逻辑学的意义范文

导语：如何才能写好一篇逻辑学的意义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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逻辑是研究推理的科学,分为形式逻辑和辨证逻辑。数理逻辑学开始于用数学方法对形式逻辑中推理规律的研究,后来进一步发展到对数学中基础性问题及逻辑性问题的研究。现在数理逻辑是用数学方法研究形式逻辑的一门科学,也就是用数学方法研究推理的科学。所谓数学方法[1],主要是指引进一套符号体系的方法,因此数理逻辑又叫符号逻辑。现代数理逻辑主要有四大分支:证明论、模型论、递归论和公理集合论,其中命题演算和谓词演算(即一般的所谓古典数理逻辑)是各个分支的共同基础。

 

命题是形式逻辑中的基本术语,也是数学中最基本的元素。一个命题是一个或真或假而不能两者都是的断言,也就是说,命题是一个非真即假的陈述句。由此我们可以看出一个命题具有两种可能的取值:如果命题是真,我们说它的真值为真,通常用T(True)表示;反之,用F(False)表示真值为假的命题。在计算机语言中则是分别用1和0来表示一个命题真值的真假。像这样只有两种取值的命题逻辑称为二值逻辑。命题的真值与所讨论问题的范围有关,不能一概而论的说某个命题一定是真或一定是假。在所有断言中有叫悖论的断言值得一提。

 

数学命题包括简单命题(亦称原子命题,)和复合命题。前者是只用一种判断性谓语动词叙述某事物的属性、发展趋势、变化方式等状态的语句或数学表达式。把一个或几个简单命题用联结词(与、或、非等)联结所构的新的命题,就是复合命题。基本的逻辑联结词有:⑴表示“非P”含义的否定词 ;⑵有“与”、“并且”含义的合取词∧;⑶表达“或者”、“也许…也许…”含义的析取词∨;⑷表达“如果…那么…”因果关系含义的蕴涵词。所有的命题被翻译成复合命题后,根据真值表来判断命题真值的真或假。

 

数理逻辑学在数学理论研究中也有到很多的应用,并不只是单单在离散数学中或普通命

 

题演算中显示其作用。逻辑演算理论是一种有效的工具,如果熟练地掌握了逻辑演算的方法和技巧,就为进一步了解和掌握诸如归结原理、逻辑程序设计和定理自动证明等奠定了基础。

 

尤其是前面提到的数理逻辑的四个分支,都是现在数学理论研究的重要工具。比方说,递归论应用于数学中不少判定问题的解决(著名的如群论字问题的否定解决,Hilbert第十问题的否定解决);模型论应用与不少代数及分析数学问题的证明;公理集合论应用于不少数学问题独立性的证明。

 

数理逻辑学的任务在于探讨如何为整个数学建立严格的逻辑基础,其特点在于使用形式

 

化的方法包括公理化的方法,因而比较抽象和艰深,这种抽象化的方法除了在建立数学的基础方面已经取得很大成功而外,还在计算机科学上有重要的应用。人工智能又称机器智能,是计算机科学中一门新兴的边缘学科,它采用人工技术和方法,研制智能机器或者智能系统以模仿、延伸和扩展人的智能,实现智能行为、赋予机器模拟人处理问题的能力。

 

自17世纪德国数学家和哲学家Leibniz开创数理逻辑这门学科,至今,由于它采用数学符号化的方法,给出推理规则,建立推理体系,进而讨论推理体系的一致性、可靠性和完备性,在现代的数学和计算机科学以及在自然科学和社会科学的一些研究中,数理逻辑都有着广泛的应用。而在现在的大学教育中数理逻辑却没有得到其应有的重视,忽略了这门学科不仅提供了一种新的数学命题的论证途径,更重要的是在培养科学、严谨的思维能力方面更有其独到之处。在很多代数、集合论方面通常只给出了某些定理,但定理的证明运用本方向的知识却没法得到证明,只有依据了数理逻辑学方面的知识才得到理论上的支持,从而肯定其定理的正确性。

篇2

关键词:博弈论;语义学;逻辑哲学

贾可·辛提卡是当代著名的逻辑学家，他将博弈论与语义学直接结合起来，创建了博弈论语义学。辛提卡用博弈论的方法来处理命题，就是要确定命题的值，即命题的真或假。同经典逻辑一致，辛提卡预设了命题是二值的。辛提卡首先给出一个定义域D，任何名称都可以在这个集合中找到所指。博弈论语义学的核心是将量词短语看成专名，将句子看成语句函项，然后在给定的定义域D中选择相应的个体将句子中的量词短语替换，从而达到消除量词，找到原子句的目的。在方法上，辛提卡选择了博弈论，他将人们对句子的理解过程比喻为一个两人博弈，两个参与人分别为“我”和“自然”，每个回合必定要分出胜负，不容平局，那么对于一个句子S，根据规则，博弈双方轮流将S约化为S’、S’’，等等，直至最后使得约化的句子不再包含变量和连接词，即原子句，此时双方就可一决输赢。如果这个原子句为真，则我取胜，自然失败;如果这个原子句为假，则自然取胜，我失败。运用博弈论语义学，我们能够从大量的语言信息中得到最基本、最简化的语句，从而能够轻松地判定这些语言信息的真假。理解这一理论的关键是理解定义域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈论语义学可以说是维特根斯坦前后期哲学的综合:“语言博弈”概念源于维特根斯坦后期哲学中的语言游戏说，而它的理论核心则是维特根斯坦前期哲学——图象论。

一“图象论”与命题真值

维特根斯坦是学界倍受关注的大师，其前后期思想的迥异恰当地诠释了他的哲学主题:“哲学不是一种学说，而是一种活动。”①有趣的是，辛提卡博弈论语义学所强调的也是动态的理解命题，这与维特根斯坦哲学在本质上殊途同归。

维特根斯坦哲学的主要贡献之一就在于提出了著名的“图象论”。维特根斯坦前期哲学和后期哲学的目的都在于通过研究语言的结构和界限来理解思想的结构和界限。维特根斯坦工作的基点，就是回到逻辑的出发点，即考虑命题的性质。这样，真的界限就构成了语言的界限，维特根斯坦所考虑的就是关于事实的话语。“人给自己造出事实的图象”②。维特根斯坦指出:命题是实在的图象，“图象是实在的一幅模型”③。“图象是一种事实”④。“图象所表现者即是其意义”⑤。“图象的真假在于其意义与实在的符合与否”⑥。维特根斯坦认为，图象与它所图示的事实之间的关系包括两个方面:一是这种关系“由图象元素与物项的配合而成”⑦，这种关系本身也是一种图象;二是“凡图象，不论只有什么型式但要能表象实在———对或错———所必须与实在共有的东西，即是逻辑型式，亦即实在的型式。”⑧所以，“每个图象亦是一逻辑图象”⑨。“对象是简单的”⑩。“对象构成世界的本体。因此不能是复合的。”

一切复合物必然可分解到不可再分的部分，这就是绝对简单的对象，那么，这种绝对简单的对象是什么?很显然，维特根斯坦这一思想的形成深受罗素和弗雷格的影响。罗素对客体进行了区分，一类是亲知的客体，一类是描述的客体，通过“亲知还原”，描述的客体可以转化为亲知的客体，维特根斯坦对罗素的客体进行了扩展，认为属性和关系也是一种客体。语言中的一个名称来表示一个简单的客体，通过这些客体的结合方式，指称客体的名称可以相互组合成句子。对于简单的客体，我们无法定义它们是什么，我们仅仅能够指示它们，这样，我们也就无法言说这些客体是存在的，因为定义一个客体就是意谓着被定义项的存在。维特根斯坦的绝对简单的对象实质上是罗素亲知客体的变体，是经验的客体。图象论的主旨是说明图象如何具有命题的内容，图象可以看成一个句子，一个句子也可以看成图象，这对于解释最简单句子的合理性是显而易见的，那么如何处理复杂的句子呢?

维特根斯坦最开始的设想是用合取和析取处理一切复杂句子，这也是辛提卡采取斯科伦前束式处理量词句的直接思想来源，但是维特根斯坦后来采取了另一个思路，代之以集成的图象法，“凡对于复合体的陈述，都可解析成对于其成分的陈述，解析成一些把复合体完全摹状了的命题。”即一个复杂的表达式的真值取决于组成它的表达式的真值，即命题就是基本命题的真值涵项，这样，维特根斯坦就完成了语言的运作方式。维特根斯坦的这一思想源于罗素和弗雷格的启发，罗素和弗雷格两人都认为命题才是最基本的意义单位，主张将命题形式化，即用数学中的函数表示命题。维特根斯坦对这一思想的运用是水到渠成的。维特根斯坦认为，“命题是原初命题的真值函量”。“原初命题是命题的真值函目”。换句话说，“一切命题都是对原初命题做真值运算的结果”。“命题就是从一切原初命题的总和(自然也从其确是一切原初命题的总和)而得出的一切。所以，从某种意义可以说，一切命题都是原初命题的总括。”

命题与世界的图象论包含了两层含义:一是图象的元素与事物之间具有对应关系;二是图象与事实之间具有相同的逻辑形式。由此，在维特根斯坦看来，“图象是实在的一幅模型”，“图象是一事实”，“图象所表现者即是其意义”。

正是因为命题具有相同的结构，才使得我们可以将其形式化，并且可以进行变项替换。那么，图象如何与世界相联系?在维特根斯坦早期哲学中，这种关系由名称—客体的关系来决定，但是名称如何与客体相联系?与其说维特根斯坦后期哲学是对前期哲学的反叛，不如说是进一步的深入，在维特根斯坦的语言游戏说中，名称与客体的关系被受一定规则支配的人类活动所确定。在完成这个思想转变之后，维特根斯坦不需要图象论了，取而代之的是语言这种被规则所支配的特征。

辛提卡的博弈论语义学是将博弈的方法引入命题分析，他的研究涉及两个问题，第一个问题就是命题的构成和命题的真假，第二个问题就是如何确定命题的真假。第二个是维特根斯坦后期哲学讨论的一个主要问题，其前期哲学为解决辛提卡的第一个问题提供了思想元素。命题是由概念构成的，而博弈语义学中的概念则直接对应维特根斯坦意义上的存在。值得注意的是，维特根斯坦的存在是与事实相对应的存在，是以现实世界为界限的，所以辛提卡用他的可能世界改造了维特根斯坦的客体。在辛提卡看来，很多情况下，人们的语言交流所涉及的客体多是描述的客体，这些描述的客体有些能转换为亲知客体，有些不能，如“结构为H3O的水”，但是人们在日常的交流中又会涉及这些概念，自然在定义域D中也就应该包含这些元素，可以看出，辛提卡的客体是对维特根斯坦客体的扩展。辛提卡的客体分为存在的和可能存在的两类，即在现实世界中存在和在可能世界中存在。而且很明显的是，辛提卡的存在概念不是语义学层面上的，而是语用学层面上的语义，这在博弈论语义学的操作性中得以体现。在辛提卡的博弈论语义学中，定义域D中的个体必须能与可能世界中的对象一一对应，脱离了这种对应关系，我们就不可能知道自己在言说何物，更不用说判定言说语句的真假。正如DanaScott所指出的那样，语义确定一个实现不是必需的，它应该为证实一个实现是正确的提供标准。

在确定了命题的构成之后，需要解决的问题是命题真假的标准是什么。辛提卡认为，命题是有意义的，命题的意义就是命题的真假值。博弈论语义学的处理方法是找到一个体用概念的名称代入量词所约束的变元，即参与人“我”在定义域D中找到相关的个体以证实语句，而参与人“自然”则企图找到范例来证伪语句。那么，如何才是找到相关的个体呢?或者说，怎样才知道代入个体后的语句为真?如前所述，辛提卡在扩展了维特根斯坦概念的基础上明确了命题的构成问题，相应的，辛提卡的命题范围较之维特根斯坦就宽泛的很多。辛提卡将博弈论语义学称为“寻找并找到的”逻辑，寻找并找到了什么?就是找到一个适当个体代入后的原子句所反映出来的图象与现实世界相符合。这不仅直观，而且符合人们的日常交流。可见，在确定命题真假的标准上，辛提卡与维特根斯坦是一致的，就是采用图象论的符合标准。辛提卡自己也曾明确指出，“博弈语义学不排斥图示的(同形的)关系理论，图示的(同形的)关系理论在原子句和现实之间建立了联系。”从这句话我们可以看出，要确定命题的真值，只要将命题与图象做个比较就可以了。用辛提卡的话说就是，“名称-客体关系曾经被建立，仅仅需要一件事，这件事就是将原子句和现实相比较。”

辛提卡指出:“维特根斯坦的图像理论和逻辑语义学之间的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范围相似性之一，就是在两个理论中，语言的基本元素和现实的特定方面之间的代表关系，用任何的方式都不能进一步的分析。”罗素指出，事实是意指那种使一个命题真或假的事物。而一个命题的本质就在于:它可以两种方式，即以人们所谓的真的方式或假的方式对应于一个事实。最基本的事实是原子事实，与原子事实相对应的是原子命题，它肯定某物具有某种性质或某些事物具有某种关系。原子命题的真假取决于它是否与原子事实相符合。在原子命题的基础上，借助逻辑联结词就构成了分子命题。分子命题的真假取决于组成它的原子命题的真假，是原子命题的真值函项。在分子命题的基础上，借助逻辑量词可以构成更高一级的概括命题。其真假最终也取决于原子命题的真假。维特根斯坦继承了这一思想，认为任何复杂命题经过分析都可以还原为最基本的原子命题。辛提卡由此得出结论:“一个指示性句子的表达在通常的本质上不是这些语言博弈的一个回合，在这些语言博弈中，给出了几个构成成分的词语，并且因此给出了整个句子的内涵。”在辛提卡的博弈论语义学中，我们根据可能世界理论可以确定定义域D，根据维特根斯坦的图象论可以处理命题，并且将命题的具体处理方法转化为真值函项的求解，那么，接下来要考虑的是，我们究竟应该如何为真值函项求解，并且这个方法是否可以形式化。遵循维特根斯坦的哲学思路，辛提卡找到了博弈论。

二“语言游戏说”与语义博弈

维特根斯坦的“语言游戏”说中的所谓“语言游戏”，实际上是把游戏当成是运用语言的比喻，即强调语言的使用，他指出:“我将把由语言和行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’”。维特根斯坦认为，语词的意义在于使用，运用语言是一种活动，我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义，必须根据具体的使用环境才能确定语词的意义，试图通过孤立的逻辑分析来揭示语词的意义，结果只能误入歧途。维特根斯坦对语言的这种处理方法，实质上是从具体的语境动态地观察语词的用法，我们不能孤立地去问“什么是意义”这一类的问题，而应该说“什么是意义的解释”。弄清一个语词代表什么之前，必须首先掌握包括这个语词在内的那种语言游戏，一个词语的意义也就是它在语言游戏中的实际用法。维特根斯坦对于语言及其意义问题的思考，得益于一场足球比赛的启发，同时，相较于足球比赛，语言游戏也存在规则，在维特根斯坦看来，遵守规则是语言游戏的灵魂，也是一切人类行为的必要条件。维特根斯坦用了很多篇幅讨论规范和遵守规则。“遵守规则，做报告，下命令，下棋都是习惯(习俗，制度)。

“遵循规则类似于服从命令。人们是被训练这样做的;人们是以特定的方式对命令做出反应的。人类共同的行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。”可见，规则和遵循规则是人们在实践和交往中形成的相对稳定的行为准则和行为模式。这种语言游戏所遵循的规则究竟是什么?是否就是逻辑必然性?“维特根斯坦最终在他的认识论斗争中失败了”。

其实只要留意维特根斯坦前期哲学，我们不难发现维特根斯坦在处理这个问题上的缺陷，维特根斯坦指出:“我的根本思想是‘逻辑常量’不代表任何东西。事实的逻辑不可能为任何东西所代表。”“没有‘逻辑的对象’、‘逻辑常量’(照弗雷格与罗素的意义)，于此便显然可见。”虽然维特根斯坦不承认逻辑常项的存在，但是认为客体具有逻辑形式，这种形式使得客体能够聚拢。

辛提卡认为维特根斯坦的语言游戏受到博弈论的影响。“游戏概念的主要用法如此多地分享了像冯·诺意曼(vonNeumann)和约翰·纳什(JohnNash)那些数学家构建一个详细的游戏的一般理论的结构，那个理论旨在帮助科学家与哲学家理解有趣的问题的范围。它们甚至包括了真理与意义的问题(以及其他的语言—世界关系)以供讨论，维特根斯坦从中提出了他的语言游戏观念。”

与维特根斯坦相同，辛提卡在确立了命题和世界的图示关系之后，需要研究的就是这种关系是如何建立的，“处于这些描述关系之间的关系是什么?”在辛提卡看来，单纯的图像论已经不能解释这个问题了，图像论的任务是描述关系，那么对关系的关系的刻画，则需要另一个理论。辛提卡指出:比起那些为解释语言与现实结合所需要的思想，维特根斯坦经常包含更多的语言博弈思想。“为了理解(一个给定的一阶逻辑语句)F，我们显然没有足够的时间和记忆空间，事实上，我们对一阶语句的理解必须建立在对语句和世界的有限的逐步比较之上，而不是(潜在的)F的图像本质。”“有时语言博弈能够明显的被发现用于提供词语和它所刻画之间的关联”。

这里我想指出的是，或许我们用图像论处理语句理解的时候已经不足道了，但更为恰当。辛提卡认为自己受到“维特根斯坦有关思想的启发，强调受规则支配的人类活动，亦即寻求和发现语言游戏的重要性。”但是，辛提卡“比维特根斯坦走得远得多，因为后者的思想是轮廓性的且不系统。”“在我没有有效的方式找到我的下一步该如何行动时，我怎么可能在实践中采取一个策略?”

这里有几种选择。也许有人会像在非确定性证据系统内所做的那样提出某种思路，但是辛提卡建议把我的策略限制在递归中。这种限制的方法是非常精致的，它注意到了维特根斯坦对语言游戏中实际可游戏性的思考。辛提卡坚持认为语言目标导向语言本质，这可以帮助我们重新认识处于维特根斯坦形式化时期的游戏概念的意义。当时，维特根斯坦使用“游戏”来指称目标导向的活动，诸如证实或者证伪的活动。辛提卡延用了这一思想，他说:维特根斯坦的“用法”概念强调的是一种活动，是一种构成一个词的自然环境并使该语词从中获得其意义的活动。

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[论文关键词]勃克斯 因果陈述逻辑 哲学性 因果蕴涵

一、勃克斯及其因果陈述逻辑

“因果陈述逻辑”这一概念是由美国当代哲学家、计算机科学家阿瑟·勃克斯(Arthur Walter Burks)首创的。勃克斯对科学哲学和归纳逻辑研究有着较大的贡献,他提出了自己的归纳概率理论,建构了因果陈述逻辑系统,成为归纳逻辑研究的独树一帜的理论。

勃克斯最具有代表性的重要理论成果是1977年出版的阐述其因果陈述公理系统的专着《机遇、因果和推理》。关于因果陈述逻辑(The Logic of Causal Statements)的理论与方法,勃克斯在这部着作中进行了详尽地说明。他在引申并深化刘易斯关于严格蕴涵与模态逻辑思想的基础上,将其应用到因果性模态问题之中,并将模态形式分为两大类:逻辑模态与因果模态。四个逻辑模态符号分别为:逻辑必然“”、逻辑可能“”、逻辑蕴涵“”、逻辑等值“?圮”。与此相对应,他创新性地提出了四个因果模态符号,分别为:因果必然“c”、因果可能“c”、因果蕴涵“c”、因果等值“?圮c”。与逻辑模态符号成立的形态——逻辑可能世界相类似,勃克斯提出了“因果可能世界”。因果可能世界的提出,不仅标志着一种新的模态形式的诞生,也为我们研究因果问题及其相关理论提供了一个新的思路。

因果陈述逻辑的公理系统继承了经典逻辑的核心内容。它由一个非模态性的一阶逻辑演算(或者不包含等词的一阶函数演算)加上一组关于逻辑形态的模态词(“必然”、“可能”)以及一组关于因果形态的模态词(“因果必然”、“因果可能”)的演算而构成。因果陈述逻辑的公理系统主要由语法、公理、证明和定理组成。在该形式系统的语法中,勃克斯分别对因果可能、因果蕴涵等重要的逻辑概念进行了定义。比如,因果可能的定义:c?椎=df ~c~?椎,因果蕴涵的定义:?椎c?追=df c(?椎?劢?追)。关于因果陈述逻辑系统的公理,勃克斯将它们分为三类,即真值函项公理、量词公理和模态公理。由于在该系统中判定真值函项公理和量词公理的方法与步骤和经典逻辑一致,故此不赘述。因果陈述逻辑与模态逻辑密切相关,如果说经典逻辑是这一形式系统的框架,那么模态逻辑便是该理论系统的精髓和亮点,二者缺一不可。而因果陈述逻辑的模态性以及模态算子的本质特征也恰恰是通过模态公理体现出来的。比如,模态公理?椎?劢c?椎(逻辑必然蕴涵因果必然)和c?椎?劢?椎(因果必然蕴涵实然)。我们看到,这两个公理是按照模态的强弱来排序的,前者表示逻辑必然性强于因果必然性,后者表示因果必然性强于实然性。二者是“必然性是分等级的”这一哲学指导思想在因果陈述逻辑中的具体体现。在语法和公理的基础上,勃克斯对证明和定理进行了定义。从表面上看,证明和定理的内容无非是对经典数理逻辑中一些概念的简单重复。但是,值得注意的是,勃克斯的创新之处就在于他将这套理论搬到了带有因果必然算子(c)的因果陈述逻辑的系统中,并且十分适用,用勃克斯本人的话说,“一个演绎论证的普遍概念在我们的形式语言(因果陈述逻辑)中根据有前提的证明而得到了模拟”。

二、因果陈述逻辑的哲学意蕴

(一)因果陈述逻辑的哲学基础

任何一个逻辑系统或者逻辑理论都必须包含蕴涵,也就是说,没有无蕴涵的逻辑系统或理论,勃克斯构建的因果陈述逻辑系统也不例外。在因果陈述逻辑理论中,因果蕴涵是该形式系统的重要内容,也是它区别于其他形式系统的主要标志。勃克斯对因果陈述逻辑的构造就是从对因果蕴涵的描述和刻画开始的。因此,分析因果陈述逻辑这一逻辑系统的哲学基础,关键就在于正确地理解和把握因果蕴涵的哲学性质。

因果蕴涵(?椎c?追)反映了事物情况?椎和事物情况?追之间的一种因果条件联系,?椎是原因,?追是结果。所谓原因,是指这样的现象:它产生某一现象并先于某一现象。所谓结果,是指原因发生作用的后果。同时,?椎和?追之间也是一种蕴涵关系,这种蕴涵不是传统意义上的实质蕴涵、严格蕴涵等蕴涵形式,而是能够刻画因果虚拟句的蕴涵类型。勃克斯创造它的目的就是为了解决因果条件句和因果模态陈述句的形式化问题。根据勃克斯的因果陈述逻辑理论,因果蕴涵的蕴涵强度介于逻辑蕴涵(严格蕴涵)和实质蕴涵之间,这一点也是勃克斯对包含“因果”算子在内的诸如因果等值、因果必然、因果可能概念进行强度界定以及因果陈述逻辑系统中对某些公理、定理及公式进行排序的基础和来源。从这一意义上说,因果蕴涵不仅是勃克斯因果陈述逻辑理论的一个重要概念,而且由于它兼有因果性和蕴涵性这样的双重特性,因此对因果蕴涵的哲学特征进行分析,具有重要的意义和作用。

在勃克斯看来,因果蕴涵克服了传统蕴涵类型的缺点,能够准确地对因果虚拟句进行形式化地表述。我们认为,它之所以具有这样的作用,根本原因在于它的两个特性(上面已经提到)——因果性和蕴涵性,这也是我们对因果蕴涵进行哲学分析的两个切入点。

第一,因果性是因果蕴涵区别于其他蕴涵类型的哲学本质。事物之间的因果联系是普遍的联系,也是必然的联系,原因和结果在时间上总是前后相继的,这是科学中的因果律,是不能更改的。对于日常生活中大量出现的因果虚拟句(反事实条件句),其前件是假的,但前件与后件之间却有着真实的联系,即已知的一个空类与另一个类之间有真实联系。我们认为,这种真实的联系就是因果联系,符合因果联系的普遍性。正因为用自然语言表达的因果虚拟句需要我们用与其相符合的人工语言(逻辑语言)进行刻画,而实质蕴涵等蕴涵类型的前后件并不能恰当地表达这种反事实的因果联系,于是勃克斯对这些经典蕴涵形式进行了改造,提出了因果蕴涵。也就是说,在反事实条件句中,如果某个事物情况?椎不发生,那么另外的事物情况?追就一定会发生。?椎与?追之间的这种因果联系决定了前后件之间纯粹的充分必要联系已经不再适合对它形式化和符号化的需要,于是勃克斯找到了因果蕴涵这样一种新的蕴涵类型。

第二,蕴涵性是因果蕴涵的一般哲学特征。如前所述,蕴涵总是逻辑系统中的蕴涵,从这一意义上说,逻辑系统的区分就在于它所包含的蕴涵词的区分。因此,因果蕴涵是因果陈述逻辑系统的主要标志。勃克斯以“必然性是分等级的”这一哲学思想为指导,对因果蕴涵以及因果必然性等概念按照强弱进行了等级划分,这也是他构建因果陈述逻辑的语形结构的基础,这是蕴涵性所具有的一个哲学表现。另外,因果蕴涵所具有的蕴涵的一般性质,比如前后件的真假对蕴涵式真假的制约情况等,是勃克斯能够将它与逻辑蕴涵、实质蕴涵进行比较的理论依据。我们对因果蕴涵进行哲学考察,其蕴涵式前后件之间的真假制约关系是很重要的一个方面。通常人们都认为,蕴涵是对实际推理中“条件命题前后件关系”的刻画或反映,不同的蕴涵词所刻画的是条件命题前后件关系的不同侧面。其中实质蕴涵就是条件命题前后件之间的真假关系的逻辑抽象。也就是说,与实质蕴涵相比,因果蕴涵能够运用其蕴涵形式来刻画反映反事实条件命题前后件之间的真假制约关系,它是这类命题前后件之间真假关系的逻辑抽象。

综上所述,因果性和蕴涵性是构成因果蕴涵的两个元素,也是因果蕴涵具有哲学性质的具体表现。在勃克斯的因果陈述逻辑理论中,随着因果蕴涵的应用性不断增强,其内在的哲学性也会越来越明显地体现出来。

(二)因果

陈述逻辑的哲学启示

因果陈述逻辑是勃克斯归纳逻辑思想体系中一个非常重要的部分,为他的归纳逻辑理论指引了正确的方向,而勃克斯的归纳逻辑理论则为因果陈述逻辑系统的发展和深化奠定了坚实的基础。因此,对勃克斯的因果陈述逻辑理论进行研究,是一件非常有意义的事情,而笔者也从这一研究过程中,得到了一些启发。主要表现在以下两个方面:

其一,因果陈述逻辑的提出及发展过程不仅是对归纳问题的合理性进行辩护的一个重要表现,而且是对归纳逻辑所具有的强大的认知功能逐步提高的一个重要反映,同时也说明现代归纳逻辑具有深厚的认识论基础。早在1951年,勃克斯就已经提出了因果命题逻辑的形式系统,但是当时没有能够对这一逻辑系统作出恰当的语义解释,所以该形式系统仅停留在语形结构方面。后来由于可能世界语义学理论的发展,为勃克斯提供了一种非常有效的解释工具,从而使他较为成功地解释了因果陈述逻辑系统。这一成果的意义在于:不会被看成仅仅是真值函项逻辑和古典模态逻辑的人为扩充。由此可以看出,任何理论都是一个发展的过程,因果陈述逻辑也不例外。我们在前面的内容中曾经提到,用于解释该系统的语义学理论——因果可能世界语义学,从模态逻辑的观点看,它是因果化的可能世界理论,即使得可能世界语义学增加了因果的性质,这是对它的基本理解;从更深层次的意义上讲,它是勃克斯对因果陈述逻辑所具有的科学认知功能的一次挖掘和提高。传统的归纳推理对因果必然性的证明是不严格的,很多是赋予经验的直观形式,勃克斯建构因果陈述逻辑的目的就是为了形成一套证明因果必然律的方法,它的最大特点就是因果必然性规律先验概率的确定,而用来测定因果必然性规律的恰恰是以三种世界类型(逻辑可能世界、因果可能世界和现实世界)为依托的。因此,从这一意义上说,因果可能世界以及“因果必然性”等一系列思想和理论的形成,是因果陈述逻辑对人们的认知能力的一次检验,对于探求科学陈述之间的因果联系,进而对科学理论做出因果可能性的推断有着重要的作用。

其二,因果陈述逻辑的深层次问题在其哲学方面,具体而言,它表现为因果蕴涵的普遍适用性问题。我们知道,科学中的因果律指的是原因和结果在时间上总是前后相继的,原因总是在结果之前,结果总是在原因之后。但是,有先后关系的现象之间并不一定都有因果联系,关键在于结果必须与原因之间具有必然的联系。因此,寻求现象之间的因果联系是一个十分复杂的过程,涉及到各种各样的因素,而勃克斯的因果蕴涵不可能涵盖所有的因果联系样式,即它不可能反映如此丰富的因果联系内容,它只能反映因果联系中最一般的本质特征,主要表现为因果律。从时间的角度看,因果关系的内在特点是:原因在时间上要先于结果。而勃克斯已经意识到了这一点,于是他构建的因果陈述逻辑是将因果关系的这一时间因素包括在内的,这一点通过他对因果模型的构建就可以看出来。这充分说明勃克斯将因果联系与一般的条件联系严格地区分开来,定义了因果律、因果倾向句、自然律,并分别对它们进行了形式刻画,从而丰富了他的归纳逻辑思想,使其归纳逻辑理论向全面化的方向迈出了重要的一步。

三、因果陈述逻辑的哲学认知价值

二十世纪四五十年代以来,人类真正进入科学认知与知识创新的时代,纯粹的演绎和简单的归纳都不再适用于科学创新与技术发现的需要,不再满足知识快速更新的要求,在这样的大背景下,广义归纳逻辑、广义认知逻辑和广义模态逻辑迅速地发展起来,并出现了三者交叉的认知发展动向。而归纳逻辑是以归纳推理和归纳方法为基本内容的知识体系,其结论超出了前提所断定的范围,因此,从认知方法论的角度看,归纳推理比演绎推理更具有认知趋向与价值,它不仅能帮助人们拓宽自己的认知视野,还能对知识前景进行科学预测,从而在知识创新方面具有巨大的优越性。与古典归纳逻辑所擅长的性质判断相比,现代归纳逻辑尤其是因果陈述逻辑在知识认知与科学理论创新方面的价值更为突出,主要体现在三个方面:

其一,因果陈述逻辑对于解释或者预见事实具有重要意义。它可以从理论命题推演出事实命题,或者是解释已知的事实,或者是预见未知的事实。这种推演的步骤是以公理、定理、假说等作为理论前提,再加上某些初始条件的陈述,逐步推导出一个描述事实的命题。

其二,因果陈述逻辑的核心概念是因果蕴涵。比较重要的逻辑推导关系是从逻辑蕴涵推导因果蕴涵,再从因果蕴涵推导出实质蕴涵。也就是说,这种推导过程

就是从具有逻辑必然性的规律或者理论陈述中推导出具有因果必然性的因果律陈述,进而推导出事实陈述,其本质就是一种科学理论的创新。

篇4

关键词 计算机；逻辑；课程改革

一、问题的提出

自20世纪以来,数学语言发生了显著的变化,即自然语言逐渐减少,代之以集合之间的运算及命题之间的逻辑演算这些形式化(或符号化)的语言，这一改变为数学打下了坚实的基础，又为计算机的发展和应用提供了工具。为了顺应时展及课程改革的需要，北京师范大学出版社新编的高中选修1-1数学教科书增加了《常用逻辑用语》一节内容。该节内容当属命题逻辑的范围。尽管内容并不很多，但在教学过程中，教师的教和学生的学都不同程度地存在一些问题。如对“命题的否定”、“复合命题的构造”等内容，存在着不同看法，即使在中学数学教育杂志上，对上述问题的争论也很多，并没有形成统一的认识。这对“简易逻辑”的教学和研究都是很不利的。

二、主要结果

1.关于命题

命题是什么，说法很多。教材中定义：可以判断真假的语句叫命题。通常认为命题就是表达判断的语句。因此命题有两个重要的逻辑特征：其一是对判断对象有所肯定或否定，其二是能判断其真假。例如语句“太阳从东边升”，作为一个判断，它是正确的，所以它是命题，是一个真命题。命题作为一个句子，必有主语、谓语和联系主谓语的联系词。例如“8是4的倍数”是一个简单命题。“8”是主语，“4的约数”是谓语，“是”是联系词。命题中的主语表示命题对象的概念，称为命题的主项。命题中的谓语表示命题对象所具有(或不具有)的某种性质的概念，称为命题的谓项。“是(或不是)”联系主项与谓项，称为命题的联项。在命题的主项前面都有一个表示命题对象数量的概念，称为命题的量词。量词有两种：一是全称量词：在指定范围内，表示整体或全部的含义，如“所有”、“一切”、“任意””等；二是存在量词：表示个别或一部分的含义，如“有的”、“某些”等，在命题中，全称量词常可省略，而特征量词不能省略。

2.关于“非p”命题

对整个命题p 加以否定得到新的命题叫做“非p”命题，即非命题。“非”就是否定，所以“非p”也叫做命题p 的否定，但“非p”之“非”只否定命题的结论，这也是“非p”与否命题的区别。所以欲写“非p”应先搞清p 的条件和结论，另外p 与“非p”的真假必须相反。含有量词的命题“p”与“非p”之间怎样转换呢？看以下几例

（1）p：正方形的内角都是直角。

非P：有些正方形的内角不是直角。

（2） p：有些学生身高超过1米8。

非P：所有学生的身高都不超过1米8。

（3）p：有些素数不是奇数；

非P：所有素数是奇数。

（4） p：直角三角形的斜边与两条直角边都不相等；

非p：有些直角三角形的斜边与直角边相等。

通过以上实例，推广到一般，可以得到：含有量词的命题的否定，是先将量词进行转化，即将全称量词转化成存在量词，将存在量词转化成全称量词，然后再对结论加以否定。

三、关于复合命题“p”或“q”与“p 且q”

复合命题“p 或q”、“p 且q”是逻辑联结词“或”与“且”联结两个命题p 与q。既不能用“或”与“且”去联结两个命题的条件，也不能用它们去联结两个命题的结论。复合命题“p 或q”、“p 且q”命题p、q 的关系有三种类型：

（1）p、q 的主项概念、谓项概念都不相同，如：

p：菱形的四边相等。

q：正方形的对角线相互垂直。

“p 或q”：菱形的四边相等或正方形两条对角线相互垂直。

“p 且q”：菱形的四边相等且正方形两条对角线相互垂直。

（2）p、q 的主项概念相同，谓项概念不相同，如：

p：12是3的倍数。

q：12是24的约数。

“p 或q”： 12是3的倍数或是24的约数。

“p 且q”： 12是3的倍数且是24的约数。

（3）p、q 的主项概念不同，而谓项概念相同，如：

p：对顶角相等。

q：同角的补角相等。

“p 或q”：对顶角相等或同角的补角相等。

“p 且q”：对顶角相等且同角的补角相等。

四、建议

为了学生能比较轻松的学好这一段内容，我想我们教师可 以做到以下几点：

建议一： 在逻辑的教学中，一定要谨慎，不要想当然，多斟酌。 我们有机会也可以多和语文老师沟通，探讨语言、语法结构上的判断词、联结词、量词与数学语言的差别和联系，在一些命题的表述过程中将文字语言与数学符号有机地结合起来使用，便于学生理解。

建议二：教学过程中，不要只对学生进行大规模的训练。应多注意培养、提高学生转换命题与构造命题的能力。学生能在自己的创造过程中发现问题，以此激发探究的激情，有助于完善他们对客观世界的理性认识，并能逐步提高对事物的判断能力。

总之，新教材的众多闪光点，我们将在渐进的教学过程中逐步体会到。我们要利用好新教材中的这些闪光点。让我们的学生学得轻松一点、优秀一点。

篇5

“优化”美学“资源配置”论述。这是我对繁荣美学学科的真诚期盼，即希望国内有限的美学研究力量，不要再放到对马克思《手稿》中“美的规律”无休止地翻译、阐释、论辩之中了。正如逻辑先生

所说：“两个‘尺度’和‘美的规律’的探究已有数十年，转了一个大圈又回到某一起点，这确实令人遗憾。”[3]因此，当陆梅林先生有关“两把尺度”的译释得到朱立元先生的首肯时，我由衷感到高

兴——因为他们皆是精通德语的美学家，且观点对立——并长舒一口气：美学界终于可以摆脱因这段译文岐解产生的纠缠了。同时，在拙文中我借题发挥，将笔者认为事关美学学科建设的几个原则问题

列出，希望能得到同行的批评，共同促进美学研究。

遗憾的是，逻辑先生除去以笔者上述期盼为由，给我扣上一顶“终结论”的大帽子外，他在大作中并没回应拙文涉及美学建设的诸问题，而是自己又跳入那个“美的规律”阐释“大圈”之中。因此

，当我读完逻文后，只能为自己的真诚愿望落空而感叹！在诸多社科和人文学科迅速发展的今天，美学界还能再用几十年时间转这样“一个大圈”吗？为此，我决定在反驳逻辑先生的批评时，索性接过

他强于我的“终结论”的帽子，试图就“马克思美学”、“美的规律”等问题正面阐述我的“终结”性观点。即使我的这一“终结”愿望落空，并被扣上新的大帽子，但只要今后有关《手稿》或“美的

规律”讨论不再在原地兜圈，我便很欣慰了。

扭曲实事与逻辑的批评

逻文中所涉及的主要是拙文第一部分：从“美的规律”阐释谈美学研究方法。我在论及研究方法时，已经涉及到美学研究中的学风问题。在“美的规律”研究中，靠偷换概念自圆其说的现象太严重

了。拙文就曾例举了我国著名的“美学家”蔡仪先生的“典型”论述。但没想到，逻辑先生对拙文的批评同样采取了一种“典型”的非科学、非逻辑的态度和方法，尽管他的批评不多，但这

不多的几处批评都是靠偷换概念、歪曲事实完成的。

先说逻辑先生文章开篇处，明褒暗贬给我扣上的那顶“终结论”帽子吧：

我十分赞同杨曾宪先生……提出的一个观点：在马克思美学思想研究中，随着陆梅林……对《手稿》中关于两个“尺度”与“美的规律”一段论述的重译与辨析，“国内学者继续从‘两把’不同‘

尺度’角度对‘美的规律’推演的努力，可以从此终结”了。然而，这并不等于同意为“终结”论打上句号的一些“盖棺论定”性结论。[4]

我表述的意思很清楚，所谓的“终结”，仅仅是指“从‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’推演的努力”，但从逻文的标题《“终结”前的赘语》和内容可看出，他认定我要“终结”的是对

美学或《手稿》中美学思想的研究，并将我的几点意见视为“盖棺论定”性的结论。他这是在偷换概念（正因偷换概念，使逻文最后一句存有语病，容易被理解为他不同意对“终结”论的“

盖棺论定”的结论）。再说了，如果逻辑先生真的能一般地（不必“十分”）“赞同”拙文观点，他就不该在文章中继续再从“‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’”来一番新探讨啊！他这又属

自相矛盾。看来逻辑先生似乎习惯于在论述中一面忘却自己的观点，一面再将自己臆想的观点强加对手，进行所谓批判。孤例不足为证，且看以下两段文字：

众所周知，……《手稿》，属于马克思的早期著作，……在学术界对它是否是成熟的著作，尚有不同见解。但基本形成共识的是，虽然它不是美学专著，却提出了大量的美学问题，而且都有

极为深刻、透辟的论述。它对美学理论的贡献，正如陆先生所说，“预示着美学的崛起，人类美学思想由此进入一个崭新的历史发展阶段，从根本上宣告了旧美学的终结和新美学的滥觞。”特

别是《手稿》中关于“美的规律”的著名论断，“是构筑美学大厦的一个重要的理论基石。”我认为，这一评价是实事求是的。

而杨曾宪先生对这一提法却表示反感。他说:“每当我读《资本论》时，都会为马克思博大学识、缜密逻辑所深深折服。因此，我们应以同样严谨的科学态度来对待马克思的理论遗产包括美学遗产，不

应轻言‘马克思美学'，更不应自称为‘美学’。前苏联有一个很坏的学风，即轻率地拼凑或建构各种‘’学说，包括‘美学’，借马克思的招牌吓人。如果马克思地下

有知的话，我想，他肯定会像他晚年严正声明自己不是‘者’一样，否认自己是‘美学家’!”在这里，杨先生虽然肯定，“马克思的确有天才的美学思想，”“但马克思并没有建

构并完成自己的美学理论。”因此，马克思的美学思想，只能称为“美学遗产”，而不能称为“马克思美学”，

更不能称为“美学”。[5]

这段不长文字中，逻辑先生偷换概念之处多有。“学术界对《手稿》是否是成熟的著作，尚有不同见解”，这是事实，这里的“学术界”首先或主要是指理论界（包括马克思

主义哲学、经济学和科社理论界），学术界大量研究《手稿》著作，其关注的焦点都是马克思的经济学哲学理论形成的思想脉络，而不是其美学思想。但逻辑先生却一下子就让“学术界”形

成了关于美学的“共识”，这意味着逻辑先生将“学术界”概念偷换成“美学界”了。

如果说，这种偷换概念尚可归属无意的话，他对我的“反感”描述却令我反感了。因为在拙文中，我不仅没涉及或批评陆先生的上述论述，反而充分肯定了《手稿》巨大美学意义。这种肯定并不是

抽象地表白，而是渗透在我的美学著作中[6]。坦率地说，我的科学系统美学理论，如果没有马克思的美学思想为基石，是肯定建构不起来的。因此，对陆先生肯定马克思《手稿》的美学意义，特别是有

关“美的规律”论述中“包含有人类审美活动和艺术起源的内涵，是构筑美学大厦的一个重要的理论基石”的观点，我是完全认同的。逻辑先生如果认真阅读拙文，就会找到我的几乎相同的

论述（手稿“对审美发生学具有纲领性意义”）。既然如此，真不知逻辑先生有怎样的火眼金睛，竟能从拙文中读出我对此“表示反感”的意思。在这里，逻辑先生已不仅仅是在偷换逻辑，而是无中生

有、栽赃于人了。善意的推度，我想，同他开篇给我扣一顶“终结论”的大帽子一样，恐怕是为了他论文立题醒目、行文转折方便之故吧。且略过不究。

问题是，即使进入正题，他的批评也几乎全部放空。在拙文中，我明明是说“不应轻言‘马克思美学'”，因为 “马克思并没有建构并完成自己的美学理论。”因此，逻辑先生要反驳我，就要论证

马克思已经建构并完成了自己的美学理论，马克思美学是客观存在。但他接过手去，就将我说的“马克思美学”换成“马克思美学思想”，然后在那里紧忙活一番，论证出“美学思想的理论

性、体系性是一种客观存在”的结论[7]。为了加强这一观点的权威性，逻辑先生还指出拙文这一观点“已不是什么新鲜论点。八十年代初，在我国文艺理论界，就引发过一场关于文艺思想是否

形成理论或理论体系论争。……这场论争……最终是以‘体系论‘形成了共识……”[8]。原来在逻辑先生眼中，“马克思美学”＝“马克思美学思想”＝“美学思想”＝“文艺思

想”！试问，面对这种时时扯断逻辑链条的批评，该如何应答呢？我想，最好的方式就是缄默，由着逻辑先生说去吧！

关于“马克思美学”

拙文中的“马克思美学”概念并非是可以随意解释的。它有着严格内涵，即指马克思在自己著作中建构的，合乎马克思理论严谨性特征并形成逻辑体系的美学理论。它是针对马克思经济学等学说而

言的。如拙文指出的：“马克思的经济学思想在《手稿》已作了充分展开。但其后，马克思却用了数十年的心血来完善自己经济学体系，临终《资本论》还没有完稿。”据说，《资本论》之所以没能完

稿，是因为马克思晚年遇到新的经济学理论挑战，他还想进一步完善自己的理论[9]。如果存在马克思美学的话，那么，它同样应当是以这样的理论体系存在的。

关于体系，逻过这样的解释：“判断一种思想是否形成体系，不在于有无专著、有无编、章、节、段等理论框架的外在形式，而更取决于，第一，有无超越前人的新颖观点；第二，这些观点是否

涵盖了该门学科的重要方面；第三，这些观点是否对他人或后人造成了巨大而公认的影响。”说“体系”不在章节等外在形式，这很对。但后面三条尺度却仅仅适用于思想创新体系，而不适用于理论体

系，尤其不适用于马克思的科学理论体系。马克思的理论体系，如马克思经济学，自身有着明确的逻辑起点、严密的逻辑结构和严谨的理论范式，并达到逻辑与历史的统一、本体论与认识论统一。这才

使得马克思理论具有科学性、实践性特征，具有超越时代的理论生命力。今天，尽管人们对马克思经济学有着不同见解，但却不会对其基本概念及理论范式产生岐解。如果不是这样的话，而是拿出其中

的一个概念或范式，就人言言殊、百家齐鸣，几十年拎不清楚，那还有什么科学性、实践性或革命性可言呢？正基于此，尽管马克思的美学思想遗产非常丰富，我之“不应轻言‘马克思美学’”仍是持

之有据的，除非能发现新的马克思的美学论著遗稿。

当然，还需要再强调一下，这是指“马克思理论”。“马克思理论”本身承继发展了西方科学文化的优秀传统。如果放到中国文化中，按这样标准要求孔子、老子理论，那就大不合适了。由于缺少

科学文化传统，中国人的抽象思辨与逻辑思维能力发育不充分，经验式、感悟式甚或禅宗式的思维方式与汉语语言结构的灵活性结合在一起，使国人的理论著述，不太注意逻辑链条。这往往给后人留下

“我注六经”或“六经注我”的广阔空间，也造成人们随意置换概念或将自己理论强加于人的习惯。在对待马克思美学遗产的态度上，一些学者便深受此“习惯”的影响。因此，我之“不应自称为‘马

克思主义美学’”是有所指的。

本来，只要不轻言“马克思美学”，而是在充分理解消化马克思美学遗产的基础上，遵循马克思理论体系的科学性原则，后人是完全可以创建“美学”体系的。近期出版的中国学者著的

《美学思想史》[10]中，便列举了卢卡奇、葛兰西、杰姆逊的美学理论。这些美学家，都不是以《手稿》为其美学理论的出发点和终结点的。问题是在当代中国，观点对立的美学

派别，往往都自称为“美学”，而认定对方是反“”的。而这些自称的“美学”，几乎都离不开对马克思著作中的涉“美”词语或论述的搜罗整理，几乎都在对《手稿

》进行“六经注我”式的理论建构，所以，这种“自称”便难以被美学界所公认。

对既往派别的评论非本文的任务。这里，我只想提醒有志于创建“美学”的青年学者，能吸取前车之鉴，注意划清马克思著作中的一般性语汇与一般性理论语汇与马克思理论语汇的界限

，马克思话语与马克思理论与理论、思想的界限。马克思著作中也要用一般性语汇，这些语汇在没有理论语境规范时，并不能视为理论语汇；马克思在论述中，同样要用一般性理

论语汇，这些理论语汇在没有被马克思明确纳入自己的理论体系时，也不能视为马克思的理论语汇。同理，马克思的话语，是不能与马克思理论划等号的，在确立前，马克思的话语便不能构

成马克思理论。而马克思理论虽然属于正宗的，但范畴却大于马克思理论，思想的范畴又大于理论的范畴，如此等等，不一一辨析。概念的明晰，是科学理

论建构的前提。象在逻辑先生那里，几个概念被混为一谈时，任何探讨都将失去学术价值。逻文作为典型，恰恰揭示了既往“美学”研究中搁浅或“绕圈”的原因。

容我再举“价值”为例。“价值”同“美”是等值的范畴，而且对美学研究具有重要意义。如我在拙文中指出的：马克思生前虽然在一般语义上用过“价值”概念，但他从未从哲学角度研究过“价

值”；马克思著作中的“价值”，主要是经济学的价值。陆梅林反复引用的视为“价值学”的“价值”概念，皆是取自《资本论》中的“经济价值”、“使用价值”或“效用价值”概念，而

非哲学的或价值学的“价值”概念。朱立元先生引用的马克思那段论“价值”的“经典语录”：“‘价值’这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的，因而，这也是‘价值’的

种概念”[11]，则根本不是马克思原话，而是马克思转述他所要批驳的瓦格纳的观点。在这里，关键问题还不在于美学界对它们普遍误引或误用，而在于这种脱离马克思理论语境将马克思著作中所有话

语都提升到马克思理论高度的不良学风。如蔡仪先生以对“美的规律”主观阐释为中介，将自己的“美是典型”说提升为“美学”观点，便更是典型一例。但眼下，蔡仪先生的“

美学”家称号，已不是“自称的”了，前述那本《美学思想史》中，当代中国的“美学家”，只提及蔡仪先生。这种评价是是否合适，且留给美学史家评论吧。

关于“美的规律”

回到逻文所重点讨论的“美的规律”吧。坦诚地说，尽管逻辑先生对“美的规律”的探究数十年没进步表示遗憾，而他自己有关“美的规律”的新阐释，却实在令人不敢恭维。这首先指他的阐释方

法。逻辑先生在文章中用很大篇幅对“美的规律”中的“生产”与“尺度”概念做了语义解析。如果这种解析如同陆梅林先生那样，依据德文原文进行的话，那它起码还具有信息价值或文本价值。但逻

辑先生却竟然以《辞海》的释义作为对这两个概念辨析的理论依据，这真真是匪夷所思！因为作为译文的汉语词汇，其外文原指内涵与中文语义往往是不对应的，这是语言学常识，我们怎能捧着《辞海

》对译学术探讨呢！国内学者根据“人文”、“人本”的汉语辞源大做比较文化研究（并得出中国早已有之的结论），已形成一大学术奇观，但愿这种泡沫学术之风别刮到美学界中来。

转贴于 　其实，逻文中已经引用了国内五种关于“美的规律”的译文。只要认真读一下，就会发现在逻辑先生特别肯定的朱光潜先生译文中，就没出现“尺度”，而用的是“标准”。查《辞海》，“尺度” 有两个义项：“尺寸的定制；标准、规则”，“标准”同样有两个义项：“准则、榜样”。试问，如果再以朱先生译文为主，逻辑先生是否需要对“美的规律”一段译文再做新的解释呢？国内学者对“

尺度”理解本不一致，这种不一致大多源于对原文的理解。如夏之放先生在他的新著中，便认为“尺度来源于黑格尔《逻辑学》中的“度”，意思是事物的质与量的统一”[12]。如果象逻辑先生这样，

再加上对汉语语义理解的分歧，那对这段“美的规律”文本释义将永远是浑水一团，无法廓清了。

而就对“美的规律”具体释义而言，逻文同样缺少学术价值。逻辑先生曾称，马克思有关“美的规律”论述是“清楚、明了”的，我们不该将它复杂化。实际上，将它搞复杂的不是别人，正是逻辑

先生自己。笔者不通外文，对“美的规律”的语义阐释本无缘置喙。只是在拜读了陆先生和朱先生的大作后，基于对两位著名美学家信任，我认同了他们的意见，认为应当纠正那种将“内在尺度”视为

“主体尺度”的观点，并在学界达成共识。但逻辑先生经过一番考证，却将这一几乎弄清楚的问题，又搞乱了——他依然认定“内在尺度”是“人的尺度”：“这里，‘内在的尺度’显然是与动物相比较

、相对照的人的尺度，是人在生产中全新的、截然不同的标准。这一尺度，是人的本质力量，即自由自觉的活动在生产中的表现……”[13]这里的“显然”如果真是那样显“然” [14]的话，就不会有长

达几十年论争、释义和考证了。当然，逻辑先生有权坚持这种见解。但既然他的文章已冠上与陆先生商榷的副题，这说明他已熟知陆先生根据德文和英俄译文对“内在尺度”的反复译校了。根据通常的

学术规范，逻辑先生要推翻陆先生译释的结论，他就应当从德文、俄文、英文中拿出新的有力证据来。令人失望的是，他在文章中一面重复着朱先生对陆先生的批评，一面却对陆先生的原文考证视而不

见，自说自话，从中译文中得出了一个旧结论。这只能使人联想到，逻辑先生不怕耗费自己的学术生命，准备沿着“大圈”重新起跑了。对此，我只能恕不奉陪了。

其实，无论从语法角度还是从逻辑角度，马克思这段话都不是对“美的规律”进行正面阐释的：人类能按美的规律创造是一回事，美的规律是否指人的能动性是另一回事。“美的规律”在这里虽可视为

美学概念，但其整段论述却属于“人学”而非美学理论。对此，朱先生的阐释是正确的。他认为所谓“美的规律”内涵都是我们从这段话中领悟出来的[15]。因此，两把“尺度”的翻译不应影响我们对

马克思美学思想、对《手稿》美学启迪意义的肯定。笔者所异于朱先生及美学界同行的，只是认为“美的规律”在不同性质的美学那里有不同的内涵，《手稿》所涉及的“美的规律”是很有限度的。

纯粹的哲学人文美学都是“意义”和“灵魂”美学，“美的规律”也是意义存在和灵魂探求的规律，作为人类的一种精神操练，对这种“美的规律”的探求是永无终结的。但对于真正的社会科学美学来

说，“美的规律”阐释不应是只能容许某种信仰生存的狭小载体，而应是能“普渡众生”抵达美的世界的宽畅通道。它应当能够经受住形而下的证伪，更应当具有可复验性、可操作性。在社科美学中，

“美的规律”既含有《手稿》中所涉及的文化审美生成规律，也包含社会审美生成规律，还包含前文化即纯自然审美发生规律，只是后一规律要受制于前两种规律。同时，“美的规律”除一般的审美生

成或发生规律外，从主客关系角度，还可分为审美价值规律与审美鉴赏规律。笔者完成的两部科学系统美学著作[16]，所讨论的就是这诸多类种的“美的规律”。我不敢说自己的这些探索合乎马克思美

学思想，但窃认为，与哪种将《手稿》中“美的规律”思辨化的倾向而言，它更切近实践、因而也更符合的哲学原理。

关于“合规律、合目的”

已经说过，逻辑先生批评拙文更多地是出于文章立意或结构的需要。他的文章既然开始于对我的批评，当然也要结束于对我的批判。在对人的“内在尺度”能动性进行阐述之后，逻文是这样结尾的

：

因此，笔者对杨曾宪先生针对“美的规律”的另一论断也持疑义。他说:“不再把‘合规律、合目的性统一’作为对马克思‘美的规律’的阐述，可以很好地起到‘优化’美学‘资源配制’的功效。

当然，这并非是对‘合规律、合目的性统一’命题的否定：只要这一命题能揭示审美发生规律并适应于某种美学阐释，它就是合理的美学命题。只是不要再把这一命题归在马克思名下便是了。”原本是

马克思所深刻论述的思想，为什么偏要忌讳与马克思联系在一起？这是否是杨先生忌谈“马克思美学”、“美学”的思维定势所致？[17]

没读过拙文的读者不会想到，逻辑先生是将我的一段完整的话，一截两段，一段用在开头，一段用在结尾。他的文章前后呼应了，我的观点却被歪曲了。我之“不再把‘合规律、合目的性统一’作

为对马克思‘美的规律’的阐述”，是我所说的“国内学者继续从‘两把’不同‘尺度’角度对‘美的规律’推演的努力，可以从此终结”的后文。它们都是我对陆先生、朱先生观点认同的结果。如果“

内在尺度”不是主体尺度，怎能再把马克思这段论述概括为“合规律、合目的”呢？我这里的推论是完全合乎逻辑的，它有什么可“忌讳”的呢？又何来忌谈“马克思美学”、“美学”的“

思维定势”？

同样令人费解的是，逻辑先生一面批判我否定“合规律、合目的统一”“作为对马克思‘美的规律’的阐述”，另一面他却又批评了其它学者关于“美的规律”是“主观与客观的统一、合规律性与

合目的性的统一”这一“带有相当普遍性”的论述[18]。我不禁要问， “美的规律”是“合规律性与合目的性的统一”，这究竟是不是《手稿》中“马克思所深刻论述的思想”？如果是，逻辑先生为什

么反对别人这样概述呢？如果不是，他怎么又对我横加指责呢？如此左批右判，他的逻辑立场在哪里呢？

其实，我的观点很明确，即使不能把“合规律、合目的”再归纳到马克思的名下，但由于它揭示了“审美发生规律并适应于某种美学阐释”，它仍是合理的美学命题。我这里的所指同样很明确。作

为对“审美发生规律”的科学阐释，“合规律、合目的”是文化美生成的条件；而放到实践美学中，“合规律、合目的”又是“真善美”统一的重要逻辑思辨链条。正因为《手稿》中这段论述适应了实

践美学的这种思辨要求，“合规律、合目的”的阐释才不胫而走，进入多种美学教科书，成为“准经典”的阐释话语，甚至使人往往将其归于德国古典美学命题。

由于与实践美学的分歧，我之承认“合规律、合目的”是美学命题，只是就其揭示审美发生规律而言的，并不等于承认它是“美的规律”的等值概念。就实质而言，“合规律、合目的”所揭示的主

要是人类价值实践活动的规律[19]，这种价值实践活动是文化审美发生的条件或基础，但并不等于文化审美价值的现实生成。因为人区别于动物的自由自觉活动的类特征，使人的实践具有不同于动物的

社会或文化动机。动物既不能按美的规律制做，但也不能按丑的规律制做。而基于不同的文化社会素质、品格所生成的动机，人却既可按美的规律、善的原则生产或创造，也可能按丑的规律、恶的原则

进行实践活动。特别是在商品经济社会中，人们因“合规律、合目的”地追求最大化赢利而破坏自然美、城市美、艺术美的行为难道还少见吗？中国几乎所有的“历史文化”名城，都“名”存“实”亡

的局面，难道不都是目光短视领导者“合规律、合目的”加快新城建设造成的吗？实践美学缺少现实阐释力，症结也就在此：“合规律、合目的”的“本质力量对象化”所产生的对象，大多数往往是不

美甚至丑或恶的。

这就不能不说到“自由”了。逻辑先生说：“自由则是与必然相对应的一个范畴，是指人类在实践活动中，总是要努力认识、把握自然与社会发展的客观规律，知其然而更知其所以然，从而能动地

去适应与改造世界，以实现人类进步向上的目的和要求。”[20]逻文所论，是基于哲学对“自由”的释义。但这一“自由”并不能涵盖人类“自由”的全部。美学所涉及的人类“自由”概念

，细分起来有十多种[21]，其中包括动物性的躯体自由（如现代艺术造成的躯体解放感）、文化创造自由（如自由体操中的“自由”）、社会活动自由（如囚徒获得的人身自由体验）及“类自由”、“

诗意自由”等等。笼统地谈论“自由”，对于人文思辨美学是有意义的，但却经不起现实审美实践的检验。如逻文所说，人类认识“自由”便一定会“实现人类进步向上的目的和要求”，便表达了一种

古典理性主义或理想主义价值观。而现实情况是，人类认识自然规律越多，主体创造自由度越大，人类可能面临的自身被毁灭的危机越严重。这种所谓现代化悖谬，正是现代、后现代哲学家忧心忡忡之

所在。

人类能否避免毁灭，当然不是美学课题。但高速、超高速发展的世界经济一体化进程所带来的不全是美的福音，却是可以肯定的。这使美学面临着挑战。当笔者2000年在内蒙出席美学会议，面

对草原严重沙化满目苍夷的情景时，深感自己肩负的责任重大。现实迫切需要美学的实践。眼下，一些青年美学家对“实践美学”提出挑战，这是好事。但挑战或超越“实践美学”目的，不应是仅仅寻

求新的美学派别命名，而是要推进美学研究真正切入实践。“实践美学”最大的局限是它脱离实践，无法指导美学实践。如果超越者依然援引《手稿》中同样的论述，依然停留在对马克思“生命的自由

”等概念的思辨中，甚至更远离实践，那么，这种新美学也是难以承受时代赋予美学的历史使命的。这便是我呼吁美学界共同建设社会科学美学的原因。如果说，这将终止对《手稿》的重复讨论、阐释

或命名的话，那么，我认为它恰恰是符合实践性原则的——对真正的美学来说，他的重要使命不是用不同方式解释美的存在，而是要按美的规律指导和改造世界！

[1] 《学术月刊》2000年第5期。

[2] 《学术月刊》1998年5期。

[3] 同1，第62页。

[4] 同1，第57页。

[5] 同1页注1，第57页。

[6] 参见：拙著《审美鉴赏系统模型》第七章《审美文化—社会发生》，人民文学出版社1994年6月版。

[7] 同1页注1，第58页。

[8] 同1页注1，第58页。

[9] 逻辑先生在文章中曾要我提供马克思一句话的出处，我在图书馆中费了半天时间也没能查到，请逻辑先生见谅。这里只能凭三十年前的阅读记忆回答：那是马克思晚年面对众多庸俗化的“马克思主

义”派别而言的，原话是：“我只知道自己不是‘者’”。年青时的记忆不会错，具体出处愿高人赐教。有了这一教训，此处便用了“据说”，以逃脱逻辑先生对出处的追究，因它属非专业

内容，没有笔记，也难查证。同样，后文中“合规律、合目的”的出处亦应有所交代，但因查证的结果难以验证，便也不注名，而是笼统带过。

[10] 中央编译出版社1999年11月出版。

[11] 《马克思恩格斯全集》19卷，第406页。

[12] 《异化的扬弃——〈1844年经济学哲学手稿〉的当代阐释》295页，花城出版社2000年4月第一版。

[13] 同1页注1，第60页。

[14] 中国当代学者往往用“众所周知”、“显然”、“勿庸置疑”来逃脱论证，径直推出自己的结论。因此，每当我遇到这样的语句时，便非常警惕，看看“显然”背后是否不显“然”，“勿庸置疑

”之后是否有“疑”。

[15] 《学术月刊》1997年12期，第31页。

[16] 拙著：《审美鉴赏系统模型》；《审美价值系统》人民文学出版社1998年3月出版。

[17] 同1页注1，第63页

[18] 同1页注1 ，第62页。

[19] 参见拙文《价值—实践论》《学术月刊》2000年3期。

篇6

三年级小学生正处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，也是老师对学生进行逻辑思维培养的最佳阶段。教师应当成为催化剂，促进学生思维的发展。由于三年级学生思维的局限性，只能通过具体教材的学习来发展逻辑思维能力。那么在教学中，具体应如何做呢？

一、利用判断题，培养学生逻辑思维能力

判断题是让学生利用所学的数学概念，对命题进行评判的题。做题时不需要写出解题步骤，只需画出“×”或“∨”号。这就为培养学生逻辑思维能力创造了前提条件，学生的逻辑思维能力提高了，解答判断题的能力也就随之提高。

如：边长是4厘米的正方形周长和面积相等。（ ）这道题乍一看是正确的，因为它们的结果都是“16”。这时，教师可拿16厘米的细线与16平方厘米的正方形面积进行比较，使学生明白面积单位和长度单位是不同的计量单位，不能比较大小，所以这种命题是错误的，从而使学生从根本上理解了面积单位和长度单位是两个意义绝对不同的概念。

二、利用课堂教学，培养学生逻辑思维能力

数学是一门逻辑性很强的学科，具有培养学生逻辑思维的丰富内容。作为教师就要深入钻研教材，认真备课，结合学生实际优化课堂教学的每一个过程，精心设计教学环节，并创设情景，培养逻辑思维能力。如在讲小学数学第6册“乘数末尾有0的乘法”时，调整讲课顺序，先讲例7，用学生在二年级已经掌握的“乘数是两位数末尾有0的乘法”知识引导，让学生大胆尝试，顺利得出乘数是三位数末尾有零的乘法计算方法。老师再巧妙地提出问题，为什么因数末尾一共有几个0，就在乘得的积的末尾添几个0呢？激发学生探究的欲望，促使学生以极大的热情投入到例6的学习。教学例6时，对教材内容做适当调整，以16×2=32为标准，设计两组题型：

让学生通过计算并进行观察比较，学生很快发现：一个因数不变，另一个因数扩大或缩小若干倍，积也扩大或缩小相同的倍数，使学生对例6遗留的问题豁然开朗。由此可见，知识不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构，这样不但使学生掌握了知识，同时还培养了学生抽象概括的逻辑思维能力。

三、利用应用题，培养学生的逻辑思维能力

在解答应用题时，着重引导学生分析数量关系，确定先算什么，再算什么，每一步算的是什么，留给学生想与说的时间，使学生数学语言能力的表达得到锻炼。分步解答之后，把综合算式留给学生去做，这样，有目的、有步骤、有层次地培养了学生的分析、比较、综合能力，从而使学生的逻辑思维能力得以提高。如三年级数学课本第6册P131例5：华山小学三年级栽树56棵，四年级栽的棵数是三年级的2倍，五年级栽的比三、四年级栽的总数少10棵，五年级栽树多少棵？这是一道三步计算应用题，首先引导学生弄清题意，然后分析题里的数量关系，从问题入手，用分析法分析，其思路如下：

在分析的基础上，让学生从已知条件入手说出解答此题的数量关系，然后放手让学生分别用分步和列综合算式两种方法解答。

篇7

[关键词]差异教学；网络；教学设计

[中图分类号]G40-057　[文献标识码]A　[论文编号]1009-8097(2009)03-0042-04

引言

“差异教学是以学生的个体差异为出发点，根据学生个体差异设计和开展差异化教学，以满足学生的个别学习需要，使其在原有基础上得到充分发展的教学。”差异教学注重发现学生个体差异，发展学生个体能力，这为现今社会需要多样化人才提供了契机，也呼应了新课改提倡的教学思想，最重要的是满足了学生的基本学习需要，让学生在学习中既有独立自主学习的空间，又有融入集体社会学习的机会。因而，差异教学已为越来越多的教师和学者胛接受，实施并引入自己的教学。而在对差异教学深入探索的基础上，使之应用于网络教学，又是一种新的尝试。

一　学习者差异分析

差异教学是以学生个体差异为出发点展开差异化教学的，因此，要实施差异教学就必须以了解学生差异为前提，“知己知彼，百战百胜”，在清楚了解所教学生的差异之后再教学是差异教学的基本要素。而我们知道，每个人都是不同的，“世界上没有一片完全相同的叶子”。在如此众多的学生中要了解他们的差异是相当困难的，因而，学习者差异分析是基于两个前提的，一是发现对学生学习影响较大的差异因素，二是归类总结影响大部分学生学习的差异因素。为此，需要分析差异的类型、差异的由来、差异对学习的影响因素及因素对学习有哪些影响。笔者将其归结为图1所示。

1　个体差异的由来

辩证唯物主义心理学认为：先天来自后天，后天决定先天。因此个体差异的由来主要有遗传因素、社会环境因素、教育因素和学习者自主能动性四个方面。遗传因素对个体差异发展的影响，是通过遗传素质实现的。根据研究，“遗传素质基本相似的同卵双生子在思维力、记忆力和语言发展方面，具有相似的水平。”但是，相对于遗传素质来说，环境和教育因素显得更为重要，起着决定性的作用。首先，不同的环境影响导致一个人知识、经验、兴趣爱好和特殊才能的发展产生差异。其次，教育由于是有目的、有计划、有系统的对学生施加积极影响的过程，它在学习者的发展中起着主导作用。学习者的自主能动性也影响学生差异，学习者的智力、品德都是在后天的学习、生活、工作实践中逐渐形成发展并产生差异的。个体对学习的态度、勤奋努力的情况等都可能形成差异。

2　学习者差异类型

学习者差异主要有三类：群体之间的差异、个体之间的差异和个体内部的差异。群体之间的差异是指按照某种标准划分的不同集合体之间的差异。例如，依据年龄将人分为老年人和年轻人，依据身心缺陷程度有健全人和残疾人群体。个体之间的差异是指构成群体的每个个体之间在能力及个性品质上的差异。如音乐天才和弱智儿。个体内部的差异是指个体自身发展的各个方面在心理、社会、教育上的不同的发展情况，它的显著表现就是个体各项能力发展的不平衡。加德纳的多元智能理论就充分说明了这点。

二　差异与学习

人的差异五花八门，与学习相关的差异也是多之又多。然而，我们所关心的是与学习有关的差异，并且在学习中可以衡量和改变的差异，发现这些差异，分析这些差异，进而利用这些差异促进学习，改进学习，最终达到促进学习者个人发展的目的。

通过具体分析，我们把握住差异教学的出发点是学习者学习过程中出现的差异，提出与学习有关的差异主要有两类：

一类是学习者个体差异，这些差异对他们的学习造成了影响，如多元智能差异、性格差异、兴趣和动机差异。其中，多元智能差异主要指学习者在“语言智能、数理一逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能和自然智能”。之间的差异，例如音乐智能强的学习者对于音乐的学习就比其他人强的多。性格差异表现在学习者在态度、意志、情绪和理智这四种性格维度上积极和消极的差异，如存有消极态度和积极态度的学习者对待学习时的态度就完全相反。而学习者在动机和兴趣方面的差异很明显影响着他们学习的差异。

另一类是学习者学习中表现出来的差异，也就是只有在学习时才会出现的差异，包括学习风格差异和学习准备水平差异。据不同的研究显示，“学习风格不同，对学习者学习各方面的影响也不同”。如形象者偏好结构性图形材料，言语者偏好结构性文字材料；学习风格不同，学科偏好不同，如场独立性学习者偏好自然科学，而场依存性学习者偏好社会性学科；学习风格不同，解决学习中问题的方式也不同。场依帝性的学习者比场独立性的学习者更倾向于共同讨论解决问题。学习风格的差异很大程度的影响着学习的差异。学习者准备水平差异包括先前知识水平差异、学习方法差异和学习速度差异。学习者先前基础知识的不同必然会造成学习效果的不同。

这两大类差异分别包含着不同类型的几种差异，这些差异只是与学习最为相关的几种因素，它们相互独立，却又相互联系。如性格可能影响学习动机和学习风格；学习动机影响智能的发展；学习方法恰当科学，就可以提高学习速度，而学习速度较高，必然使用了适合的学习方法。

深刻理解了差异，应用这些差异在网络环境中进行初步的教学设计探索，笔者提出了基于网络环境的差异教学设计模式。

三　基于网络环境的差异教学设计

由于网络的诸多优势，如既可展开同步学习，又可进行异步学习；呈现内容多样，可满足不同学习者的多种不同需要；尤其是网络为教师和学生提供了公平公正的发言机会。所以，我们的差异教学在网络环境的基础上，充分应用学习者差异和学习差异，吸收教学设计的理论思想，提出差异教学设计模式，如图2所示。并在此模式基础上进行其中几个环节的设计。

1　模式说明

(1) 网络差异教学设计主要包括八个环节：学习者差异测查、教学目标设计、学习任务设计、教学内容设计、教／学活动设计、反馈／评价，网络支撑环境设计。其中，网络支撑环境为其他环节的设计和实施提供了展示的平台和环境。反馈／评价环节是贯穿于整个差异教学设计过程的，也就是在涉及的所有环节中都需要仔细斟酌，不断完善。

(2)差异测查为整个设计过程的出发点，为其它设计环节提供参考条件，测查的结果启示和影响着教学目标进行分层；依据不同的差异因素设置多种多元化的任务；相对应的设计差异化的内容和多样化的活动。

(3)教／学活动设计环节作为设计的最终结点。它不仅体现了其他几个环节的设计，还具体包含了教师“教”的活动和学生“学”的活动过程的设计。

(4)除了差异测查环节与教学目标、学习任务、教学内容和教学活动有关联之外，这四个环节的设计也互有联系，按照一定的顺序进行。教学目标设计和教学内容设计是相辅相成的，教学目标的制定离不开教学内容，教学内容的呈现和表述又要参考分层教学目标。教学目标设计完成之后，就需要根据教学目标来设计学习任务。教学活动设计要参照其他四个环节的设计，以对活动进行具体设计。

(5)与以往教学设计不同，学习任务设计与教／学活动设计分开单独设计，一方面是由于学习任务设计环节要充分体现差异教学的特点，依据差异测查结果设计不同层次多元化的任务；另一方面是由于教／学活动设计需要学习任务设计作为前提条件，在活动实施中依据实际情况体现差异性和灵活性。

(6)该模式中，教师为主体，教师通过对整个网络环境下差异教学的设计对学习者展开教学，学习者为客体，在教师精心设计和安排的学习环境下展开学习。在设计过程中，学习者学习的行为和表现为设计提供反馈信息，以帮助教师对各个环节加以改进，学习者的学习在教师的指导下有组织的展开自主协作学习活动。

2　模式中几个环节的设计

其中，学习者差异测查、教学内容和教学目标设计、学习任务设计、教／学活动设计五个环节是教学设计中的几个主要内容，在对其设计的过程中充分体现了差异教学思想，通过对它们的设计，差异教学得到了实现与实施。

(1)差异测查

差异测查主要是对学习者差异进行测查，采用问卷调查和量表测量的方式。在了解学习者基本信息和先前知识水平时，采用问卷调查形式；对学习者的多元智能，性格，学习动机和兴趣，学习风格差异的测查，采用量表测量方式。测查完成之后，对结果进行分析和整理，得到每位学习者的个人信息分析表，通过对个人信息分析表的分析，对各类差异因素表现一致的学习者进行统一归类，如列出学习风格一致的学生表，学习兴趣一致的学生表……允许重复，这些表将作为后续设计环节的基础。

(2)教学内容和教学目标设计

差异教学中，强调多样化和差异化的内容，以多种表现形式展现多种丰富多彩的内容，目标也由于学习者差异而有所差异，即目标分层。根据不同层次的目标设计不同表现方式的内容，如对于网页制作课程，对一定基础的学生和没有任何基础的学生就可以制定不同的目标，配套以不同的学习内容。

(3)学习任务设计

差异教学中教学目标的不同导致了教师可以设计不同的学习任务，设计学习任务需要遵循六个方面的原则：一学习任务的挑战性，即要注意学习者的最近发展区；二学习任务的多样性，以多样的任务符合存在不同差异学习者的需要；三学习任务的真实性，使学习来源于生活，贴近生活，又能应用于生活；四学习任务的趣味性，强调任务的设计要能够吸引学习者投入其中；五学习任务的情境性；六学习任务的针对性，根据不同的目标要设计不同难易程度的任务。

(4)教/学活动设计

在对学习者进行差异测查之后，根据教学内容和教学任务设计，对基于网络的差异教学中教师的教的活动和学习者学的活动分开设计。

对于教师来说，重点在于根据学习者差异测查结果，依据具体的学习内容，学习目标设计针对各类不同学习者的学习任务，并且组织网上教学。在这个过程中，教师要充分的考虑到网络环境，利用网络环境巨大的功能促进差异教学的展开，教师可以采用多种教学组织方式，多种教学方式和多种交互方式进行设计和教学。

对于学习者来说，在网络上进行个别自主学习，就完成了差异教学中学的过程。此过程看似是学习者个人自发的学习，但学习材料和资源都是教师针对其个人特点专门设计和提供的，小组成员也都是志同道合的，这样的环境和氛围必然能够激发学习者的兴趣和动机，促使他们在自我水平阶段上有更高的发展。

四　实际应用设计案例

现以中学信息技术第三册第二单元《Flash MX》一章的教学设计为例，简单体现网络差异教学设计的基本步骤。

篇8

【关键词】网络资源；计算机公选课；网络学习

引 言

我们所处的时代是新媒体和新技术的时代，当下的大学生接触新鲜事物的能力较强，对新媒体和新技术比较热衷，他们的新媒体素养和媒介素养也较高，对移动通信终端及计算机网络终端都有极大热情。利用网络终端借助网络资源开展计算机等公选课的网络学习是一种尝试。由于在校大学生个人计算机的普及和网络的全校覆盖为开展网络学习提供了技术支持和环境保障。充足适当的网络学习资源、灵活的学习方式及客观人性化的评价方式都有利于网络学习的开展。笔者所处的医学院校学生课业比较繁重，学习时间比较紧张，将计算机等公选课利用网络环境进行学习是一个不错的尝试，既满足了学生灵活学习的需求，又节省了大量师资和计算机等软硬件资源。

一、学习内容分析

学习内容主要包括office办公软件中的PowerPoint、word、excel应用，计算机网络技术基础，摄影摄像技术，以及常用的图像图像处理软件如flash、photoshop等软件的应用与操作。这些技术的习得需要多次的操作和实践，由于现在计算机和网络的普及，在校学生拥有个人电脑普及率高达100%，完全可以通过提供丰富多样的网络学习资源满足学生计算机公选课的需求，从而避开了传统的完全依赖计算机机房学习计算机公选课的弊端。这些网络资源可以多次重复使用，既节省了教师资源，又可以使得学生自主利用自由时间安排个性化学习。

二、学习者分析

医学院校的学生课业比较繁重，平时忙于专业课学习和专业课实验，可用于计算机公选课的时间非常少。虽然身处医学院校，女生相对较多，但是作为新媒体时代的大学生，他们的媒体素养、媒介素养较高、尤其利用新媒体的能力是比较强的。故借助网络资源开展计算机公选课是行得通的，也是与他们的兴趣点相一致的。

三、网络学习开展

（一）网络资源

网络资源包括网上的学生根据个人需要自己查找的资源，也包括学习网站提供的即成资源。提供的即成资源是根据课程安排分章节打包好的资源，这些资源有文本资源、视频资源、图片素材、动画等学习资源。由于微课程在网络学习的兴起，这里的资源也包括微课程的资源。微课程资源主要包括音视频资源、三维动画、二维动画以及图片素材。根据需要，结合具体知识点可以拍摄教师某一章节的授课视频和教学过程、也可以制作三位立体的虚拟仿真或者二维空间的时间序列动画，当然也需要一定量的图片展示、文本等素材资源。

（二）学习方式

学习方式是比较灵活的，主要采用信息化环境下的线上学习和线下学习相结合的方式进行。这个学习过程中包括基于网络资源的学习、在线提问与答疑、作业提交、在线互动、交流与讨论、网络学习评价等几个部分组成。

（三）网络学习

1、显性知识的呈现

借助网络平台扩展集中学习的功能，实现知识推送服务。在这个区域主要仍是知识的呈现和信息的传递，这些知识是外化的可以表达和交流的显性知识。如相关基础理论知识、扩展阅读知识、常见问题排除及解决方案、经验的交流与共享等等内容，可以将这些外显的易于表达的知识通过微课程资源中的图片资源、动画资源或者视频资源呈现，实现更加震撼的视觉冲击力。为了更加便捷的实现显性知识的呈现，可以采用超链接和直接通达的教学内容推送方式，以快速查找相关知识内容。

2、基于实情案例的学习

可以将常见学习过程出现的问题及基于该问题的解决办法做成一个实情案例，用该实情案例进行教学和学习，具有更直观和形象的教学和学习功效。依照此案例，设定类似的问题情景、引导学生根据个人认知和先前经验处理问题，通过这种设定情景、情景化及去情景化的方式来训练和培养学生解决实际问题的能力，并最终达到独立解决问题的能力和知识的习得及经验的获取。在这一实情案例教学过程中，将需要演示的操作过程拍摄成5分钟左右的视频，并将该视频挂靠在网络上，满足在线学习。

3、基于分布式认知的交流互动

根据分布式认知理论的涵义，网络环境下处于各个网络终端的学习者即是分布式认知的个体，基于分布式认知的个体之间在网络环境下的交流互动过程中必然会产生对同一事物或情景不同的认识，这种认知上的偏差便是认知冲突，强烈的认知冲突更利于学习主体的知识重构。这种认知冲突可以通过在线的、实时的、留言板等方式的互动交流平台实现。

（四）学习评价

学习评价是对基于网络资源的学习过程、在线交流讨论、作业提交等学习情况的描述与等级评价。该评价既是多元的评价、又是基于过程的学习评价。在评价过程中既参考学习平时作业提交情况、在线学习时长、互动交流区的活跃状况、又考虑其他学生对其的评价；既考虑学生理论学习的效果评价又考虑学生动手操作的实践能力的评价。这个评价是一个开放的、多元的、过程性的评价。

篇9

关键词：中学管理 网络环境 德育

根据CNNIC的《第26次中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2010年6月，我国网民总体规模达到4.2亿，其中10～19岁的网民占29.9%。这意味着，我国中学生网民几乎占居网民总数的1/3。面对这一数据，中学管理者应该清醒地看到网络带给中学德育工作前所未有的挑战和机遇，基于网络环境的德育工作成为学校日常德育工作的一个重要部分，其任务的艰巨性日益凸显。

一、网络对中学生的双面影响

在分析探讨网络德育的作用以及对策的同时，中学德育工作者应该看到网络带给中学生的影响。作为一把双刃剑，网络并不全部是糟粕，如毒瘤一样毒害着青少年的成长。其作为时代文明的产物，对青少年认知世界、接受新事物的推动作用不容忽视。尽管在中学阶段，学生的自我意识已经得到相当程度的发展和整合，完全有能力进行自我管理。但是学生的自我管理不可能自发产生，需要老师在了解学生当前的思想道德问题，而后从管理角度加以分析，组织引导学生逐渐学会自我管理。这就要求中学德育老师能够准确把握网络对中学生的影响，去其弊，取其利。

正面影响：网络可以满足中学生现有心理成长阶段旺盛的表达欲、表现欲和社交欲；网络资源涵盖极其广泛和丰富，可以帮助中学生开阔眼界，形成创新思维，合理利用网络资源是中学生探究性学习和研究性学习的需要。

负面影响：网络极大地扩展了人们的交往范围，同时也改变了人们的交往方式，在这样的大环境中，网络打破了校园传统教育的围墙，带给中学生更为广阔的信息资源。在庞大信息涌入的同时，一些暴力、低俗、违道德的信息也在其中鱼目混珠；如果学生长期面对电脑在虚拟中活动，将会出现情感冷漠、性格孤僻等不健康心理。尤其是沉迷于网络游戏的学生，往往无法摆脱虚拟世界的血腥与暴力，不利于良好品德和个性的形成。

二、网络带给中学德育工作的机遇

在网络工具出现以前，传统模式下的中学生德育工作多局限于课堂形式的思想说教，或者教师与学生之间进行“一对一”、“面对面”的品德观的灌输与传导，内容从宏观层面培养中学生对国家的热爱、对社会的责任感、对学校的感恩之情，从微观层面集中培养中学生对生活是非细节的正当心态，对父母、老师、同学及周遭人群的正确态度，以及对事情是否作为的判断能力。从古至今，中国德育工作的探索历经传统文化的传承与时代教育体制的洗礼，在这样的大背景下，传统模式的德育工作已具备稳固的历史基础和运行体系。

而网络时代的到来，则以其开放、自由、交互、虚拟等特性吸引了大批中学生的关注，因为这个神奇的产物让青少年在无强制约束的环境中得到了精神上的释放和想象，以及心理上的刺激和满足，但其负面效应也导致部分中学生身心沉迷，淡漠学校倡导的主流思想。面对这些问题，《公民道德建设实施纲要》也提出，计算机互联网作为开放式信息传播和交流的工具，是思想道德建设的新阵地。然而，传统模式的中学生德育内容并未专门设置针对网络热潮的教育方法，对中学生一贯实施的“说教德育”已不能适应被网络条件包围的教育环境。因此，传统模式的中学生德育工作陷入教育方式转变的瓶颈，遭遇网络德育工作的挑战。

但是从发展的角度讲，网络也为新形式中学德育工作的探索提供了新的突破口和契机，促使中学生德育研究获得新的启发与思考，将传统模式与创新思路融合并用，根据教育环境的改变进行调整，与时俱进，形成适应时展的德育观念。具体而言，当代借由网络兴起形成的中学生德育探索契机主要表现在：开展德育工作的形式得到扩展。首先，学校应该正确看待网络环境的利弊，不能因学生对网络时有偏差的利用，就忽视网络条件在教育领域内作用的发挥。以往课堂形式的德育工作仅能在学校环境中展开，而没有一个普遍适用的教育渠道深入学校以外的其他空间环境。现在，网络工具为中学生德育工作提供了一条可以广泛发挥作用的教育新路：一是利用网络资源搜索当代中学生政治思想品德教育的百家之言，互相交流教育经验，提升自己的教育水平，能够应对各种学生问题；二是利用网络交流工具与学生建立一种校外联系，随时观察学生的心理发展情况，并及时加以引导和纠正，同时通过轻松的互动方式与学生成为更为亲近的朋友关系，这样更易于开展德育工作。

三、加强中学网络德育工作的途径

无论阻碍有多大，机遇有多好，中学德育工作者应该清楚认识到，将网络德育工作纳入中学德育工作体系，将其作为重要一环深入开展、探索新知已经是一项紧迫的任务。如何排除阻碍，抓住机遇，更好地开展中学网络德育工作，本文将提出以下建议：

清楚认识“网络德育”的概念，清楚认识网络德育的工作范畴。武汉市第十四中学的王留和冯长茂在《略论网络德育》一文中为“网络德育”下了相关定义，即其内涵有狭义和广义两种，是基于对“网络”、“思想道德”、“教育”三个词的不同摆位来理解的。狭义的“网络德育”是指网络道德的教育，即德育的内容是基于网络这种新型媒体的，针对这种媒体的使用中出现的道德问题而实施的教育。广义的“网络德育”则是泛指所有关于网络的思想道德教育。即所有利用网络为手段的和以网络为内容的德育，既包括德育的网络方面内容，也包括德育的方法与形式。在网络德育工作的开展中，一方面，需要学校占领网络高地，运用网络手段将中学日常德育工作融入到学生喜闻乐见的形式中，走进学生的网络生活。另一方面，需要让使用网络的道德问题教育融入传统德育工作中。

中学网络德育工作是一项长期而艰巨的任务，并会随着网络技术的发展出现新的问题。如何运用好网络这把双刃剑，是中学德育工作面临的一个重要课题。中学德育工作者需要密切关注中学生网络思想道德动向，与时俱进，从基础着眼，从技术入手，从思想引导，力求做好网络环境中的中学德育工作。

参考文献：

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【关键词】 免疫学；免疫学技术；网络资源；双语教学

临床免疫学和免疫学检验是医学检验专业的主干课程之一，自双语教学开展以来，就一直面临着教材、师资和学生学习能力等各种问题的困扰。而且由于课程教学课时紧，内容繁杂、抽象，因此，临床免疫学和免疫学检验的双语教学工作开展难度更大。如何更好地开展临床免疫学和免疫学检验的双语教学工作，已成为我们关注的问题。现代网络技术的发展，为我们提供了非常好的教学和学习平台。网络资源具有其他传统资源所没有的优势。它资源丰富，无时空限制，更新迅速，同时又有方便、经济的获取渠道。因此，网络教学教研资源在教学中的重要作用受到越来越广泛的重视［1］。在临床免疫学和免疫学检验的双语教学中网络资源为我们提供了一条提高临床免疫学和免疫学检验双语教学效果的有效途径。

1 基于网络资源开展临床免疫学和免疫学检验双语教学的必要性和可行性分析

为适应新的形势，增强我国高等教育的国际竞争力，教育部出台了《关于加强高等院校本科教学工作、提高教学质量的若干意见》，指出要开展双语教学，使用先进教材和多媒体授课。在此形势下，如何利用先进的网络多媒体技术结合双语教学方式必然成了目前教育工作者研究的重点课题。相对于其它临床医学专业而言，由于临床免疫学和免疫学检验涉及范围广泛，如克隆选择学说、抗体工程、基因工程疫苗以及多种免疫分子及其受体信号的发现，为临床免疫学和免疫学检验增加了新的内涵，必将有助于了解免疫相关性疾病的病理生理机制，为疾病的诊断和治疗提供新的技术手段［2］。近年，随着科学技术的快速发展，新仪器新技术大量应用于临床，现今的大多数现代化临床免疫仪器依赖于进口，其仪器操作、维修、保养等说明书均是外文，对检验医学专业学生外语水平的要求也随之越来越高。另外目前世界上大部分的医学期刊、杂志和书籍均采用英文出版，国际会议也大都使用英语交流。这就要求医学检验学生在掌握医学基础理论的同时，有必要熟练掌握医学专业英语，这样才能具有获取更多医学信息和进行科学研究的能力。基于网络的双语教学可以顺应时代的需要，具有通过提高学生掌握最新专业知识及跟踪科技前沿信息的能力，培养学生主动学习、获取知识的兴趣和提高学生运用外语的能力，才能为培养复合型、国际化医学检验人才奠定良好的基础。因此，采用网络双语教学是培养符合当今学科要求的高素质临床免疫专业人才的有效途径之一。

2 基于网络资源开展临床免疫学和免疫学检验双语教学的优势

2.1 提供丰富的教与学的资源

网络资源可以提供大量关于临床免疫学和免疫学检验研究的英文原版资料，教师和学生可以通过搜索英文网络迅速地得到相关的信息，这对目前资源严重匮乏的双语教学来讲无疑是雪中送炭。另外，网络可以通过创设各种虚拟的英语学习环境，为学习者提供多样的英语应用空间，让学习者了解到原汁原味的英美国家该学科领域的最新前沿理论，力图结合丰富的网络资源和国外先进的教学理念，以推动本学科的进一步发展［3］。这对师生双方都是非常必要的。

2.2 保证高效率的交流与反馈

双语教学特别强调交流，面对面交流和通过网络交流是基于网络的双语教学所特有的两种交互方式。在面对面交流中，师生双方可以充分地运用非语言行为进行强调、补充和辅助语言交流。网络交流的优势在于为师生、学生之间提供了不受时空限制的交流空间，例如，BBS、聊天室、E-mail等，并且学生可以通过文字、图片或语音、视频等多种交流形式来提高临床免疫学和免疫学检验专业英语的应用能力。

2.3 提供个别化学习空间

双语教学的对象有着不同的英语学习水平、学习背景和语言应用能力，教师如果按照平均水平确定教学方案，这对学习水平高或低的学习者来讲并不是最有效的做法。网络资源提供了理想的个别化学习平台，学习者可以根据自己的兴趣、学习能力、掌握程度等选择有差别的学习内容。这对提高学习者的兴趣、激发学习潜能、扩展学习的深度和广度是非常有效的。

2.4 营造宽松的学习心理氛围

网络可以营造平和的学习氛围，减轻师生英语交流的压力。在网络交流中师生可以暂时抛弃自己真实的身份，任何一个学习者都可以大胆地用英语表达自己的意思，尤其是水平较低的学生，他们可以不必顾虑语法或词句的错误，教师可以放下自己的“威严”，随时以“平民”身份介入讨论和交流过程，不必为回答不出问题而尴尬。这对激发师生双方学习本学科的激情是非常有益的。

3 基于网络资源开展临床免疫学和免疫学检验双语教学的若干思考

3.1 网络双语师资队伍的培养

网络双语师资队伍的培养涉及多个方面，包括学术能力、知识视野、语言能力、组织能力、专业技术能力等等［4］。双语教学的任务如果仅仅是帮助学生通过语言关，双语教师的选择标准就应该是其外语水平，相应地，专业水平的要求可以放宽。但双语教学的目的在于提高学生的能力，使学生接触到该学科的最新发展，因此，教师必须对专业发展有很好的把握，对专业发展前沿有很深的了解。

3.2 网络双语教学资源的开发

临床免疫学和免疫学检验双语教学目前面临的一个困难在于缺乏我们自己的教学资源。以教材为例，几乎没有外文编写的教材，现阶段通行的做法是直接购买国外原版教材，教材昂贵对大多数学生来说是不易克服的困难，这在一定程度上影响了双语教学的开展。可否通过图书馆购买教材，然后采取租赁的方法，既解决学生的实际困难，又顺利地推进临床免疫学和免疫学检验双语教学。再如，临床免疫学和免疫学检验由于学科的特点，需要利用多媒体课件加深学生对各种免疫性疾病的发病机制及检验技术的理解。比较国内外多媒体课件， 可以看出我们在这方面与国际先进水平也存在着相当大的差距。有必要组织强有力的队伍， 加强网络双语教学资源的建设［5］。

3.3 学生英语应用能力亟待提高

学生的外语基础直接影响网络双语教学的教学效果。尽管医学院校的大学生学了近十年的外语，掌握了相当量的公共英语和专业英语词汇，也系统地学习了语法知识，但仍存在听不懂，看得慢的现象，尤其在口语表达和理解方面存在的问题成了临床免疫学和免疫学检验网络双语教学无法深入下去的症结，这也充分地反映出我国在英语教学体制上存在的不重视英语实际应用能力的弊端。如果这种状况不改变，网络双语教学很容易变成英语训练的场所，完全违背了双语教学的本意。因此，高校学生英语实际应用能力亟待提高。

总之，网络双语教学作为一个新的教学方式，需要广大高校临床免疫学和免疫学检验教师的共同努力。通过大家的合作与交流，我国临床免疫学和免疫学检验网络双语教学将走出自己的成功之路!

参考文献

［1］鲍作臣.地方医学院校专业课双语教学的探讨［J］.检验医学教育，2007，14(1):9-10.

［2］赵毅，王燕.医学免疫学双语教学改革初探［J］.中华医学教育杂志，2007，27(1):75-76.

［3］胡咏武.生物化学双语教学的几点思考［J］.检验医学教育，2007，14(2):9-11.