力。培养和提高学生审美能力是中小学美术教育的主要目的。审美能力和审美意识的培养,首要的是在学生心中建立起审美的心理结构。审美心理结构,就是人们在欣赏和创造“美”的活动中,各种心理能力达到高度活跃时构成的一种独特的结构。而审美心理结构的培养和建设也就是我们整个美术教育的全过程。它主要包括四个方面:一是培养敏锐的感受力;二是培养丰富的想象力、创造力;三是培养透彻的(透明性的或直觉的)理解力;四是培养学生的自信心。上述四种能力的协调和合作,均自然渗透于各种能力的使用中,从而形成人们的整个审美过程,审美能力集中表现在对作品的欣赏过程中。欣赏过程应着重从四个方面培养学生的审美能力:一是对作品直观形象的欣赏。二是对艺术风格特色的欣赏。三是对与作品相关的内容的了解。四是对作品人文内涵的挖掘。

2.培养美术技能。美术欣赏教学中,美术技能、技法的学习不是主要任务。但是在了解作品的形成过程时,完全可以使学生从材料、工具、技法、构图等方面,认识各个作品的不同特点,从而在技能、技法上得到启示与提高。例如使学生了解,中国画和其他画种相比较,除了在材料、工具、技法等方面不同外,最主要的是在构图上它可以不受时间、空间、透视、色彩的制约,而自主地将不同时间、空间的人物,景物有机地组织在一个画面上。而油画则不同,油画用色造型,必须遵循透视学、色彩学、解剖学等原则进行科学造型。

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一、情境教学的内涵

情境教学聚焦点在“情”与“境”，“情”即指情景，“境”指向的是意境或境界。“情境”简单说就是以情景来体现出一定的境界或意境。从教学角度上来说，音乐课情境教学就是教师根据各种实物，如教材等，所蕴含的情境内容，借助生动的文学语言或音乐语言的描述，主观创设出各种体现音乐特点的生动画面，在音乐独特的艺术感染力下创设出一种能激发学生学习兴趣的场景，引导学生进入契合教材内容的氛围中。如《黄河大合唱》的教学，教师可借助气势如虹的壶口瀑布的幻灯片，在音乐声中带领学生将思绪放飞到那奔腾而下的壶口瀑布和充满激情的革命岁月，体会仁人志士为争取民族解放而发出的阵阵怒号声。课堂上，情境创设起着主导作用，教师应尽可能贴近课堂和学生实际创设良好教学情境，激发学生的主动性，让课堂变得更加活跃。

二、情境创设的切入点

1.回归生活，创设生活情境

艺术来源于生活，想象力同样建基于日常的生活。音乐课教学连接着艺术与想象世界，作为二者共同的基础――生活，为音乐课情境创设提供了思路和切入点。小学阶段的音乐课充满了童趣，音乐从形式到深度都处于浅显阶段，大部分音乐的内容都是以孩童的认知世界来展开的，是对现实生活美好一面的简单呈现。因此，小学阶段的音乐教学不能把学生束缚于课堂，而应让他们带着探索的心理去感知周围的人和物，亲临大自然，在大自然中体味音乐的存在。如在带领学生欣赏《蓝精灵》这首歌时，教师可以创设一个春天百花齐放、从南方归来的鸟儿们清脆地鸣叫的森林环境，这种创设可以以到现场或课堂上以幻灯片的形式来呈现。在森林氛围下，学生聆听着欢快悠扬的歌声，想象着鸟儿穿梭在树木高耸入云的森林间，无忧无虑，自由自在，不禁也使自己融入了那充满野趣的环境中，想象世界因此豁然。小学音乐新课标明确要求，要拓宽音乐领域, 突出“开放性”，其“开放性”就是指要回归到宽广的现实生活当中来。

2.以突出色彩美来创设情境

针对小学阶段的教学条件和小学生阶段对美的理解，教师可以尝试从色彩学角度来进行情境创设，借助自然界的五彩缤纷来引导学生发挥想象，来表现音乐元素，通过营造色彩意境带领学生进入音乐情境之中。如在《小小雨点》教学中，教师可以带领学生制作拟人化的小雨点、绿色的小草、鲜绿的荷叶等形状的图片，做成头饰让学生戴上，然后在明亮的音色和轻快的节奏中，把学生带入歌曲的情境之中。这样，在学生容易接受的色彩中创设情境，激发学生学习音乐的兴趣，会取得良好的课堂效果。

3.善于创设语言情境

小学生的语言世界和描述能力尚处于启蒙阶段，尤其是音乐语言环境，需要教师进行积极的引导，才能打开自己的想象世界，并加深对音乐的理解。在音乐教学中, 教师生动形象的语言、抑扬顿挫的声调、随音调起伏的态势，都让学生似乎神游在奇妙的音乐殿堂, 使学生进入一种与音乐物我两忘的境界。与此同时，教师在用音乐语言引导学生进入所构筑的音乐情境之后，要及时调动学生的思维积极性，让学生用自己的语言来描述音乐情境。如在教学音乐《彼得与狼》的欣赏课上，教师可先让学生初听这段音乐，待学生渐入状态后，及时启发学生的想象力，引导他们用自己的话语来描述场景，如怎样描述出交响童话故事中猫的馋嘴与狡猾、小鸟的机灵活泼、鸭子的愚蠢笨拙、狼的阴险毒辣、彼得的机智勇敢、老爷爷的善良可亲等音乐形象。这种以语言引导进行情境创设的方法有助于深化情境教学，丰富学生的词汇，提升他们的语言概括能力及实际应用能力。

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一、审视：小学生英语文化视野缺失的真实考量

1.教师观念的滞后

笔者对我区多名高年级英语教师就文化视野相关问题进行了访谈，发现相当一部分教师本身素质不高，他们注重语言知识的传授，将着眼点放在应试技巧上，这与《义务教育 英语课程标准 》的要求“拓宽学生的文化视野，发展跨文化交际的意识和能力”是大相径庭的。

2.学生认识的偏差

笔者采用调查问卷的方式，调查学生对英语语言国家文化学习的认识。在五年级、六年级的学生中，认为英语语言国家文化学习很重要的占比例不到三成；接近一半的学生处于被动学习状态，认为学不学无所谓；还有相当一部分的学生认为没有必要学习。六年级的学生比五年级的学生认识有所提高。

3.教材的局限

《 牛津小学英语 》虽然题材多样，但是表现形式单一，大多是一些对话、小故事等，学生不能接触到真实的、地道的英语语言国家文化的语言材料。

二、解读：小学生英语文化视野拓宽的内涵认识

拓宽学生的英语文化视野是指在教学中适时地介绍一些英语文化背景知识，揭示某些词汇的内涵和挖掘语篇的文化信息，以理解说话者的真实意图，即渗透有关英语国家的政治、文化、风土人情、风俗习惯等。文化背景知识的储备有助于语用能力的提高。

三、追寻：小学生英语文化视野拓宽的内在价值

1.丰富英语文化视野内涵，激发学生的学习兴趣

在教学中，教师要善于丰富学生的英语文化视野内涵，让学生了解多方面的知识，激发他们的兴趣。

2.掌握英语文化交际用语，推动学生跨文化交流

学习语言的目的就是交流，了解英语国家关于称呼、打电话、道谢、赞扬等方面的交际用语，学生就能在既定的语境中恰当地运用英语与他人交流。

3.利用英语文化资源，提高学生的人文素养

人文素养包括人的存在、人的价值、人的发展、人的幸福感等。在英语教学过程中，充分利用课堂内外的各种英语文化资源，营造轻松活泼的学习氛围，创设合作与竞争的学习活动，促使学生学会学习、学会合作、体验成功。

四、实践：小学生英语文化视野拓宽的“六度空间”

“六度空间”指依据英语文化依托的多个维度，教师从六个方面进行拓展。具体见“六度空间”模型，如图1所示。

1.立足教材，让英语文化视野“实”起来

立足教材即从教材资源出发，通过课本里的词汇渗透、俗语蕴含来拓宽学生的文化视野。

（1）词汇渗透。词汇是承载文化信息的重要工具，它的文化内涵极为丰富。如笔者在教apple这个词时，不拘泥于“苹果”这一个含义，还指出和它某些单词组成特定的短语，避免学生因文化背景不同而产生交际障碍，以便在交流中能准确地体会对方的意图。

（2）俗语蕴含。俗语负载了大量的文化内涵，如果没有准确理解，就会出现交际尴尬的现象。教师应根据学生的语言水平和接受能力，适时地导入一些英语国家的俗语，渗透英语国家的文化意识。

2.环境熏陶，让英语文化视野“近”起来

学习语言离不开环境，小学生学习英语输入渠道少，大部分时间都是在学校，更多地依赖教师、教室。所以要好好地利用教师资源、教室情境，尽可能让学生受到熏陶，拓宽其视野。

（1）教师资源。教师是语言的讲授者，也是文化的传播者，因此教师本身就是一种资源，其语言、行为、习惯在无形中传递给学生。平时我碰见学生会主动说“Hello”“How are you”“What？蒺s the weather like today”等，久而久之，学生也形成了英语思维的习惯，文化交际能力自然而然也就提高了。

（2）教室情境。学习语言离不开特定的语言环境，教师要善于营造教室这样一个良好的英语环境。可用简笔画配单词，用剪贴画配标识，借助教室情境的展示，让学生在不知不觉中提高跨文化交际的能力。

3.文化比较，让英语文化视野“宽”起来

通过文化差异的比较，学生从心理上接受英语国家的文化就会增强，他们对不同文化的敏感度、包容度、理解度就会随之提高，从而有助于扩大英语文化视野的宽度，使学生的文化信息量多起来。

（1）思维方式比较。为了让学生更好地适应文化交融的社会，教师首先要渗透中西方思维方式的差异，这样才能更好地进行跨文化的交际。

（2）生活方式比较。不同民族有不同的传统文化背景和文化结构，在生活方式上，中西方有很大差异。学习表示餐具的词语时，学生通过比较中西餐具的差异，既满足了好奇心，又开阔了文化视野。

4.情境嵌入，让英语文化视野“活”起来

仅有英语文化知识是不够的，还要学会运用这些知识进行文化交际。教师要善于将英语文化嵌入真实的情境中，让文化视野活起来，即采用课件展示、语言创设的手段，设置情境，再现情境。

（1）课件展示。多媒体具有融图像、文字、声音、动画等于一体的特性，能刺激学生的多种感官。在教学前制作课件，把相关内容放在课件当中，可培养学生的文化意识，使学生学会分享与合作。

（2）语言创设。创设恰当的语境对英语文化的拓展有着重要的作用。为了尽可能地多给学生提供实践的机会，开展会话、演讲、表演、讲故事、讲笑话等活动，培养和发展学生的文化意识，从而不断提高学生运用英语进行交际的能力。

5.活动创设，让英语文化视野“动”起来

课堂是文化渗透的主要阵地，此外，教师可开展丰富多样的活动，让学生的英语文化视野“动”起来。活动的开展要贴近学生的生活、满足学生的需求。

（1）组织“每周一歌”。唱英文歌是英语文化视野拓宽的有效形式之一。它能帮助学生了解英语国家的文化，开阔视野，培养世界意识和人文精神，使学生的想象力活跃起来，促进思维能力的发展。

（2）举办“英语节”。一学期举办一次英语节，内容可以是Shopping、Party、Mini-play、Joys、Stories等，为学生提供语言实践的机会，通过不同的语调、手势感知真实的交际，将能力转化为人文的一种开放的跨文化交际，培养运用英语思维的能力。

6.课外阅读，让英语文化视野“泛”起来

阅读是获取信息的重要手段，也是学习的主要输入渠道。通过课外阅读，让学生潜移默化地接受英语文化的熏陶，提高文化素养。

（1）专题化阅读。教师要根据文化学习的内容，向学生推荐专题化阅读，进行拓展性延伸。专题化阅读就是以某个专题为中心，向纵深阅读，全方位、多角度地理解文化的内涵。如教学Halloween（万圣节）的相关内容后，除了要求学生熟知万圣节的相关活动，还要推荐学生阅读介绍万圣节的来历、习俗、美食、装扮等的书籍。

（2）系列化阅读。系列化阅读是以某个点为出发点，由易到难、由浅到深地展开多个专题阅读，教师要有效地引导学生阅读，并建议资源共享。