人文主义文学的特点范文

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【关键词】英美文学 人文主义 人格 情感

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文学教学的最主要目的在于培养学生成为一个具备良好语言技能及开阔文化视野的合格人才，英美文学教学本质上是人文主义学科的教育，关注个体的价值与精神。英美文学教育一方面突出对学生语言技能的培训，更重要的是突出对个体作为人的培养，以让人的精神内化到品格塑造过程中。英美文学课程受文学作品自身天然的直观与感性特点，而成为传承人类人文精神的重要载体。

一 人文主义精神

人文主义精神的主要出发点表现在对人类命运的关注与态度，引导人们对生命的价值与意义进行深入分析。人文主义精神以形而上学的基本特征来展现人类的生存本质，真切的解除人类精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主义的基本核心价值观念主要包括个体内在的价值、个体自我实现的途径与个体尊严、个体自由与平等等观念。尤其是现阶段，社会正处在一个快速发展的阶段，物质文明的极大进步很大程度上推动了精神文明的发展，但多元文化的冲击又导致物质与精神的失衡，对人类精神世界的发展造成了一定的影响。一名高素质的学生需要具备良好的专业素养与人文素养，以利于学生积极地面对社会发展，因此英语专业英美文学教育应该成为传递人文主义精神的重要途径。

二 英美文学教学中存在的问题

1.不合理的课程设置

英美文学教育教学既要倡导基本技能教育，同时还需要强调对学生基本价值观念的教育，但现阶段，英语专业教学的课程改革过于重视英语教学而轻视人文教学，这种课程设置旨在加强关于学生处理英语实务的能力。从可持续发展的角度分析，学生能否适应社会的发展，很大程度上是由学生的个体综合素质决定的，而这些素质教育主要是通过对学生进行长期情感教育才能实现的。分析现阶段英美文学教学课程的设置可以发现，很多高校并没有设置英美文学课，有些学校即便开设了，也没有引起足够的重视，导致英美文学课堂缺乏人文气氛，教学效果不理想。

2.传统的教学理念

现阶段高校英美文学教学一般放在三四年级开设，而这时正是学生最忙的时候，同时受英美文学课程知识深度的增加，学生对英美文学内涵的理解不深刻。在这种状况下，如果依然采用传统以教师为主体的教学理念，按照教师传授知识学生被动记笔记的方式学习，会在很大程度上抹杀学生的个性，抑制学生主观能动性的发挥，很难投入自己的真实情感。虽然文学作品本身具有人生智慧与感情经验，但在这种传统刻板的教学模式中逐渐失去了其生命力，不能发挥其在人格塑造与素质培养方面的重要作用。

三 如何在英美文学教学中提升人文主义精神

1.在教学目标中体现人文主义精神

英美文学教学重视讲授内容的自由度，因此设置合理的教学目标才能围绕中心内容展开阐述，从而有效激发学生自主学习的兴趣。在教学过程中，教师可以适当的设置一些生动合理且具有现实意义的目标，给学生独立思考的空间，在学生欣赏文学语言的同时，主动的参与到文学作品对人生观的理解方面，进而培养学生科学的人生观、婚恋观与价值观，提高学生的修养。

2.在教学内容中体现人文主义精神

英美文学教学倡导教学内容的兼顾性，包括戏剧、诗歌、小说等多种载体，在这些作品中，通常凝结了作者的创作精髓与内涵，也较好地展现了时代主题，现阶段在英美文学教学时间相对有限的情况下，应带领学生进行文学作品鉴赏，提高学生的鉴赏能力。因此教师在教学过程中，要突出对教学内容的人文主义精神理解，将人文主义精神渗透到实际的教学内容中，使学生潜移默化的理解人文主义精神内涵，提升学生的人文主义情感。

3.在课程设计中体现人文主义精神

英美文学教学要求教师重视对学生的启发，通过规范的课程设计，来展现文学作品本身的规范性与科学性，同时通过实际的教学内容，来提高学生自主学习与独立思考的能力。这要求教师要从科学教学的角度出发，重视对教学课程的设计，以提高学生的综合素质与能力为根本目标，推动教学过程与教学能力的规范发展，突出人文主义精神的内涵与外在显现。

四 结论

综上所述，英美文学教学作为有效提高学生综合人文素质的重要途径，需要充分结合人文主义内涵，渗透人文主义精神，使学生在接受英美文学教学的过程中，同时接受人文主义精神的洗礼，从而推动学生综合素质与能力的提升。

参考文献

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文艺复兴运动的主要思潮是人文主义，它反映了当时的时代精神与各国民族精神。社会文化思潮可以被归结为人文主义，社会心态和学术理论倾向，重理性。深刻地影响了近代哲学的思想观念。

这时期的哲学一方面仍保留着中世纪哲学的痕迹；另一方面包含着近代哲学的萌芽。为近代哲学开辟了道路。在中世纪哲学向近代哲学过渡的进程中，文化上出现新旧并行，或交替的局面：人文科学与神学；古代哲学与经院哲学；个人主义与权威主义；经验科学与自然哲学；理性与信仰；批判精神与教条主义……相互撞击，表现出过渡时期的文化特征。

这期间人文主义的语言哲学，艺术哲学，道德哲学，自然哲学各派学说对近代哲学都有很大影响。由于中世纪教会不注重文学艺术的价值，文艺复兴则肯定了文学艺术同哲学一样。如达奇芬就把诗和画都看作是哲学，把文学艺术比作镜子，反映现实，创造第二自然，能给人以真理。因此，人文主义艺术创作也达到了顶峰，是最辉煌的年代。例如绘画、雕塑、建筑、音乐等，他们在艺术创作中和反思中获得了哲学的意义。艺术作品体现了人的非凡创造能力；肯定了感性的作用；反映了自然的和谐；抬高了人的价值；贬低了神的地位。以人为中心的世界观。

人文主义思想反传统、反神学、反经院，认为其是教条主义与宗教专制主义。人文主义的艺术观涉及到自然观、认识论、人论、价值观等方面。由于文艺复兴运动对“自然”的发现，导致近代哲学与自然科学联盟，自然科学为近代哲学提供了新的理论模式，新的思维方式和新的文化氛围。如果没有自然科学带来的那种新的变化，文艺复兴时期的其它理论成果也不会被吸收进近代哲学之中。

文艺复兴时期的自然科学思想，深深地影响了近代哲学。有些问题虽不属于自然科学，但哲学家们也试图以自然科学的方法加以解释。如笛卡儿的形上学；斯宾诺沙的伦理学；休谟的人性论。人们不再相信演绎推理是探索知识的唯一途征，则认识到经验与数学的重要性。

近代哲学不仅对自然科学的性质内容进行反思，而且也为自然科学奠定基础，预示方向。自然科学不只是服从哲学的指导，而且也影响到了近代哲学的方向和内容。近代哲学比任何时期都更加接近于自然科学的方法，标准和成就。近代哲学与自然科学的学说彼此呼应，相互影响到。近代哲学的理论具有自然科学理论的系统性，确证性和方法论的简明性特点。近代哲学与科学同盟，也是哲学世俗化的进程，基督教哲学从此失去了意识形态的统治地位。因此，文艺复兴是欧洲的时代精神由基督教文化转向自然科学精神，也是中世纪哲学过渡到近代哲学的根源。

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斯宾塞和莎士比亚十四行诗中的人文主义

埃德蒙•斯宾塞和威廉•莎士比亚是英国文艺复兴时期诗歌领域的两大杰出代表。两人生活和创作的时代基本都属于伊丽莎白时代，斯宾塞因其诗作音律优美、美感充沛被后世誉为“诗人的诗人”，莎士比亚的成就虽然主要在戏剧方面，但是他的154首十四行诗也广受赞誉。有观点认为，斯宾塞的《爱情小诗》、莎士比亚的《十四行诗》和西德尼（PhilipSidney）的《爱星人和星》构成了文艺复兴时期英国著名的三大十四行诗组。⑤下面选取斯宾塞《爱情小诗》第75首和莎士比亚《十四行诗》第55首试作分析。斯宾塞的《爱情小诗》共包括89首十四行诗，是斯宾塞写给他的未婚妻伊丽莎白•博伊尔小姐的，记录了他的求爱过程。其中第75首：诗歌从两个情人在海滩上谈情说爱写起，斯宾塞把伊丽莎白的名字写在海滩上，海浪打过来冲掉了写在沙滩上的名字。他再把名字写在沙上，海潮再把沙上的名字冲掉。伊丽莎白劝他不要枉费力气，妄图把尘世间的东西变为永恒，就是她自己也会像沙滩受到海水冲刷那样，终将不留痕迹。斯宾塞答说：不然，诗歌可以使人永生。他相信自己的诗篇能够传世，伊丽莎白的美德将永远受到人们的赞美，她的光辉名字将像圣徒们的名字那样受到崇敬。

这首诗表达了斯宾塞对爱情的力量所抱有的乐观信念和坚定理想，更体现了深刻的人文主义思想。即这个世界是美好的，爱情是美好的，爱情是不朽的，兼具理性和情感的诗篇是不朽的，因而人可以在诗篇中获得永生，可以和神一样永存不朽。无独有偶，莎士比亚在他的《十四行诗》组诗第18首和第55首也都表达了相同的主题。时间虽然具有摧毁一切的力量，青春、美貌和爱情都受到时间不停地侵袭，战争会毁坏雕像，战火会烧尽建筑，但是这个诗篇，将把你的光荣的名声记录下来，永存于一切后人的眼里，直至永远。诗篇的不朽即人类理性的不朽，爱情的不朽即人类情感的不朽，通过这首诗歌，莎士比亚充满自信地宣布：理性不死，情感不死，人类不朽。这些宣言都打上了深刻的人文主义烙印。

文学的不朽和人的不朽

斯宾塞的《爱情小诗》第75首和莎士比亚的《十四行诗》第55首可谓异曲同工，两位诗人都用诗歌的形式告诉后人：时间可能会夺去一切，青春的朱颜、柔膝，皇皇的碑石、建筑，都会随着时间凋零破败，但是诗歌是可以永生的，成为纪念人的不朽的丰碑。两首诗在表达这一主题的方式上稍有区别，斯宾塞以和情人的对话入题，告诉情人她的想法是错的，因为这诗篇会是不朽的，他们的爱情也将会是不朽的；莎士比亚一上来就搬出气势宏伟的说理，用了一系列的对比，否定诗歌之外的其他人们用以纪念和缅怀的方式的短暂和浅薄，进而说明这诗歌才是可以使人获得永生的。我们知道，十四行诗作为一种诗歌形式，是从意大利传入英国的，诗歌的最初作用就是用以互诉衷情，所以诗人在诗歌中讴歌爱情不朽不会给人意外。⑨

但是这两位诗人都不约而同地提到了诗篇的不朽和人的不朽，这就和人文主义有很大的关系了。人文主义最大的特点就是以人为本，讴歌人，赞美人，称赞这个俗世。在这两篇诗作中，两位诗人以蓬勃的人文气息和乐观精神，非常自信地表示自己的诗作将会永存于世，并以饱蘸感情的笔触和娴熟的诗歌技巧写下：因为这不朽的诗篇，“你”也将永存于世，活在情人的眼里，活在不朽的诗篇里。这里诗人们要强调的显然是人的不朽，而这正是人文主义的一大特点：欧洲人发现自己首先是“人”，而人是值得称颂和赞美的。通过对爱情的歌颂，两位诗人都表达了对美对真的艺术追求，而追求的目的就是为了达到艺术的不朽，从而使人达到不朽，获得与神一样的永生地位。

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【关键词】人文主义；教育观念；中职；语文教学；应用

教育其实就是对人的教育，但是不知道是从什么时候开始，教育已经开始放弃了育人的目的和责任，人的教育在慢慢的被忽视，而相反则是更加的重视专业和知识的教育。而如果教育一旦真正的离开了人本身，那么教育也就离开了人的精神或者是人的灵魂，如果从严格意义上讲的话这样的教育也不是真正的教育。其实教育就是对人的灵魂的教育，而不是现在的对于那些理智的认知和知识的堆积。如果是从这方面来讲的话，教育一个非常重要的本质特征就是它具有一定的人文主义，而人文主义的教育观念也是不可能从教育当中抽离出来的，它在教育当中是占有非常重要的一个基础性的地位。

一、人文主义教育观念的简单介绍

我国教育从古时候到现在，一直都是非常重视人文主义教育。人文主义教育主要就是指对学生的人文素养进行培养的教育，而人文素养主要有包括了人文精神和人文知识，而这两者当中，人文精神是人文素养当中的灵魂和精神。人文精神主要就是指以人来做为主题，以文化的构建来做为底蕴，然后以意义的追求来做为指向的人的生命发展、生命确立以及生命体现的原理和法则。如果没有人文情怀或者是人文精神的渗透和定向的话，那么认为只是也就成为了理性的知识，只有当人文精神孕育在人文知识当中的时候，才可以使得认为只是转换成为人文情怀和人文情感。

二、中职院校当中语文教学的目标以及人文主义教学现状的描述

中职院校当中语文教学的目标。在中职院校当中，语文课程教学的主要目标就是培养学生的汉语语言文学方面的理解、欣赏、阅读以及表达的能力，重要的教学内容就是进行人文素质教育和累积人文知识，从而来增强学生驾驭祖国文字和语言的能力，使得他们的文学修养能够有一定的提高，最终让语文教育可以在培养高素质的职业技术人才的过程当中发挥出自身的作用。在中职院校当中，语文的教学目标除了要让学生的听、说、读、写能力得到培养之外，还应该要重视培养学生的人文精神，对于人文精神的教育应该要加强，应该要将人类比较优秀的文化成果转化成为学生内在的修养、气质和人格，同时培养出学生高尚的人格情操，使得学生的身心能够得到协调发展。

中职院校当中语文教学人文主义教育的现状。通过中职院校语文教学的现状可以发现，人文主义教育的理论构建还是比较的落后，很多人对于中职院校当中语文教学的人文主义教育内容、方法、目标以及要求等都还没有形成一个很好的共识。现在很多的中职院校主要的教学目标就是以就业来做为导向，以培养学生的技术应用能力来做为主线，主要强调的就是学生的实践能力以及专业技能的培养，而对于培养和教育学生的人文素质重视程度还不够，很多的中职院校在进行人文教育的时候过于的简单化、程序化和活动化，在建设学生的生命人格以及塑造学生的人文精神方面还是比较的缺失。

三、对中职语文教学当中人文主义内涵的介绍

学生在学习和运用语文知识的过程当中，同时也是在丰富和增长自己的知识，培养自己健全的人格和健康的个性，陶冶自己的情操。语文除了是一种工具之外，它还是一种非常重要的文化构成，如果是从语文的功能来看的话，语文它其实就是一种文化的载体和交际的工具，对价值观念、文化精神以及人类的文化成果进行承载，同时对情感和思想进行传达。所以在语文的教学当中，人文性主要就包含了下面两个方面的内容。

首先语文教育的内容是具有人文性。在语文的教育过程当中，主要的内容就包括了丰富的思想性。而这个思想性又主要包含了自然事理、人生理想、社会伦理、哲学原理、良好习惯、思想方法以及民族意识等，它是一个非常广的范畴。处理丰富的思想性之外，语文教育的主要内容还包含了情感的意向性，在语文的教材当中，凝聚了很多人类丰富的情感以及个性的心理品质，比如悲欢离愁、喜怒哀乐、爱情、友情、情亲、理智感、正义感以及兴趣、个性、气质、性格、意志、动机等；语文教育的主要内容还包含有美感性，在语文的教材当中，包含了很多的文质都很美的文章和作品，这些作品和文章就包含了美的各种形态和各个领域。在语文的教学过程当中，不能够只是重视形式和知识，对于人文性的一些内容应该要更加的重视，在教学的过程当中，应该要坚持用课本当中的真善美去对学生的人格境界进行培养，从而使得学生的心灵能够得到更加美好的丰富，而学生的人格也能够塑造的更加的健全。

其次就是中职语文的教学方式具有人文性。在语文的教学当中，主体和客体并不是两个对立的存在，它们之间应该是相互交融的趋势，语文教学当中的主体应该要积极的去调动自身的思想和情感才能够更好的融入到客体当中，从而才能够真正的去理解客体，而且在客体当中存在的情感也会渗透到主体当中，所以和其他的学科相比较，语文这门学科对于感悟和想象则看得更加的重要。在中职院校的语文教学当中，虽然不用去面对升学的压力，这样就是对中职院校的语文教学多少摆脱了应试教育的影响，但是中职院校的语文教学并没有能够在教育的改革当中改变之前的教育模式，很多都是采用的普通高中的教学模式。所以中职院校应该要结合着自身的一些特点，来对语文课堂教学进行重新的定位和审视。

四、在中职语文教学当中实施人文主义教育观念的措施

要想在中职语文教学当中很好的体现出人文性，也就意味着在语文的课堂教学当中应该要凸显出教师的人文关怀，要体现出对于学生文化个性的重视，从而使得语文的课堂教学能够充满人道、人情、人性的教育。在一个比较民主和宽松的环境当中，教师应该要唤醒和尊重学生的主体意识，发挥和倡导学生的创造性和主动性，树立起良好的以人为本的观念，对每一个学生都应该要信任和重视。在中职院校的语文教学当中，采用人文主义教育观念主要可以从手段的运用、教学的方法、语文的教材以及教师本身这样几个方面来进行实施。

五、结束语

在中职的语文教学当中，教师应该要重视提高学生的语文水平以及学生的人文素养，在具体的教学过程当中，教师应该要从社会的实际需要和学生的实际情况出发，采用一些合适的方法来进行教学，从而激发出他们的学习兴趣，培养他们的能力，最终使得学生的人格能够得到比较健全的发展。

参考文献：

[1]钱晓华.中职教师的“人文主义”教育[J].经营管理者，2013，18：351-352.

[2]郑露露.与人文教育相结合的中职语文课例研究[D].上海师范大学，2013.

[3]黄菊妹.中职语文教学中的人文素质教育[D].华中师范大学，2004.

[4]玉溪市体育运动学校罗晓梅.试谈中职语文教学中的人文教育[N].云南经济日报，2012-09-24T02.

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关键词：人文主义；文艺复兴；情感音乐；表现性；戏剧性

中图分类号：J60-02？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）49-0264-02

一、人文主义的内涵

人文主义一词的解释有许多种，笔者主要根据朱光潜先生的《西方美学史》、周国平先生的《人文演讲录》和个人的理解试图再次诠释该词汇。英文中“Humanism”一词，译作人文主义、人文精神、人道主义。这个词语有两个解释，广义上是指欧洲始于古希腊的一种文化传统的学术研究；狭义的人文主义则是指文艺复兴时期的一种思潮。文艺复兴的倡导者们提出了反封建、反教会的思想斗争，开始提倡人性反对神性、人权反对神权、个性的自由反对宗教的禁锢。在这一思想的指导下，人们开始重视人、肯定人、强调人在社会中的作用和地位，反对蒙昧主义和神秘主义，提倡理性、追求知识、探索自然、研究科学，反对禁欲主义，歌颂爱情，要求个性的解放。

二、文艺复兴的概况

文艺复兴发源于13世纪末的意大利，后逐渐向北传播，最后席卷全欧洲。它带来了一段科学与艺术的革命时期，揭开了近代欧洲历史的序幕，被认为是中古时代和近现代的分界。这场文化运动囊括了对古典文献的重新学习，其影响遍及文学、哲学、艺术、政治、宗教等知识探索的各个方面。

人文主义标榜理性以取代神启，肯定“人”是现世生活的创造者和享受者，要求文学艺术表现人的思想感情，科学为人谋福利，教育要发展人的个性，要求把人的思想感情和智慧从神学的束缚中解放出来，并提倡个性自由。因此，人文主义的思想在历史发展进程中起到了很大的作用。

三、文艺复兴时期的音乐理念

在这个时代的影响下，人们对音乐提出了新的审美要求，主要表现在以下几个方面。

1.要求音乐协和、悦耳，满足听觉的需要。不同的声音可以运用复杂的对位手法，但是必须使其有协和的音响相组合。让耳朵舒适是当时对音乐的最高要求。对于音乐的体验不再是中世纪的理念音乐，是“完美”的或不完美的音乐。而是体验音乐，要从中获得听觉上的和纯粹的音乐欣赏。

2.声乐音乐要求表现歌词内容和意义，加强音乐的表现力。不仅要求音乐与歌词相得益彰来表现歌词的外部特征，如句法、重音等，更要求通过音乐与歌词的有机结合，来打动听者的心灵。

3.开始出现音乐的“民族性”的模糊概念和世俗音乐的兴起。当时人们已经对民族语言的不同表现方式有所意识，音乐的民族性更多的体现在世俗音乐之中。从以上对与文艺复兴时期音乐观念的几点概述，我们就已经隐约地窥视到了人文主义发展的痕迹。

四、人文主义对文艺复兴时期音乐的影响

在人文主义思想的影响下，文艺复兴时期的音乐呈现出一些新的因素，其不仅体现在新的音乐观念上，还有对人的创造力的认识及其对与音乐艺术本身演进的可能性的认识。下面笔者以人文主义中人性的两个部分——理性与感性，结合文艺复兴时期的音乐现象和音乐家来进一步地分析其对于音乐的影响。

1.音乐头脑的风暴。人文主义尊重人的价值，不只是把人当做一种生命的存在，更要求把人当做一种精神的存在。关心精神生活，尊重精神价值，是人文主义更深刻的方面。而精神生活又可分为智力生活和心灵生活，前者面向世界，去探求世界的奥秘，体现了人的理性；后者面向人生，来探寻人生的意义，体现了人的超越性。理性的能力体现在运用逻辑对搜集来的经验材料进行整理概括。文艺复兴是头脑的风暴时代，社会在进步，科学在发展，人们开始对封建教会的思想产生质疑，迫切地渴望探索一切可以触及到的领域，音乐也不例外。早在文艺复兴时期，法国的维特利就提出了“新艺术”的理论，他在论著中根据音乐的实践，判断出当时音乐理论中的保守思想。比如根据旧的理论“三度和六度是不协和的音程”，他做出定论，三度与六度是协和音程。另外查理诺还非常重视声乐复调，他分析了各种对位手法，特别对双对位的主题进行了深入研究。试图从严格的对位实践中总结出规律来，然后从理论上建立新的和声理论，也曾经从泛音音列中探求三和弦的音响学的基础。查理诺的音乐理论的历史意义在于总结了严格对位式的复调音乐的成就，并同时为新的和声式思维指出了方向。

2.流淌的情感音乐。人文主义的思想就是要关心人、以人为本、重视人的价值，主张立足于尘世生活的精神追求。要求尊重人的生命价值、尊重头脑、尊重灵魂。在当时的欧洲，由于中世纪长时期对灵魂的禁锢，人们迫切地需要个性的解放、灵魂的自由。人文主义的思潮对音乐的影响在世俗音乐上得到了更加充分的体现。当时的音乐产生了更加具有民族特点和富有民族历史内容的作品，有的甚至表现了国家命运的主题和爱国情绪。在风格上，它们抛开了中世纪梦幻性的手法，更加注重写实，更多地表现人，表现现实和对生活的热爱。我们从当时的世俗音乐中看到对音乐表情性追求的法国的尚松、注重音乐心理刻画及戏剧性关注的意大利的牧歌。这里仅以文艺复兴时期最具代表性的世俗歌曲——意大利的牧歌和法国的尚松为例加以阐述。①戏剧性的情感表现——意大利的牧歌。16世纪在意大利北部产生的一种世俗歌曲体裁，是意大利世俗音乐的重要形式，常采用具有较高水平的诗词作为歌词，诗词类型有当时流行的十四行诗、巴拉塔、坎佐纳及田园诗等。歌词内容大多与妇女、爱情有关，更加热情动人。音乐风格细腻、抒情，注重音乐对歌词的细致表达。当时最具代表性的作曲家蒙特威尔第，其创作风格体现了16世纪末17世纪初牧歌风格的急剧变化，成就了意大利牧歌创作大师的风范。在作品中，主调与复调风格完美的结合，和声富于表现力。他不仅关注歌词的表现，而且还有作品整体的戏剧性。他是文艺复兴晚期最后一位伟大的牧歌作曲家，也是巴洛克早期意大利歌剧的奠基者之一，因此他被冠以跨时代的作曲家的称号。16世纪末期的牧歌作曲家们注重表现人物的感情，并运用戏剧性的手法，使得意大利牧歌音乐一步步接近人文主义者理想中的古希腊音乐。②表情性与民族情感的表现——法国的尚松。16世纪，法国作曲家发展了一种具有鲜明民族特性的、用法语歌词演唱的世俗歌曲——法国尚松。其一般按音节谱曲，强调规则的重音，诗歌的韵律对音乐旋律具有重要的作用。这一时期的尚松富于法国民族性格，活泼欢快。主要的代表作曲家雅内坎，其尚松最具特色，他不仅写作抒情性的尚松，还善于写作描绘性的尚松。创作形式多样，不拘泥于固定的形式，富于变化。在创作题材方面，常以描绘社会事件、生活、风俗为主。代表作有《鸟之歌》、《云雀》、《狩猎》等。法国尚松在整个16世纪广泛流行，是具有较高对位技术的歌曲，它借鉴吸收法国民歌的主题，在广阔的音乐创作领域中产生了大量的优秀作品，是文艺复兴时期世俗歌曲中重要的体裁。

五、结语

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【关键词】新课程标准；人文性；复合式；开放式；互动式；探究式

新课程标准的出台必将引发高中语文教学改革的新动向。在长期的教学实践中，我们的高中语文教学总是自觉或不自觉地遵循着一定的教学规范与模式，可以说，这些教学传统模式曾对我们的高中语文教学实践起到了某些重要的指导作用，特别是在长期的应试教育中承担着某种评判标准的角色，其社会历史性不容忽视。然而，在新的课程标准出台之后，高中语文教学在执行动向上不可避免地要发生一系列重大改革。笔者主要注意到了下面三个方面的改革动向，或者说趋势：

1.一种目标追求上的人文能力式改革动向

语文自身人文性和工具性决定了其在目标追求上的二重性。这种二重性发展到今天，体现在我们的课程标准与实际的教学实践中就是一种目标追求上的人文能力式改革动向。

一方面，是一种人文主义方向。新课标指出，语文学习要“关注人类，关注自然，理解和尊重多重文化”，“关心当代文化生活，汲取人类优秀文化的营养”，也就是说我们的语文教学应重视“人”、关注“文化”，是一种彰显人文主义的教学活动。这样一来，作为语文教学重要环节的高中语文教学也应该是一种人文主义教学的实现。新课程本身就是人文主义的课程，高中语文教学的目的，不是高考，而是为了使学生更好地运用语言去表达思想感情并提升其人文情趣、审美情趣以及人生体验，使教学最终走向一种人文主义的机制感悟。因此，人文主义应该是当前我国高中语文教学目标的一个重大改革动向。

另一方面，是一种能力式的目的改革。高中语文新课标强调，语文教学“要重视学生语感能力培养，要使学生掌握语言交际的基本规范，具有应用语言的基本能力。”因而，在其具体方针也就必然要强调，高中语文教学应在初中语文教学的基础上，指导学生进一步学好语文知识、正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有适应实际需要的较强的现代文阅读、写作能力和口语交际能力，具有较强的语感，具有一定的文字鉴赏能力，具有阅读浅易文言文的能力，具有自学语文的能力。同时，在教学过程中，主张开拓学生的视野，发展学生的智力，激发学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的情感，培养联系实际发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养健康高尚的审美观念和一定的审美能力。由此可见，新的课程标准要求以发展学生的智能为出发点，以发展学生的创造力为核心，非常注重学生语言运用能力和人文审美情趣的培养。这样一种目标追求决定了我们的高中语文教学改革必须是一种能力式的目的改革。

因此，可以说，新课标下的高中语文教学在其目的追求上将不再仅仅局限于高考应试能力的训练，而是把学生智力、创造力开发放在教学改革目标的重要位置，重视学生语文知识传授过程中的审美情趣培养，力图让学生能更好地利用语言文字学会思考，形素养，体会并内化为人文情趣，因而在其教学目标改革动向上必将是一种人文能力式的改革趋势。

2.一种教学模式上的复合开放式改革动向

新课程标准要求下，现代高中语文教学的一个显著特征就是教学模式追求上的丰富多样化，表现为一种复合开放式的发展趋势。这在某种程度上也是由语文课程发展的综合性特点所决定的，是一种新课程标准下的综合语文教学所需要的，其复合开放式主要的教学模式有：

（1）情景体验式教学。新课程标准明确指出，教师要通过教学情景的创设，将教学内容转化为符合学生心理特点的情景，把作者刻意追求的意境再现出来，以任务驱动学习，将学生引人情境，从而激发和指导学生体验和感悟学习。这样一种倡导特定情景体验的语文教学模式，是立足于当前特定时代背景下注重实现情景设置与学生语境体验的整合。因而，在一定程度上也是对新课改理念在教学模式创新上的一种积极尝试。

（2）引导发现式教学。新课标强调，“学生是语文学习的主人。在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力”，引导发现式教学改革模式在高中语文教学中具有不言而喻的必要性。这种教学改革模式是以教师的“引导”为手段，以学生的“发现”为目的，强调让学生在教师引导下经历学习过程，学生“用自己的头脑来亲自获得知识的一种方法”。它侧重于教师在具体的语文教学引导中“发掘学生的个体潜能”、“发展学生的整体素质”，最终实现高中语文教学的人文能力培养目标。（3）开放协同式教学。新课标指出：“高中语文教学要满足多样化和选择性的需要”，这就决定了其教学方式应该是在一种大语文背景下进行较为开放式的尝试，教师应注意引导学生个性张扬、思维自由释放以及有效实现师生间的协同进步与发展。这其实就是一种超书本、变开放、重协同的教学模式。在这种模式下，高中语文教学必将从书本世界实现向生活世界的回归，并在这种回归中更好地沟通师生语文教学同课外活动的联系、沟通语文教学同其他学科和各项教育活动的联系、沟通语文教学同现实社会实践的联系，并最终实现变封闭孤立的语文教学为开放协同的语文教学，以实现语文教学人文化教育的目的。

3.一种教学主体上的探究互动式改革动向

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论文摘 要：人文精神作为素质教育的核心内容，是大学文化价值的核心和灵魂。但是，在当今中国的高校教育中，人文精神的缺席是个不争的事实。通过文学课程培养大学生人文精神的教学改革证明，这样的探索和尝试是有成效的，完全可行的。

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引言

当前的中国教育界，对素质教育的提倡与实用性教育的现实构成了一对似乎难以化解的矛盾。作为素质教育的核心内容，人文精神的培养更是大多停留于纸上谈兵的层面。对于正在接受高等教育、即将步入社会的大学生而言，人文精神的培养尤其重要。但是，面对就业的重重压力，无论是高校的课程设置、授课内容、还是大学生们的学习重点，几乎都以是否“实用”为标准。这种现状固然有其时代特征。然而，不能否认，这样的高等教育缺失了某种重要精神，即人文精神。

一、人文主义精神的内涵

人文指人类社会的各种文化现象。由人类优秀文化凝聚、积淀而成的人文精神是人类文化最根本的精神，它是人类信念、理想和道德等精神品格的结晶。因此，人文精神是大学文化价值的核心和灵魂。\+①令人尴尬的是，在当今中国的高校教育中，人文精神的缺席是个不争的事实。很多学者对此深感痛惜，呼吁人文精神的回归。著名学者周国平在很多高校的演讲正是以此为重心。他一针见血地指出，忽视人文精神教育的大学仅相当于一个职业培训场所。从高等教育的角度谈人文精神，就是要培养大学生关心人的精神生活；尊重人作为精神存在的价值，从生命、头脑、灵魂的高层次上认识自我和“人”。

人文精神不是高高在上的空谈，而是一种实践精神。人文教育的特点在内化。人文精神同时还是一种创新精神，它通过对现实社会不断的地反思、批判和超越，从而不断实现自身解放。当我们认同校园文化的价值在于通过教育环境的营造，以润物细无声的情感陶冶、思想感化、行为养成的方式实现教育目的时，我们不仅要着力一种勇于竞争、大胆怀疑、敢于批判、容忍失败、真理面前的人人平等校园创新文化氛围的建设，还必须改变重视知识与技能创造能力的培养而忽视学生自我心性修养提升的传统观念。因为人的自我实现的创新活动包括科学创造与生命创造活动两方面的内涵，前者是对客观物质世界的特征、结构和规律的创造和发现，后者是对人、对人的心性的顿悟与发现。\+②

二、文学与人文主义精神

中外学者皆指出，文学即人学。文学是人类思想的载体。在题为“什么是人文精神？—‘我们要什么样的大学’”的文章中，另一位学者以一连串的发问直接道出了文学与人文精神培养的密切关系：培养年轻人思考人生的能力，是让他们读《理想国》、跟着苏格拉底的质疑和挑战自己去想问题呢，还是在《论语》中找一些现成的道德训诫？教孩子如何做人，是让他们读《富兰克林自传》呢，还是《日记》？培养孩子的感性，是《战争与和平》好，还是《红楼梦》好？这里提及的每一部著作，都是广义上的文学著作。换句话说，文学课程的设置和讲授是培养大学生人文精神的重要途径。

一些教师已就文学课程与大学生人文精神的培养进行过探索和尝试。此类尝试大多强调减少文学知识点的输入，主张高科技、多媒体的介入。其中，以幻灯等手段代替板书、播放由文学著作改编的影片等手段帮助学生理解作品成为主要内容。“图文并茂、高质量的教学课件，可以缓解传统文学教育模式中有限的课时不能有效完成内容广博的英美文学教学目标的突出矛盾。同时，多媒体课件的有效使用有利于加强互动式教学。传统的文学教学因为受种种因素的影响和限制，多为以教师为中心的讲述式教学。学生有可能把注意力转到展示屏幕，被强化的教学内容会因为媒体的恰当运用而刺激学生，激发他们的表达欲望，如果教师因势利导，师生交流或者学生讨论就能较好地实现。（史惠风，2003∶37）

但是，这样看似“先进”的教学方式存在着明显的缺陷。文学课程的课时有限，通常每周2学时。虽然幻灯等手段节省了一点用于板书的时间，但是影片生动的画面、色彩与吸引了年轻学生的注意力，也占用了大量课堂时间，在促使他们对作品的内涵和思想加以深入思考方面作用非常有限。再者，改编而成的影片更多地体现着导演和演员对著作的理解，未必是原著的本意。有些影片的内容甚至与原著相去甚远，对学生会产生误导。同时，先进的科技手段的介入也占用了师生互动交流的时间，未必能达到促使学生思考、培养其人文精神的目的。更重要的是，知识输入点的减少使得学生对文学史所承载的人文主义精神发展史的理解出现断裂。

三、一种并非“时髦”的探索与尝试

笔者在多年学习、讲授文学课的基础上对文学课程与大学生人文精神的培养进行了探索和实践。在2008-2010两学年，笔者先后两次教授工科院校三年级英语专业本科生的文学课程。在每个学年的开始，课堂教学都以改变学生对文学概念的理解开始。目的在于改变学生对文学作为一个学科的表面、浅层理解，使学生懂得，风花雪月并非文学的代名词，消遣并非文学的主旨。接下来，在讲授文学知识点的同时，精选若干短小、但是能起到醍醐灌顶作用的经典，通过启发性问题引导学生大胆对作者、作品、以及已有的“权威”批评发表自己的见解。在学生逐渐敢于质疑、敢于大胆思考后，继续引导学生将视野扩展至文学以外，由文学经典窥见文学与其它学科的交叉，并将文学与他们自身（作为个体的人）、乃至“人”（作为整体的人类）联系起来，进行更富思辨意义的思考。

沿着文学概念——具体作品——文学与学生自身——文学与整个人类社会的思路，笔者逐步尝试将文学蕴涵的人文精神内化至学生的思想内部，成为他们“精神帐户”的重要内容，为他们今后的人生起到潜移默化的积极作用。在每学期末，笔者都以问卷调查的形式对课堂教学的改革创新进行检验。结果表明，这种教学改革具有一定成效。这种探索与尝试的意义在于，利用有限的文学课时，即保证学生对文学知识点的吸收，又突破传统文学课程蜻蜓点水的讲授方式，以点带面，层层深入，引导学生改变为考试而不得不学文学课程的想法，促使学生对文学蕴涵的人文精神进行思考，进而将这些思考内化为自身素质。

两年的探索在教学实践、而非纯粹的理论层面上，培养大学生的人文精神。除鼓励学生挤出一点业余时间上网浏览相关文学知识外，并不过分依赖其它科技手段，因为笔者把文学课堂视为思想交流的场所，把师生共同阅读、反思、批判和超越的创新思维方式贯穿始终。在不减少基本知识点传授的前提下，以内化作为培养学生人文精神的最终目的。问卷调查的结果分析表明，学生逐渐改变了被动接受知识点的习惯，先是一定程度地进入深邃的文学世界内部，再跳出文学世界，将文学与人生有机、有效地融合在一起，进而自主地产生高层次的独立思考。虽然学生的思考尚显稚嫩，但不能否认，当他们开始思考的那一刻，他们就已经开始了富有人生建设意义的人文主义精神之旅。所以，这样的探索和尝试在很大程度上是成功的。学生们的确在学习文学与思考的过程中培养了自身的人文主义精神。

结语

近年来，国内很多专家、学者纷纷撰文，指出文学课是大学课程教学中极具影响力的课程之一，多年的教学实践表明它在提高学生人文素质和提高语言基本功方面有不可估量的作用，应尽快恢复它在人才培养中的重要地位。（顾弘、杜志卿，2004 ：129）著名音乐家马友友说，12岁到22岁这段时间，是一个人建立自己的“精神账户”的时间，以后一辈子都要回到这个账户上“提款”。大学生正值这个年龄段的末期，是培养人文精神的黄金时期。希望笔者在文学课堂通过文学课程培养大学生人文精神的教学改革能在这方面起到一点启示作用。

［注释］

①参阅2009年1月14日《光明日报》章兢的报道《人文精神:大学不能没有的灵魂》.

②同上.

［参考文献］

篇8

关键词语文 学科性质 分科教学

文章编号1008-5807（2011）02-137-01

一、问题的提出

语文自1904年独立设科，至今已走过一百多年。语文教育中最核心的是“语文学科性质”。语文学科性质统帅语文教育全局，决定语文教育的发展方向。然而，语文学科性质的争论已然成为一个旷日持久的难题。尽管“新课标”敲定语文学科性质为“工具性与人文性的统一”，然而学术界并未停止对语文学科性质的思考。

由于语文学科性质不明，导致语文教育问题层出，尤其是忽视了语言知识教学，把“文学教育”当作了语文教育的全部。中小学生语言文字能力并不理想，甚至有的大学生在语言文字知识上仍屡屡犯错。

二、概念界定

属性是对象的性质及对象之间关系的统称。如事物的形状、颜色等都是事物的性质。属性有本质属性和非本质属性之分。本质属性是决定一事物之所以成为该事物而区别于其他事物的属性。本质属性一定是特有属性，而特有属性不一定是本质属性。

语文的学科性质，是将语文同其他学科区分开来的本质属性，当然，也是语文的特有属性。一方面，语文基于本民族共同语，是本民族最重要的交际工具。另一方面，语言承载了本民族的共同知识和价值观念，传承民族文化和文明。

由此，可以得出语文学性质――以汉语言为基础，培养学生对母语的文化认同和文化自觉，传承人文精神、民族文化和文明的人文科学。

三、“工具性与人文性的统一”并非语文学科性质

新课标对语文学科性质的定位是：语文是最重要的交际工具，是人类文化最重要的组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。

工具性，着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；人文性，着眼于语文课程对学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文科学的特点。有的专家说：“我们相信，科学与人文的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的期望。” 这种说法其实言过其实。

（一）“工具性”并非语文的学科性质

工具性，是指语言是人类社会最重要的交际工具，思维的工具，传承文化的工具。语言只是最重要的交际工具，但并非唯一交际工具。图片、肢体动作等都有交际功用。语言也并非唯一的思维工具，图像、画面等也可以作思维工具。除了语言，还有许多载体，如实物、录像、图片等都可以承载文化。

至于语文学科的实践性，更不足以使“工具性是语文学科性质”的论断成立。除了语文，有太多的学科（物理、化学等）具有“实践性”，况且，许多学科实践性远强于语文。“工具性”并不为语言特有，并不是语文的本质属性，只是语文的特点。

（二）“人文性”并非语文的学科性质

“人文”一词含义并不清楚，它有时指人文主义（humanism）；有时指人文教育（liberal education）；有时泛指人文学科（the humanities）。

语文固然属于人文学科，但人文性却并非语文学科特有其他人文学科，如历史、美术等也具有人文性。人文性并非语文学科的本质属性，无法把语文和其他学科区别开来。因此，人文性并不足以成为语文的学科性质，只是语文学科的一个特点。

（三）语文学科具有“工具性和人文性的特点”，非“工具性与人文性的统一”

工具性和人文性并非对等的范畴。人文性是相对于科学性而言的，正如人文精神相对于科学精神，人文思想相对于科学思想，人文主义相对于科学主义；“人文”和“科学”才是对立统一的概念。“工具性”是相对于“目的性”而言的。相反，“工具性”和“人文性”是相互融合的。一方面，真正的语文教育把语言作为一个依托、平台，人文性以工具性为基础，工具性体现人文性；另一方面学生通过作品的学习，感知、领悟、审视语言，提高语言能力。把“工具性”和“人文性”作对等范畴，并不妥当。

四、当前语文教学存在的问题

当前语文教育最大的问题是将“语文教育”异化为“文学教育”。

新课标重语文的人文性，不刻意追求知识的系统性和完整性，提倡让学生直接在语料中掌握语文规律。而教师却认为淡化语文知识就是“忽略语言知识”，甚至许多教师根本不教语言知识；导致学生在一些基本的语言知识上屡屡犯错，阅读、鉴赏、作文都因受到影响。语言的交际功能都无法实现，谈何人文性、人文精神？汉语当如何传承中华民族的优秀文化？有专家称“目前语文教育最大的失败，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”

五、“语言”和“文学”分科教育

当下语文教育如此混乱，根本原因是没把“语言教育”和“文学教育”分开，反将语言、文学、社会科学混在一起，语文教育成了“三不像”。有专家称“目前语文教育最大的失败，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”

解决之道就是将“语文”和“文学”区分开，实行分科教学。可效仿大学分设“汉语课”和“文学课”。汉语课为必修课，文学课为选修课。

“语言教学”应当教学生基本的汉语知识（语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等），提高学生理解和运用汉语的能力和思维能力。“文学教学”应当让学生学习中外优秀文学作品，了解语言特点，熟练运用语言表达思想感情；进行人文教育，提高学生人文素养，完善价值观体系，促进学生自我实现。

分科教学需协调“语言学科”和“文学学科”。语言和文学虽分属不同学科，但二者并非截然独立。语言中自有人文要素，文学也以语言为载体。在语言教学中，教师不能脱离文本，单独讲授语言知识；“文学教学”中，教师也不应完全忽视必要的语言知识，需将二者有机结合。

参考文献：

[1]屠锦红，徐林祥.中国语文教育研究六十年述评.教育导刊，2010（上）.

篇9

关键词： 中学语文教学 人文主义教育 课程设置 自我意识社会环境

教育部《义务教育语文课程标准》（2011年版）提出了语文课程的基本理念，即全面提高学生的语文素养，正确把握语文教育的特点，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课堂。中学语文教学目标中增加了文学鉴赏、情感体验和作品内涵领悟等能力要求。

人文主义教育是欧洲文艺复兴时期新兴资产阶级思想家提倡的新文化、新思潮。它代表资产阶级的利益和需求，以资产阶级的个人主义为核心，提倡以“人”为中心，歌颂“人”的价值和力量，推崇人的个性和谐发展。随着人文主义教育思想的不断发展，现代人文主义教育注重发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果陶冶人和教育人。

在教学中，现代人文主义教育内容注重满足学生个性特点和整体协调发展的需要。在课程安排上富有弹性，注意课程内容的思想性和情感性相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同的学生提供相适用的课程。它充分考虑学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应教育，使每个学生的潜力得到最大限度的发掘。笔者现从中学语文课程设置、中学生自身发展特点和当前社会环境三方面对中学语文教学引入人文主义教育的重要性进行阐释。

一

在中学语文课程设置中，诗歌、散文、小说及戏剧等不同文学样式的引入，需要学生在语言文字的意义与情感内涵方面的体会能力、写实与虚构的分辨能力，以及自身创新能力的进一步提升。如果在教学中只是注重课堂训练与讲解，学生自身很难体会到文章作者在文字中蕴含的信息和情感，更不用说体会作者的文字技巧了。“文学来源于生活，但又高于生活”，这句话对于学生来说，不能仅仅停留在字面意思上，还要对其亲身体会。而中学生无论在社会经验还是人际交往的程度上，都远远低于成人，因此，为了实现这一目标，在语文教学中，增加必要的背景知识介绍及简单地现实联系对学生开阔视野，提高理解能力和创新能力都是有益处的。譬如莎士比亚的《威尼斯商人》节选，表面上看整篇文章刻画了一个极度吝啬而又心胸狭窄、报复心极强的犹太人夏洛克和诚实信用、珍重友情的威尼斯商人安东尼奥。作品的内容在许多学生看来是可笑而不真实的，认为这个故事只是作者凭空想象出来的。但是如果学生能够了解当时的欧洲社会背景和宗教背景，了解当时欧洲政府对犹太人的歧视和排斥，学生就不难想象为什么夏洛克会有如此之变态的报复心理。此外，在学生学习文本之前，让其针对社会借贷现象做一个小小的调查，对比调查结果和课文中夏洛克提到的借款条款，这样既可以让学生加深对作者极力刻画的夏洛克的贪婪的理解，又可以体会到作品创作与现实生活的联系，有利于学生对复杂的社会现象进行正确的分析和判断。值得一提的是，故事的结局凸显法律文件文字严谨的必要性，引导学生在练习写作的过程中注重自身表达的准确性。

二

提高学生的语文素养，对作品的情感体验和内涵领悟，很大程度上是学生自我意识的提高。美国心理学家埃里克森（E.H.Erikson）认为人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的行程和发展过程分为婴儿期、儿童期、学龄初期、学龄期、青春期、成年早期、成年期和成熟期八个阶段。从本质上讲，社会环境决定了与任何阶段相联系的危机能否被积极地解决。中学生已经进入青春期，面临自我同一性和角色混乱的冲突，主要任务是建立一个新的同一性或自己在别人眼中的形象，以及在集体社会中所占的情感位置。

在这个时期，中学生大部分时间是在校园学习，教学对学生的积极引导对于学生自我同一性和角色定位起着相当重要的作用。语言文字作为人类交际中最重要的工具和信息载体，在学生自我意识的发展过程中，语文教学被赋予了引导学生树立健全的世界观、人生观和价值观的重要责任。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只要学生能够用恰如其分的语言将其要表达的思想和情感表述出来，教师除了进行积极的引导之外，没有必要再进行强制统一。对于异议的提出，欢迎学生进行基于客观现实的自我阐述，帮助其建立自身独特的角色定位。

三

另外，社会环境的变化对中学语文教学提出了新的要求。当今科学技术和信息技术迅猛发展，经济全球化趋势日渐增强，国际交流愈加深化，新兴媒体传播方式涌现，对中国传统语言文字应用产生巨大影响。许多网络流行语或是方言，或是不符合传统语言结构，或是错别字，比如，网络上风行的“有木有”，是由地方方言演化而来的（普通话夹杂方言），就是“有没有”的意思，是咆哮体中的一种。同时，外语教育给传统语言带来的影响也不可轻视，比如，经常听到学生说的“吐槽”，来源于日本漫才（类似于中国的相声）里的“ツッコミ”，是指从对方的语言或行为中找到一个漏洞或者关键词作为切入点，发出带有调侃意味的感慨或疑问，普通话里相当于相声的“捧哏”。

中学语文教育作为基础语文教学的基础阶段的一部分，对于奠定学生扎实的语言功底起着至关重要的作用。中学生的好奇心较强，对于新奇事物很容易接受，在当今对传统语言的学习，反而会造成一定的负面影响。然而随着语言的发展，不少原来的网络流行语被收录到字典中，如“给力”、“宅男”、“宅女”等。因此，在语文教学中，若学生出现此类偏好，应当恰当地予以引导，在遵循传统语言的规范的同时，保持其语言的清新性和独特性，保护学生创新的积极性。

综上所述，在中学语文教学中坚持人文主义教育思想，使中学生在现今快速发展的复杂社会环境中，奠定坚实的传统语言文化知识基础，开阔视野，建立健全人格，从而提高语文素养，提高文字的鉴赏能力和内在领悟能力，达到语文新课标提出的标准。

参考文献：

[1]教育部.义务教育语文课程标准.2011.

[2]曹孚.外国教育史.人民教育出版社，1979.

[3]百度百科：人文主义教育http：///subview/229803/6133546.htm？fr=aladdin（引用日期，2014-4-19）.

篇10

这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是，关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑：所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的？我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗？那它就该在某种意义上属于人文；我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗？那就表明人文也是一种科学。还有，“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的，如果它们真的能够的话？

为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾，将科学与人文沟通起来，必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别，我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在；借着这个联系，我们寻找沟通它们的可能性。

通过考察科学与人文的二分对立，我们进入对更基本问题的分析，即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。

一、人文与人文精神

无论是西方还是中国，“人文”一词里都包含着两方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，一是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”（Humanity）等同，后一方面的意思往往与“人文学科”（Humanities）等同。值得注意的是，这两方面的意思总是结合在一起的，有着内在的关联：学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文，或相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性，总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美能力和理性反思能力的培养联系在一起，语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科。”[2]

英文的Humanities直接来源于拉丁文Humanitas，而拉丁文Humanitas继承了希腊文paideia的意思，即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练。公元2世纪罗马作家格利乌斯（AulusGellius）的一段话成了Humanitas的经典定义：

那些说拉丁语以及正确使用这种语言的人，并没有赋予Humanitas一词以一般以为具有的含义，即希腊人所谓的philanthropia，一种一视同仁待人的友爱精神和善意。但是，他们赋予humanitas以希腊文paideia的意思，也就是我们所说的“eruditioneminstitutionemqueinbonasartes”，或者“美优之艺的教育与训练”（educationandtrainingintheliberalarts）。热切地渴望和追求这一切的人们，具有最高的人性。因为在所有动物中，只有人才追求这种知识，接受这种训练，因此，它被称作“Humanitas”或“Humanity”（人性）。[3]

按照希腊人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念，一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的，比如“人文教育”（liberaleducation）、文科（liberalart）等。

汉语的“人文”一词同样有这两方面的意思。最早出现“人文”一词的《易经·贲》中说：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的人文就是教化的意思。中国的人文教化同样一方面是强调人之为人的内修，另一方面是强调礼乐仪文等文化形式。那么人之为人最重要的是什么呢？一般认为，以儒学为代表的中国思想把理想人性规定为“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，两者互训互通。仁通过什么方式可以获得呢？克已复礼为仁！礼是实现仁的教化方式。

“人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的强调，其作为“文”的方面、文科课程的方面得到更多的强调的时候，人文被等同于人文学科和人文教育，特别是文史哲教育、文科教育。但是，无论是西方还是中国，作为人文的第一方面的“人”的理念向来是更重要的、更基本的方面。

正是为了强调这个更重要的方面，才出现了“人文精神”的说法。人文精神这个词是个地道的中文词，很难有对应的西文词，它与当代中国特定的语境相关。它既不是指人文教育（Humanities），也不是指西方的人文主义（Humanism），虽然与它们相关。我的理解，当人们使用“人文精神”这个词的时候，或多或少是在诉求一种人的理念，特别是“自由”这个西方人文的核心理念。90年代的人文精神大讨论，实际上针对的是市场经济大潮下实利主义的泛滥、理想的泯灭而开展的，这里要求弘扬的并不单纯是文科教育，而是对人之为人的重新反思，其批判的矛头所指往往更多的是人文学者和文学艺术家，所抨击的往往是中国的人文学界和人文领域里人文精神的失落。所以，人文精神应该看成是一种建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神。简而言之，人文精神就是一种自由的精神。

二、科学作为希腊－欧洲人的人文理想：自由的学问

人文是个本地词，而科学却是个外来词。毫无疑问中国人有自己的人文，但要说有自己的科学就不是那么容易，需要费半天口舌才行。

当代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science。起初一直译为“格致”，后来受日本影响译为“科学”。1897年，康有为在其《日本书目志》中引进了这个词。日本人用这个词表示西方分科的学问与中国不分科的儒学相对应，这个理解被20世纪初年的中国知识界所接受。1915年，留美学生创办的科学刊物取名为《科学》，并产生了广泛的影响，从此，“科学”一词成了science的定译。[4]

英文的science一词基本上指naturalscience（自然科学），但science来自拉丁文scientia，而后者涵义更广泛，是一般意义上的“知识”。德文的wissenschaft（科学）与拉丁文的scientia类似，涵义较广，不仅指自然科学，也包括社会科学，以及人文学科。我们知道德国人喜欢在非常广泛的意义上使用“科学”这个词，比如黑格尔讲哲学科学、狄尔泰讲精神科学、李凯尔特讲文化科学等。这些词的历史性关联暗示了一个更深层更广泛的思想传统，狭义的自然“科学”只有在这个深广的思想传统之下才有可能出现和发展。

今天我们讲科学，首先当然是指近代科学，而近代科学首先又是指近代自然科学。但是我们必须注意到，近代科学并不是凭空生长出来的，而且诞生之后又处在发展之中。因此值得追问的是，它何以能够由自然科学向社会科学、人文科学扩展？它又是如何植根于希腊和中世纪的“学问”和“知识”传统的？这两个问题实际上有着内在的联系，那就是，近代科学的母体不仅孕育了近代科学，而且也保证了近代科学能够由自然领域向社会和人文领域延伸，这个母体就是希腊人所开创的“求知”的精神、“理论”的理性、“对象化－主体性”的思想方式，一句话，是科学（哲学）的传统。

这里所谓的科学传统就不是特别针对近代科学而言，而是用来刻划希腊－欧洲人的一般存在方式的。这个传统，就是海德格尔所谓的“哲学－形而上学”传统，也是胡塞尔要着力弘扬和重建的理性传统。哲学和科学在希腊时代是合二为一的，就是到了今天，西方哲学依然是广义西方科学的某种特定形态（胡塞尔的理想是把哲学建设成最严格的科学）。黑格尔之所以能够称哲学为哲学科学，是因为西方哲学本来就属于西方的科学传统。为了理解这个传统，我们需要从希腊－欧洲人的人文理想谈起。

前面我们已经指出，希腊－欧洲人的人文理想是“自由”，自由被他们看成是人之所以为人的根本。我们从希腊的哲学和文学戏剧华章中，到处可以见到对“自由”理想的赞颂和追求之情。欧里庇得斯说：“所谓奴隶，就是一个不能发表自己思想观点的人。”自由的人是能够发表“自己”的思想观点的人，如何才能发表“自己”的观点呢？希腊哲学家发现，只有理性才能够保证达成这样的“自由”。亚里士多德说：“我们应该尽一切可能，使自己升华到永生的境界，使自己无愧于我们身上所存在的最优秀的品质而生活。……对于人来说，这就是以理性为根据的生活，因为它才使人成为人。”自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。

如果说，中国的儒家的“人－文”是由“仁－礼”构成的，那么古典希腊人与之相对应的“人－文”在我看来就是“自由－科学”。也就是说，对古典希腊人而言，能够保证人成为人的那些优雅之艺是“科学”，而对“自由”的追求是希腊伟大的科学理性传统的真正秘密之所在。[5]

希腊哲学是希腊科学传统的第一个样本，它其中的自然哲学正是近代自然科学的直接先驱。[6]希腊的哲学（philosophia）是爱(philo)智(sophia)的意思，爱智又意味着什么呢？爱智不是一般的学习知识，而是摆脱实际的需要、探求那种非功利的“超越”的知识，一句话，“爱智”就是与世界建立一种“自由”的关系。亚里士多德的《形而上学》中有大量关于科学作为一种自由的探求的论述。他提到“既不提供快乐、也不以满足必需为目的的科学”（981b25），提到“为知识自身而求取知识”(982b1)，提到“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”（982b22），最后他说：“显然，我们追求它并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中唯有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在。”（982b26－28）[7]

这里所说的当然是哲学，亚里士多德也把它看成是一切科学（知识）中最高级的，是最理想的科学形态。这种科学理想，不只在亚里士多德那里能够找到，在他以前的柏拉图、苏格拉底那里同样能够找到。这种科学理想，既体现在亚里士多德开创的第一哲学（形而上学）那里，也体现在希腊人特有的科学――数学那里。在《理想国》里，柏拉图借苏格拉底之口特别强调了数学的非功利性、它的纯粹性、它对于追求真理的必要性，因为算术和几何的学习不是为做买卖，而是“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”（526B），这门科学的真正目的是纯粹为了知识。希腊人开辟了演绎和推理的数学传统，这首先是由于他们把数学这门科学看成是培养“自由民”所必须的“自由”的学问，自由的学问是纯粹的学问，不受实利所制约，而演绎科学正好符合这一“自由”的原则。

哪些科目被古典希腊人认定为人文教育的必修科目呢？苏格拉底以来的雅典教育四大学科：算术、几何、音乐（和声学）、天文，均是广义的数学学科。对柏拉图而言，还有更高级的学科是辩证法（不只是辩论术，主要是善的科学）。此前，智者学派曾把“辩论术”做为一门重要的教育课程。

罗马上流社会只关心军事和政治，只关心有实用目的的知识。罗马政治家老加图（CatorElder,前234－前149）在论儿童教育时，只提到了讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术，而对希腊式的纯科学教育持反对态度，很类似斯巴达人。此后，罗马人逐渐把文法和修辞做为高等教育的基本学科。与老加图略晚的罗马人法罗（Varro,前116－前27）在其《教育九卷》（DisciplinarumLibrinovem）中讨论了文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑九大学科。从公元四世纪起，前七门学科被称作“七艺”，成了欧洲高等教育的标准课程。[8]七艺中的四艺是数学学科，其中的辩证法则越来越多的指逻辑。所以七艺中的五艺应属科学学科。

中世纪希腊理性精神的弘扬特别体现在经院哲学上。原始的基督教因信称义，强调信仰淡泊知识。12世纪之后，亚里士多德的著作开始重新流行起来，对逻辑和推理的崇尚逐渐改变了基督教神学的形态，出现了极为偏重推理和逻辑的经院哲学，我们应该恰当地把它称为一种科学形态的神学：它是以科学理性的方式为教义辩护，而不是单纯强调信仰。作为对比我们可以注意到，希腊的科学理性同样影响了阿拉伯文化，但却没有在伊斯兰教中产生类似的成熟的“经院哲学”，虽然12世纪的确有杰出的回教哲学家阿维罗伊（1126－1198）曾为此做过努力。当时的哈里发发表了一道有象征意味的布告说：上帝已命令为那些妄想单凭理性就能导致真理的人备好地狱的烈火。[9]

怀特海在追溯近代科学的起源时说：“在现代科学理论还没有发展以前人们就相信科学可能成立的信念，是不知不觉地从中世纪神学中导引出来的。”[10]因为经院哲学的逻辑把严格确定的思想习惯深深地种在欧洲人的心里，这种习惯即使在经院哲学被否定以后仍然流传下来，就是伽利略，“他那条理清晰和分析入微的头脑便是从亚里士多德那里学来的。”[11]

三、近代西方的人文传统：人文主义与人道主义

今天我们使用“人文”一词更多的与“近代”西方特有的人文传统相关联，这就是在欧洲的文艺复兴中出现并在日后发展起来的Humanism（德文Humanismus）传统。这个词有两个相互联系但又有区别的所指，中文分别译成“人文主义”和“人道主义”。

Humanism这个词虽然直到19世纪早期才出现[12]，但主要用来概括文艺复兴时期的“人文主义者”（humanista）的一般思想倾向，因而直接来源于它。15世纪后期使用的Humanista（人文主义者）一词又来源于更古老的“人文学习与课程”（studiahumanitatis）。[13]中世纪后期，随着大翻译运动出现了不少远远超出传统七艺的学科，如神学、罗马法和教会法、医学、天文学与占星术、形而上学和自然哲学等。早期的人文主义者强调通才教育，尽管他们的“人文学习与课程”着力于语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学五科（实际上就是我们今天习称的文史哲），有些人文主义者可能还对五科之外的学问持抵制态度（如彼特拉克），但总的来说人文主义者带来了新的知识（通过翻译希腊和拉丁古典）和新的眼光（人文主义），促进了新兴学问与传统学问之间的融合。[14]我们完全可以说，人文主义者深化了得自希腊而被中世纪马虎对待的传统四艺（算术、几何、音乐、天文）。除了强调通才教育外，人文主义者认为人文教育的目的在于培养美德和教育青年热爱生活，所以把伦理学（道德哲学）放在最重要的位置，其他各科都服务于美德的增进。人的修养、人的自我培育、自我丰富和全面发展，是人文主义的思想核心。

鉴于Humanism的文艺复兴来源以及对人的全面发展、全面教养的强调，汉语将之译成“人文主义”，与中文的“人文教化”相衔接。

人文主义运动至少有两个后果。第一是确立了既有别于传统的神学又有别于新兴的自然哲学（自然科学）的学科体系，导致了今天人们所说的人文学科（Humanities）；第二，铸成了一个新的信念体系，即认为人本身是最高的价值，是一切事物的价值尺度，把人确立为价值原点。

文艺复兴时期的人文主义者，复兴的是一种与宗教神学不同的世俗的知识（希腊、拉丁学术），但同时包含着对“人”之地位的一种重新的审视和思考。米兰多拉（PicodellaMirandola,1463－1494）在《论人的高贵的演说》（OrationontheDignityofMan）中借神圣的创造者的嘴对人类说：“其他一切生物受制于我们为它们立的法，但是，你不受任何约束，你可以随心所欲地处置它们。我们已经把你置于世界的中心，因此从那里你可以轻而易举地环视其中的一切。”[15]这里，人开始被置于世界的中心。莎士比亚在《哈姆雷特》中进一步道出了人文主义的思想主题：“人是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么象一个天使！在智慧上多么象一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！”[16]当然，把人确立为世界的中心的思想也有其希腊来源。智者普罗泰哥拉曾有句名言：“人是万物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是总的看来，人的地位问题在希腊时代还没有以这种方式、摆到这样的高度来对待，因为从根本上说，以苏格拉底－柏拉图－亚里士多德为代表的希腊古典思想是与智者的人类中心主义相对立的。苏格拉底强调，只有神而不是人才是万物的尺度，因为只有神才是最完美的，而任何不完美的东西都不能成为万物的尺度。“善而非“人”才是他们关注的中心问题。

原初复兴古典文化意义上的“人文主义”似乎不足以表达这个意思，于是Humanism又被译成“人道主义”。但这个译法也有问题，因为中文的人道主义已经有了一个比较流行的解释，即主张对一切人都要仁慈都要讲爱，因此也被称为博爱的人道主义，实际上是Humanitarianism的中译（来源于希腊文的philanthropia）。所以作为一种思想体系的Humanism译成“人道主义”极易招误解，极易看成一个道德规范，而忽视它的形而上学意义。有人译成“人类中心主义”[17]，这是对Humanism的学理上的解释，是把Humanism解释成anthropocentrism，但它字面上并没有“中心”的意思。最准确的似应译成“人的主义”，但汉语不太顺。王若水先生仿照唯物主义（materialism）的译法译成“唯人主义”[18]，是很不错的译法，但可惜没有流传开来。本文有时从俗译成人道主义，但更多的采用“唯人主义”的译法。

这样，Humanism一词就有三种意思：复兴古典学术和强调人的全面教养的人文主义；作为仁慈博爱伦理的人道主义；作为以人为价值中心价值原点最高价值的唯人主义（人道主义）。

值得注意的是唯人主义与欧洲人文理想的关系：唯人主义符合从而实现了欧洲自由人的理想吗？这是一个极富有挑战的问题。在当代中国特定的语境中，“人”的问题就如同“科学”的问题一样，面临着一个尴尬的局面。作为一个正在渴望现代化的弱势民族，中国人渴望弘扬唯“人”的精神和唯“科学”的精神，因为“唯人主义”和“唯科学主义”恰恰就是“现代性”的基本组成部分。我们还清楚的记得80年代唯人主义和唯科学主义是如何作为当时思想启蒙运动的主旋律，而且这场启蒙运动到了今天依然在许多方面保有它的意义。但是，我们对唯人主义和科学主义的检讨，与启蒙精神本身拥有相同的思想来源从而享有同样的正当性，那是因为在这一切的背后是自由的精神。用海德格尔的话说，启蒙是开启一个明亮的场地，是去蔽，但任何去蔽都同时带来新的遮蔽，对启蒙的批判就是去掉这新的遮蔽，同样是去蔽。

人是一种自由的存在者，意思是说它“让”一切存在者成其所是。当然，首先，人们把这种自由理解成“让”人这种存在者成其所是，即人是人自身的创造者。它强调人的本质是由人自己塑造、培育和发展的，强调这种自我塑造的无限可能性。从这个意义上讲，“自由”的理念引导了近代唯人主义的人文传统，因为这个传统抓住了“人的自我创造”这个主题。但是，人的自我塑造、人的本质化即获得其规定性的过程，本身也是人对自由的背离的过程：人的本质化是对人的无本质即无固定的规定性的背离。[19]人的本质化，必损害人与世界之间的自由的关系，因为这种自由的关系只有在人持守他的无本质时才有可能。

人与世界的关系根本上是一种自由的关系。自由的人既不是世界的创造者，也不是世界的利用者和消费者，而是一个听之任之的“看护者”和欣赏者，所以也有人把这种自由的关系说成是审美的关系。但是，近代唯人主义在将人本质化的过程中破坏了人与世界之间这种自由的关系。唯人主义首先把世界置于一个以人为原点的坐标系之中，把一切存在者都置于以人为阿基米德点的价值天平中，从而最终把世界变成利用和消费的对象。世界的对象化的结果是人同时被对象化即本质化，人与世界的关系成了一种既定的、给定的、固定的关系。

唯人主义把人置于某种中心的位置，按照人的要求来安排世界，表面上看是最大程度的实现了人的自由。但事实上，人与世界之自由关系的损害最终必然反过来损害人对自身的自由发展，因为自我创造的过程总是受制于人与世界的关系。消费和利用的关系一旦成型也就是本质化，无论以理性的名义还是以科学技术的名义来规定这种本质，人都会沦落为一个被动的角色，他只须按照所谓理性或科学的方式去反应。他在近代极度“自由地”展开的世界几乎遮蔽了所有其余的可能性。这是当代思想家纷纷质疑“现代性”的根本原因：唯人主义可能从根本上损害了自由。

四、近代西方的科学概念：笛卡尔形象与培根形象

我们在第二节指出广义的科学指的是希腊文明传给欧洲的一份精神遗产，即把理性和知识作为人的基本存在方式，也是习得理想人性的基本方式。这种意义上的科学是服务于自由理想的。但是，我们今天使用“科学”一词更多指的是近代科学所造就的科学概念。所以我们还要搞清楚，近代科学在何种意义上继续保持其为“科学”，同时，它作为“近代”科学有哪些新的特征。

近代科学有两种形象：笛卡尔形象和培根形象。它们分别代表了古典的理性传统和新兴的功利传统，笛卡尔的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。以他们的名字来命名这两种科学的形象是恰当的。

近代科学是希腊科学传统的直接继承者，这种继承性体现在近代科学的理性形式和自由精神上。笛卡尔的“我思”突现的是那种理性奠基的精神，而作为近代科学之肇始的自然数学化运动应该正确的看成是理性奠基运动，即把作为自然科学之对象的自然界彻底理性化的运动。与16、17世纪自然的数学化同时的其他重要的理性化工作还有：培根归纳法和笛卡尔演绎法等方法论问题的提出以及被科学家群体的消化，从此科学以其方法论而区别于其他知识形式；科学社团和研究机构的建立和有序化以及研究范围的分门别类，从此专业化、分科化成了科学事业扩张的基本线索。

随着自然的数学化、研究的方法论化、科学建制的分科分层化，近代科学完成了其理性化过程，并构成日后科学发展的基本精神气质。著名科学社会学家默顿在其经典之作《科学社会学》（TheSociologyofScience）中将之概括为四个：普遍性（Universalism）、公有性（Communism）、无私利性（Disinterestedness）和有条理的怀疑主义（OrganizedScepticism）。这四条精神气质（ethos）是对希腊所倡导的科学理性精神的一个很好的注解：有条理的怀疑主义是自由的怀疑和批判精神；公有性是自由发表和自由的探索精神；无私利性是不计利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了最大限度的扩展，发挥到了希腊人远未达到的地步。

近代科学不光是希腊理性精神的正宗传人和光大者，作为现代工业社会的奠基者，科学还以其“效用”服务于意欲“控制”的人类权力意志（willtopower）。这是近代科学的一个暂新的维度：力量化、控制化、预测化。美国著名科学史家科恩说：“新科学的一个革命性的特点是增加了一个实用的目的，即通过科学改善当时的日常生活。寻求科学真理的一个真正目的必然对人类的物质生活条件起作用。这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点。”[20]弗兰西斯·培根是这一科学形象的代言人，他强烈的主张科学应该增进人类的物质福利，否则就是些空洞的论证和言词游戏。他因此批评希腊人的科学大部分只是些“无聊老人对无知青年的谈话”，“他们真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因为他们的智慧是丰足于文字而贫瘠于动作。这样看来，从现行哲学的源头和产地看到的一些迹象是并不好的。”[21]培根倡导经验论、归纳法，尽管并未为同时代的科学家们所运用。但他在《新大西岛》中设想的科学研究机构所罗门宫，成了后来英国皇家学会的建设兰图。

意欲对自然有所图谋的培根纲领之重视外在经验是顺理成章的，但这里的经验也应该是完全新型的经验，它是对自然有所行动之后看看自然会有什么样的反应，而不是被动的观看。在这一点上，培根本人提出的比较被动和静止观照的经验论并不能真正实现他的纲领。近代科学延着他的思路发展出来的经验论是操作主义的实验经验论。可严格控制可重复操作的实验，是近代科学理论得以发展的外部制约条件和启发性因素。

笛卡尔形象和培根形象有时也被概括成数学传统和实验传统[22]。不同的历史时期，科学发展的主流可以侧重不同的传统。但是总的看来，近代科学的形象是由这两种科学形象合成而来的。经验加理性、实验加数学，通常就被认为是近代科学的两大要素。值得注意的是，这两种科学形象之间并非没有矛盾和冲突，相反，也许正是它们之间的对立构成了近代科学发展的一种基本的张力。它们相互制约，维持微妙的平衡。

但是希腊的基因总在顽强的发挥作用。我们确实可以隐约从近代科学史中看出一条理性论的主线，这些主线上的科学巨匠们总是更多的偏爱数学理性的内在力量。他们中杰出的一位，爱因斯坦，虽然也同时强调了这两大要素，称它们是“内在的完备”和“外部的证实”[23]，但在他的内心，科学的基础是理性而不是经验数据，科学本质上是“人类理智的自由发明”[24]。据说当爱丁顿的日全食考察队证实了他的广义相对论的预言时，他不动声色的说：“我知道这个理论是正确的”，当一位学生问他假如他的预言没有得到证实该怎么办，他回答说：“那么我只好向亲爱的上帝道歉了――那个理论还是正确的。”[25]

这个故事显示了笛卡尔科学理想的顽固性。如果说“外部的证实”应该屈从于“内在的完备”，那么在一颗古典的科学心灵看来，科学真理本质也应该是超越功利的。但是这样的古典理想并不总是能够得到实现，特别在今天，由于越来越深地卷入工业和军事政治，科学家们不得不屈从于商业秘密和军事秘密的要求，而破坏自由探索和自由发表的公有原则；由于耗资越来越大，他们也不得不越来越取悦于拨款人的功利好恶，而破坏无私利性原则。当代生命科学和生物技术在这方面表现得尤其突出。

在笛卡尔形象与培根形象之间非常明显的冲突，往往使人产生如下的疑问：近代科学究竟是怎样协调这两大传统的？它们是如何并行不悖的引导近代科学的发展的？我的看法是，在某种更深的意义上，两大传统事实上合流了。它们共同的受着一种新的理性形式――我愿称之为“技术理性”――的支配和控制，而这种新的技术理性与希腊的理性已不可同日而语，尽管前者确实来源于后者，但已经渐行渐远。

技术理性来源于人的“权力意志”，是对希腊理性的一种无限扩张。服务于“力量”（power）的要求，允诺“无限”(infinite)的可能性，是技术理性的两大要素。希腊的理于“善”的要求，而且只允诺有限的可能性。人因为有理性而趋向善、热爱神，人在这种追求善的过程中领悟到自己的有限性。在希腊理性中不包含“控制”和“统治”的内在要求，恰如其份的理解人与上帝、人与世界的关系，被认为是真正的理，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希腊理性的要义。值得指出的是，许多近代科学的创建者们并没有一开始就接受培根的“力量”纲领，相反还是坚持古老的理想，即把科学的主要目的看成是理解人类的处境，特别是为理解人与上帝的关系服务。例如牛顿，他多次表白，他从事科学研究的目的在于教人相信上帝的存在。

由于服务于力量的控制和运用，近代科学必然要求预测的有效性，并把它作为一个根本的边界条件。培根本人也曾说过：“欲征服自然，必先服从自然”[26]服从自然现在被认为是服从自然的规律，而自然的规律不是别的，也就是自然界的可预测性。

对自然可预测性的要求最终是通过自然的数学化来实现的。希腊的演绎科学――数学是可预测性的典范，有着勿庸置疑的可靠性，但那时数学被认为是通往善的一个必经阶梯。[27]自然的数学化以及近代数学本身的迅速发展，事实上均来源于对有效预测的要求。这种要求使得近代科学创造了一个纯粹“量”的世界，发展出了一套“计算”的方法论。因此，尽管近代科学和希腊科学都使用数学，但数学对他们而言已经不具相同的意义了。近代数学已经受雇于预测和控制的要求，服务于“力量”的意志。

不仅如此，近代以数学化为核心的科学理性还因其对“无限”性的允诺，而区别于希腊科学。希腊数学基本上限定在有限性的范围之内，对无限“敬而远之”。欧几里德的《几何原本》并未给出一个均匀平直无限的三维欧氏空间：这个空间恰恰是19世纪才被最后规定出来的。[28]近代的无限性首先发端于哥白尼革命，起始于一个谨小慎微的天文学改革，结果却导致了“从封闭世界到无限宇宙”[29]的革命性变革。与宇宙论的无限化相伴随的是无限数学的出现。牛顿微积分的发明是一个极具象征性的事件，它是无限数学第一次服务于近代科学，并帮助安排了一个无限的宇宙模型。

近代无限理性最终表现在对理性之无限“力量”的肯定。技术理性使人们相信，科学技术可以解决一切问题，因为科学技术具有无限发展的可能性：如果问题还没有得到解决，那是科技还不够发达；如果出现了不良的结局和负面的影响，那消除这种结局和影响也还是得靠科技的进一步发展。科学发展的无限能力的信念首先表现为科学家的“无”的自由探索。由于近代科学事实上的深刻的“功利化”“权力化”，任何超越功利的不计后果的“无”探索，都可能事实上造成恶劣的后果。核物理学发展初期，匈牙利物理学家西拉德因为忧虑核能量会被纳粹所掌控，曾建议各国的核物理学家暂缓发表他们的研究成果。这个所谓的“自我出版检查制度”是空前的，“几个世纪以来，科学家们都是为自由交流思想而斗争，所以任何时候也不应该持有与此相反的原则。他们自己就是极端自由的忠实信徒，并且是军国主义的不妥协的敌人。但是，现在他们感觉到，国际舞台的形势是十分复杂的。”从西拉德的信中可以看出，“当时科学家们对科学进步所寄托的希望，竟然由于可能产生可怕的后果而变得害怕科学向前发展了。写信的人好象竟希望实验失败。”[30]这个案例充分显示了，由于科学成为一种力量（权力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎样深刻的挑战，科学家们面临着一种怎样的二难处境。

五、近代科学与人文的双重关系：分裂与合流

在回顾了近代西方的人文传统和科学传统之后，我们可以发现，近代科学与人文事实上存在着双重的关系：一方面随着专业化和学科分化愈演愈烈，人文学科的阵地激剧萎缩，在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝；另一方面，以唯人主义为标志的近代人文传统和以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密的结合在一起，共同构成“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志，导致了科学（自然科学和社会科学）与人文学科的分裂，以及人文学科的严重危机。

科学与人文的分裂表现在相互联系的四个方面：

第一，自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，使人文学科的领地日见狭窄。我们首先需要明确的是，科学与人文的分裂在近代并不是两个旗鼓相当的阵营之间的分裂，而是作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小的学问分支。文理科的发展极度不对称，理工农医科的规模越来越大，而人文学科越来越小。不仅在学科规模方面人文地位越来越低，而且在教育思想方面，科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。

第二，学问普遍的科学化倾向和功利化，导致了社会科学的兴起，也使人文学科的地位进一步下降。近代以来，运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起，它们进一步挤占了传统人文学科的地盘。人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子才有生存机会的地步。社会“科学”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一个科学化的时代，为了争得在学术殿堂中的位置，人文学界也出现了“人文科学”的说法。这个词组的用意并不是想阐明科学本质上就是人文――就象我们在第一二节所阐明的那样――而是说，人文也是一种象近代科学那样的“力量型”的学问，借以在科学时代合法地谋得一席之地。

第三，重视培养专业人才的教育体制，人为的造成了科学与人文之间的疏远和隔绝。对于当代中国人来说，谈论科学与人文的分裂时心中想的，正是中国现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少的都存在，但都没有象当代中国这样突出。分科化、专门化和专家化与教育理念有关，凡重专才教育，则专科化倾向较严重；凡重通才教育者，则专科化倾向就比较淡化。在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养，对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正象许多教育家所指出的，如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科的内部标准去判断事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准，也能够用其他学科的原理和方法即“外部标准”来评判自己的学科，能够看出自己学科的优点和局限。[31]

第四，自然科学自许的道德中立，使得科学家们心安理得的拒绝人文关怀。与之相关的是近代哲学对事实与价值的二分，这种二分将科学置于澄清事实的范围，而不涉及价值问题。皇家学会的干事长胡克为学会草拟的章程时写道：“皇家学会的职责是：通过实验改进自然事物的知识，以及所有有用的技艺、制造业、实用机械、工程和发明的知识，同时不干预神学、形而上学、道德、政治、文法、修辞学或逻辑。”[32]科学家们也许并不反对博爱善行的人道主义，而且更深的认同唯人主义的“力量原则”，但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时，他们有可能毫无犹豫的牺牲后者。科学与人文的分裂体现在科学对人文传统的轻视，特别是当这种人文传统不合技术理性的逻辑时。

科学与人文的分裂根源于知识体系的分科化、专业化，而知识的专科化又源于什么？这个问题把我们引向近代科学与人文合流的方面：技术理性与唯人主义的合流。很明显，知识的专科化来自技术理性，来自那种诉求“效率”和“力量”的科学的本质。所以，科学与人文的分裂是技术筹划的必然结果。力量型科学要求一种分工型的科学和教育体制，只有理解型的科学才要求一种综合的领悟力。今天对科学与人文之分裂的反省，最终应该导向对力量型本身的反省。

技术理性就在这个意义上与唯人主义合流。它们都是相信“力量”（power）的乐观主义。在唯人主义看来，一切问题都是可以解决的，因为人有理性这种无限的能力。为了解决人所面临的一切问题，技术理性广泛地行使它的威力。唯人主义得到弘扬的地方，也就是技术理性大展宏图的地方，因为它们相互确认。这种相互确认并不简单是人作为目的，技术作为手段，相反，手段和目的在这里混成一体，因为技术理性正是人之所以能把自己确立为价值中心的唯一根据和保证。许多技术批判主义者批评技术的发展违背了人性的目标，是对唯人主义的背离。其实，“技术违背了人性”，却不见得是对唯人主义的背离，因为正是唯人主义本身推动了技术的这种违背人性的倾向。唯人主义陷入一个自我拆台的怪圈之中。

这里的逻辑并不难理解。唯人主义因着技术理性而自命不凡，而把自己确立为价值原点和世界的中心，而觉得自己无所不能，可以对自然界为所欲为。这里，对人的自我崇拜就自然而然的转化为对技术的崇拜。如果我们要求自然屈从于技术，那么我们也在要求作为自然一部分的我们自己屈从于技术；如果我们认为技术产品优于自然的产品，那么同样，我们的创造物就会被认为优于作为自然产品的我们自身。由于我们人类注定是自然的一部分，因此唯人主义注定要遭受技术的异化：本来是用以确立人之地位的，最终却被用来贬低人类自己。技术发达了，人类却丧失了劳动的乐趣，甚至劳动的权利（所谓技术失业）；科学发展了，人类却越来越不知道生命和存在的意义。这是唯人主义深刻的困境。

六、弘扬科学精神：两种思路

今天到处都能听到弘扬科学精神的呼声。但这个有待弘扬的东西究竟指的是什么？众说纷纭，莫衷一是。问题在于，为什么会有弘扬科学精神的要求，其背后的动机是什么。不同的动机和要求，想弘扬的东西就不会是一样的。

总的来看有两种思路。一个广泛持有的思路是，在科学与人文相区别的意义上，特别的张扬科学的优越性。这种思路分两部分：第一部分，基本上把科学精神等同于科学方法，因为科学之区别于非科学、科学之特别的有效用，就在于科学方法；第二部分，主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法，不仅不折不扣的运用在实际的科学研究中，而且要运用到更广泛的日常社会生活领域中去。我把这样的主张定义成科学主义：主张在科学领域行之有效的科学方法可以而且应当在非科学领域普遍使用[33]。科学主义自然有强有弱，但科学方法的超（科学）范围运用是它的基本主张。按照这种定义，弘扬科学精神的第一种思路就可以概括成：科学精神就是科学方法，弘扬科学精神就是弘扬科学主义。

在这种思路下人们对“什么是科学精神”的回答，基本上都是关于“什么是科学方法”的总结概括。由于都是从各人的私人经验出发，得出的结论各各不同。但问题在于，有没有一个普遍适应的科学方法。“历史学派的科学哲学家都承认，像逻辑主义那样建立一个严格的超历史的形式方法论以符合科学发展实际上是不可能的，任何方法都是具体的、历史的。”[34]因此，一般的谈论科学方法可能是舍本逐木。对一个想尽快进入研究前沿尽快出产研究成果的科学研究者而言，多多浸于科学共同体的研究氛围之中，比到处打听科学方法论更有益处。熟能生巧，习惯成自然，科学方法的习得是一个实践问题而非理论问题。

对于一个非科学家，或者对于一个正处在日常生活中的科学家来说，有没有必要把科学的方法也同时运用起来呢？弘扬科学主义的人所希望的正是这个。“让科学成为我们的生活方式”，这句广告词彰显的就是这种科学主义的理想。然而，科学主义的实施是有条件的、有限度的，无条件的强的科学主义是不可取的，就算想取也是不可能的。

我可以举几个典型的例子来说明，为什么科学主义是不可取的。对所有的对象一视同仁，忽略掉它们的特质，从而用数学的方法对它们进行处理，这是典型的科学方法。但是，忽略掉个体的特质，肯定不是没有缺陷的，特别用在人与人交往的领域。教育学里有一个原则叫“因材施教”，如果培养学生像工业化的流水线生产一样，那肯定不是一个好的教育方法。

还有，对所有的对象，只注意它表现出来的东西，不关注它表现不出来的东西，这也是典型的科学方法，或称黑箱方法，因为科学要求一种可操作性，追求一种有效处理问题的能力。但是，如果承认每个人都有自己的“内心世界”的话，那人际之间的许多问题就不是能够用黑箱方法解决的。

还可以提出一种人们可能最不赞同的科学方法：为达目的不择手段。从效率的观点、从目标管理的观点、从操作的观点看，这确实是可接受的。而这些观点，又恰恰是科学方法所必须采纳的。但是，离开科学研究的比较单纯的境域（context）进入一个比较复杂的境域中，某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。当年评论科玄论战的“科”字方时一针见血的指出，他们都没有端出一个“科学的人生观”来，原因是，他们虽然抽象的承认科学可以解决人生问题，却不愿公然认同那具体的“纯物质、纯机械的人生观”。显然，没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”，虽然其方法是高效的。希特勒手下的科学家一直在研究如何高效的毒死犹太人和高效的焚化犹太人的尸体，他们确实很讲科学方法的。

科学的方法由于服务于对自然的支配和控制，所以其基本的逻辑是强权的逻辑、力量的逻辑。这种逻辑用于社会问题上，给出的必定是一个严密控制和高效统治的社会方案，它最好的使用对象是一个奴役的社会。这正是我们要对科学方法在社会领域的运用保持警惕的地方：科学主义的社会理论充分运用的地方有可能是一个极权社会。

科学主义的限度不仅在于它在非科学领域的实际运用有可能是非法的和无效的，也就是说，它实际上“不能够”无条件的运用，而且在于那种“应该无限扩张”的原始动机是可疑的。一些伟大的科学家们都深深地意识到科学的有限性，反对科学的“无限扩张”。爱因斯坦在对加州理工学院学生的讲话中说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点！”[35]在1949年8月20日的一封信中，爱因斯坦说：“我酷爱正义，并竭尽全力为改善人类境况而奋斗，但这些同我对科学的兴趣是互不相干的。”[36]1931年10月19日祝贺大法官布兰代斯的信说：“人类真正的进步的取得，依赖于发明创造的并不多，而更多的是依赖于像布兰代斯这样的人的良知良能。”[37]1937年9月的一封信中，爱因斯坦说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。在我看来，释迦牟尼、摩西和耶稣对人类所作的贡献远远超过那些聪明才智之士所取得的一切成就。”[38]

无限扩张的动机实际上是一种无根据的动机，是虚无主义的意志。怀特海说得好，“科学从来不为自己的信念找根据，或解释自身的意义”[39]，它的根据和意义必得从更一般的人类思想中找寻。科学主义不是科学的一个必然产物，而是技术理性支配下的某种特定的意识形态。伟大的科学家们都不是科学主义者，他们深知科学的限度。

我已经指出了弘扬科学精神的第一种思路的种种缺陷，但我还是赞成弘扬科学精神的提法，因为还有第二种思路。

第二种思路是科学与人文相统一的思路。这里弘扬的不是与人文相对立的意义上、更具优越性的科学的方法，而是本质上就是人文精神的科学精神，也就是我们在前面反复讨论过的“自由”精神。它与第一种思路的效用的精神、权力意志的精神、科学至上的精神相对立。在中国，有许多杰出的科学家充分意识到了，科学的“精神”之高出具体“科学”的地方就在于“追求真理”。竺可桢说：“提倡科学，不但要晓得科学的方法，而尤贵在乎认清近代科学的目标。近代科学的目标是什么？就是探求真理。科学方法可以随时随地而改变，这科学目标，蕲求真理也就是科学的精神，是永远不改变的。”[40]如何“追求真理”？竺可桢概括说：“只问是非，不计利害”。

“不计利害”对于一个崇尚实用理性的民族来说是很难理解和接受的，这正是我们缺乏科学精神的根本原因。“不计利害”包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神。

为什么要弘扬科学精神？因为在这个科技昌明的时代，自由的精神反而面临着威胁和危险。“算计利害”而非“不计利害”成了压倒性的时代精神，令自由的心灵感到窒息，这是90年代的有识之士发起人文精神大讨论的真正动机。弘扬科学精神轻而易举地走上了第一种思路，更表明“不计利害、但求是非”的自由精神已处在遗忘的边缘。

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[1]参见C.P.斯诺《两种文化》，纪树立译，三联书店1994年版。

[2]拙著“技术与人文”，《北京社会科学》2001年第2期

[3]《雅典之夜》（AtticNights）13.17.1，转引自D.Goicoechea,eds.,TheQuestionofHumanism,PrometheusBooks,1991,p.42

[4]参见樊洪业：“从格致到科学”，《自然辩证法通讯》1988年第3期

[5]类似的学问由于服务于不同的人性理想，在西方为“科学”，在中国则为“礼”。以关于天象的学问为例，希腊人发展出了数理天文学（mathematicalastronomy），中国人则发展出了以占星为主题的天学（astrology）。中国天学并非对天象本身而是对天象所象征的东西感兴趣，它的基本功能是为制定“礼”服务。参见江晓原《天学真原》（辽宁教育出版社1991年版）一书之论述。

[6]近代以来很长时间，基础科学、理论科学还被称做自然哲学，比如牛顿的名著称为《自然哲学的数学原理》（1687），光之波动说的复兴者托马斯·杨的名著称为《自然哲学讲义》（1807），拉马克的进化论的代表作是《动物哲学》（1809）。

[7]参见苗力田主编《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社1993年版，第31页。

[8]参见博伊德《西方教育史》，任宝祥等译，人民教育出版社1985年版，第69页。

[9]参见罗素《西方哲学史》上卷，何兆武等译，商务印书馆1963年版，第519页。

[10]怀特海：《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1959年版，第13页。

[11]同上，第12页。

[12]德国人J.T.Miethammer于1808年在辩论古典文化的重要性时第一次使用这个词，1859年，GeorgeVoigt在《古典文化的复兴或人文主义的第一个世纪》（TheRevivalofClassicalAntiquityorTheFirstCenturyofHumanism）一书中，将这个词用于文艺复兴。参见TheQuestionofHumanism,p.94-95。

[13]按照克利斯特勒在《意大利文艺复兴时期八个哲学家》（姚鹏等译，上海译文出版社1987年版）中的说法，studiahumanitatis是一个可以追溯到罗马作家的古老用词，而humanista可以追溯到15世纪后期，16世纪开始通用。（第182－183页）

[14]参见克利斯特勒《意大利文艺复兴时期八个哲学家》，第27页。

[15]转引自TheQuestionofHumanism,p.27

[16]《莎士比亚全集》，朱生豪译，人民文学出版社1994年版，第5卷第327页。

[17]宋祖良在其《拯救地球和人类未来》（中国社会科学出版社1993年版）中把海德格尔的《关于人道主义的信》译成《论人类中心主义的信》。

[18]王若水：《为人道主义辩护》，三联书店1986年版，第242页。

[19]参见拙文“技术与人文”

[20]科恩：《牛顿革命》，颜锋等译，江西教育出版社1999年版，第5页

[21]培根：《新工具》第一卷第七十一节，许宝騤译，商务印书馆1984年版，第48、49页。

[22]库恩就曾提出物理学发展中的数学传统与实验传统的对立，参见《必要的张力》，纪树立等译，福建人民出版社1981年版，第32页。

[23]爱因斯坦：“自述”，载《爱因斯坦文集》第1卷，许良英等编译，商务印书馆1976年版，第10－11页。

[24]爱因斯坦：“理论物理学的方法”，载《爱因斯坦文集》第1卷，第314页。

[25]参见科恩：《牛顿革命》，第168页。

[26]《新工具》第一卷第三节

[27]值得注意的是，20世纪的大数学家大哲学家怀特海视为自己最终哲学观点的讲演正是《数学与善》。

[28]参见拙著《希腊空间概念的发展》第八章，四川教育出版社1994年版。

[29]著名科学史家亚历山大·柯瓦雷(AlexanderKoyre)的名著《从封闭世界到无限宇宙》（Fromtheclosedworldtotheinfiniteuniverse）极好的描述了这场革命的实质。

[30]罗伯特·容克：《比一千个太阳还亮》，何纬译，原子能出版社1966年版，第48页、第50页。

[31]RonaldBarnett,TheIdeaofHigherEducation,OpenUniversityPress,1990,p.165.

[32]转引自汉伯里·布朗：《科学的智慧》，李醒民译，辽宁教育出版社1998年版，第136页。

[33]这其实正是《韦伯斯特新世界词典》里关于“科学主义”（scientism）的定义：theprinciplethatscientificmethodscanandshouldbeappliedinallfieldsofinvestigation。

[34]拙著《追思自然》，辽海出版社1998年版，第398页。“有”版权所

[35]《爱因斯坦文集》第3卷，许良英等编译，商务印书馆1979年版，第73页。

[36]杜卡斯编：《爱因斯坦谈人生》，高志凯译，世界知识出版社1984年版，第23页。

[37]《爱因斯坦谈人生》，第75页。

[38]《爱因斯坦谈人生》，第61－62页。