文化的理论依据范文

导语：如何才能写好一篇文化的理论依据，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】初中作文 对话教学 理论依据

一、人本主义教育思想

人本主义教育思想的核心是“以人为本”。强调发展人的潜能和树立自我实现观念，主张教育是为了培养心理健康、具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足感与成就感的最佳状态。而当前初中写作教学也是为了让学生从自身兴趣出发，有感而发，有所想而写。

人本主义教育思想形成了一种以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学的发展。在理论研究的重点上，它关注如何为学习者创造一个良好的环境，让学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义之形成，达到自我实现的最高境界。

在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。人本主义在教育领域给我们带来的启示还是比较深刻的。中国现在的教育缺少对心灵和生命意义的教育，而人本主义给我们提供了一个很好的视窗，这也是初中写作教育中的生命观的体现。

二、建构主义教学观

建构主义是一种新的学习理论，是在吸取了如行为主义、认知主义理论多种学习理论，尤其是维果斯基的理论的基础上形成和发展的。建构主义理论认为个体的知识获得是客观与主观的统一过程。知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。在教学过程中，学生个人的“经验”和主动参与在学习知识中有重要的作用。建构主义从独有的理论视角出发，对教学过程有独到的见解。

建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。

三、合作教学观

在教师为主体的教师中心教学模式里，写作课学生是教学活动的配角。被动的配合教师完成教学任务，教师权威过度，写作技法讲解简单生硬。在新课改教学中，情形出现了变化，作文课堂中学生成了主体，教师成了配角。对话教学中教师不是传递已有的知识与信息，教学也不是指导学生去做这做那，而是师生合作共同进行的主题探究式和问题解决式学习。学生的发展是学生的内在追求，也是教师的任务和职责所在，教师与学生就内在地联结在一起。这就是他们合作的基础。学生的发展是师生的共同目标。有了合作的基础与目标，教学就是完成这一目标的合作过程。合作内在地要求对话。对话也内在地要求合作。师生之间通过合作而进行教学就成为对话教学中师生的共同原则和行动基础。

合作教学观主要涉及以下几个方面的内容。

1.互动观。由于合作教学视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容还是在形式上都与传统教学大不相同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推至教师与教师、学生与学生之间的互动。

2.目标观。合作教学是一种目标导向活动。由于合作教学强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具有情感性。

3.师生观。合作教学认为，师生角色不是一成不变的，应当是动态的，根据教学情境的变化而变化。

4.情境观。合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，另一种是个体性的，还有一种是合作性的。5.评价观。合作教学的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。而合作教学的评价观的基本思想是培养学生的团队精神，就是让学生学会合作、学会关心、学会以团队的力量去竞争，自己的伙伴自己帮，自己的成绩自己争。这样的评价，对于形成学生集体的观念，形成伙伴学习的习惯，是十分有效的。合作教学观既关注个体的评价又关注整体的评价。

参考文献：

[1]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].湖南师范大学社会科学学报，2000年05期.

[2]何明.合作与交流――21世纪学校教育的主题[J].成都教育学院学报，2001年08期.

[3]文涛.合作教育思潮与当代教学实践[J].贵州教育学院学报，2002年05期.

[4]马兰.合作学习的情境优势――兼谈三种情境对学习动机的影响[J].开放教育研究，2004年05期.

[5]左小文.建构主义教学思想对语文教学的启示[J].福建教育学院学报，2004年08期.

篇2

郭蓉

(福州大学人文社会科学学院，福建福州350108)

摘要：在现代派音乐家中，贝尔格是非常感性的一位，在他的作品里我们总是能看到超出音乐之外的象征意义。以贝尔格音乐中数字等象征意义为着眼点，探讨贝尔格音乐创作的奥秘，可以阐述贝尔格这种音乐创作特点形成的社会及个人原因。

关键词：贝尔格；音乐创作；象征意义；数字隐喻

20世纪现代派音乐中影响最为深远的乐派是以勋伯格(aronld schoenberg)和他的两个学生韦伯恩(anton von webem)和阿尔班•贝尔格(al—ban berg)为代表的“新维也纳乐派”。他们的作品大多属于表现主义音乐的范畴，具有强烈的不协和效果和独特的表现力。贝尔格追随着老师的创作道路，其早期作品的音乐语言属于无调性音乐创作，后期转向十二音技法创作。

贝尔格现在被公认为是20世纪最伟大的作曲家之一，他不是一位多产的作曲家，自己的前几部作品也没有编号，然而其完整作品几乎都堪称杰作，两部歌剧也在音乐史中占有重要地位。在他的许多作品中我们常常可以看到一些超出音乐之外的神秘的象征意义，然而，由于贝尔格的早逝，他的大部分遗作及手稿都被其遗孀海伦娜固守，不为外人所知，给研究者带来了很大的不便。直至海伦娜1976年去世，大量有关贝尔格的手稿及其第一手材料才逐渐为后世所知．为贝尔格的研究工作带来了丰富的资料和广阔的前景。

美国作曲家、音乐学家乔治•波尔是一位研究贝尔格的专家，他不仅潜心研究了贝尔格的两部歌剧，还于1977年从贝尔格有关《抒情组曲》的手稿中，发现了贝尔格和汉娜•福克斯一罗贝廷hanna fucks—robettin)的秘密恋情以及作曲家本人对数字象征的酷爱。这个发现揭开了围绕贝尔格音乐创作的很多谜团，后来的研究者从这个角度发现了贝尔格音乐创作中对数字隐喻的喜爱以及贝尔格无法言明的情感体验。

所渭数字象征是指人们人为地将数字符号的表层结构赋予了与数字符号本身毫无关系的种种意义。数字象征手法在以往作曲家的作品中用得并不多，但是有些作曲家为了表现自己特殊的可能也是不可言语的感情，常在自己的创作中加入部分“秘密标题”的成分，如巴托克的《第三弦乐四重奏》，以及肖斯塔科维奇的《第八弦乐四重奏》中对象征手法的应用等。而贝尔格却对数字象征如此感兴趣并且多次运用，这也是在贝尔格研究中值得注意的现象。我们可以从他的多部作品中找到贝尔格对数字象征的应用，并通过这种表象深入探讨贝尔格的情感世界和历史背景对其音乐创作产生的影响。

一、贝尔格音乐创作中的数字引用

1．歌曲《闭上我的双眼》

贝尔格的一生中有许多女人与他都有恋情，其中和汉娜的恋情对他的影响最大，他的很多作品中都包含着对汉娜的暗示。汉娜是贝尔格出席在布拉格举行的第三届国际现代音乐协会举办的音乐节时经阿尔玛介绍认识的，此后两人的友谊日益加深而转为爱慕。这段婚外恋情自然不能公开，但是，为了表达对汉娜的感情，贝尔格在创作音乐的时候常常将这份爱慕之情隐藏在音乐中。

《闭上我的双眼》一共两首，第一首创作于1907年，是贝尔格早期作品的一个代表，歌曲ⅱ创作于1925年，是贝尔格运用严格12音序列手法对字母的应用最早来源于巴赫的作品，巴赫在《赋格的艺术》中最早使用bach的音名动机，之后这种象征手法在许多作曲家的创作中都得到的同主题的序曲等。贝尔格创造性地将这种创作手法运用到自己的音乐中，不仅如此，1925年的《闭上我的眼睛》从1900年的9小节扩大到20小节，这个变化也不是偶尔得来的，它渗透着贝尔格数字的理解。在贝尔格看来，23这个数字代表自己，lo代表汉娜，这首歌的小节数是20，这是代表汉娜数10的两倍。这首歌曲是贝尔格在其十二音作品中融入秘密含义的最初尝试，在此后的许多作品中，贝尔格将这种方法更广泛地应用到自己的作品中。

2．《抒情组曲》

《抒情组曲》题献给曾是勋伯格老师的作曲家亚历山大•冯•策姆林斯基，但是它和之前的歌曲《闭上我的眼睛》的秘密题献者都是贝尔格的情人汉娜，其内容被公认为“贝尔格秘密爱情生活的音乐自传”⋯。《抒情组曲》和之前的歌曲《闭上我的眼睛》所采用的是同一个序列，其首、尾音分别是f和b，而且贝尔格在该作品中还不断强调这两个音。

1976年，乔治•波尔发现了一本带有贝尔格亲笔注释的《抒情组曲》袖珍总谱，进一步揭开了围绕在这部作品上的谜团。在此之前，学者们然从贝尔格写给勋伯格的公开信以及其他的一些作品中知道了贝尔格某些作品的标题隐含的意义，但是，所有的发现由于没有更多的、更具体的史料论证显得“证据”不足而缺少说服力。波尔的发现打破了这种僵局，总谱上的标记清楚地表明作曲的最初尝试。贝尔格将这两首歌曲题献给维也纳环球出版社的社长埃米尔•海尔兹卡，但这首歌曲的秘密题献者都是汉娜。

在设计这首歌的序列时，贝尔格巧妙地使用了“姓名一音名”字母转换法，将两人名字运用到其原始序中。这首歌所采用的统一序列的首、尾音分别是f和b(德语中的h)，

暗示汉娜的姓和名，贝尔格在创作中还常常在序列进行中强渊f和b这两个音，以表示自己对汉娜的爱慕。

例：《闭上我的眼睛》的原始序列了贝尔格自己对数字的理解。

在这份手稿中，贝尔格对一些细节作了详细的注释。作者的照片下方有其亲笔签名，标题页的上方写着这样的题献：“为了我的汉娜”。在“12音作曲这个似乎很受限制的体系允许作曲家自由地引用了《特里斯坦》的开始小节。”一句后，贝尔格补充了如下注释：

我的汉娜，它也允许我有另一些自由!例如，在音乐中秘密地插入我们名字的第一个字母，h．f．和a．b，并把每个乐章和其中的每个部分与我们的数字10和23相联系。

我在这本送给你的总谱上写下这些，其中有许多是另有意义的。

这部作品的每个音符都是为你，仅仅为你而写下的——尽管上有公开的题献。但愿它是一次伟大爱情的一座小小的纪念碑。‘21

正如贝尔格所言，在《抒情组曲》整部作品中都渗透着作曲家对自己情感的暗示，而其中对于数字的暗示就更加明显。如第一章是69小结，是贝尔格数23的三倍。第二章共150小节，是汉娜数lo的15倍、第三乐章138小节，是23的6倍，第四章69小节，也是23的倍数。因此在这部作品中，贝尔格对数字的应用渗透在整部作品中，不仅在对乐章的整体布局上，对各细部的处理也是如此。

3．《沃采克》

歌剧《沃采克》的成功使得贝尔格第一次为人们所熟知，他本人从一位默默无闻的作曲家一跃而享誉乐坛。《沃采克》中所蕴含的巨大感染力和感情浓度来自于音乐和戏剧的完美处理，而在音乐中也饱含了许多象征意义，这些象征意义不像《抒情组曲》或者《小捉琴协奏曲》一样用数字表现得那么明显。《抒情组曲》中更是对汉娜二人世界的描画，而《沃采克》的象征意义更多时候是暗含在音乐之中的：贝尔格在这些作品中对于富有象征意味乐句或者动机的使用只求铭刻师生恩情或者钟情者心有灵犀，而在《沃采克》中作者使用的目的则是让更多的人能够理解象征下的巨大意义空间。【3 j

贝尔格在《沃采克／--幕一场很多的元素都由7组成，第一幕中代表开始和结束的两个主题部是由7小节组成，有7次变奏，双重赋格同样也是建立在7个音之上的主题，甚至有些动机也是建立在三幕一场的数字7的象征之上。虽然作曲家在谈到7时仅仅只是提到为了“结构的严谨”，但作拍都足7的倍数。

波尔则认为关于7的应用与作曲家更为私密的个人体验相关，卡纳认为玛丽读经一场中的7象征宗教感情，无论如何，关于数字7象征意义确实耐人寻味。有关贝尔格对于数字象征分析的方法，也许有些人认为带有牵强或者主观的色彩，是不管怎样，它也可以作为我们研究贝尔格作品的一种思路而有待于进一步的探究。

4．《小提琴协奏曲》

贝尔格在音乐创作的最后十几年中一直采用十二音技法方法进行创作，但他在这些作品中使用的技法和勋伯格、韦伯恩都有很大的不同，许多程序都带着贝尔格音乐特有的印记。在此创作过程中，贝尔格感到无比困惑的始终是如何表现标题型内涵，甚至如何在音乐中隐藏自己的秘密，而同时又要遵循老师勋伯格的十二音的作曲规则。

贝尔格的《小提琴协奏曲》被称为是“纪念一位天使”——玛农•格罗皮乌斯的安魂曲，描写的是玛农•格罗皮乌斯生病、受尽病痛折磨以及后来通过死亡而获得解脱的生命痕迹。正如《抒情组曲》所隐含的秘密程序一样，在协奏曲的乐谱上又普遍出现了有关贝尔格个人的密码：数字28、23、lo以及作曲家本人和秘密情人汉娜名字的首字母ab与hf。贯穿于《小提琴协奏曲》的一个重要因素便是数字象征，它对这部作品的结构和内涵起到了决定性的作用。

贝尔格在《小提琴协奏曲》中将数字象征运用到了登峰造极的程度，在贝尔格的《小提琴协奏曲》中主要出现了23、28和10。这三个本来用于区别事物量度关系的数字符号，都被作曲家赋予了另外的神秘含义。在协奏曲一开始“行板”的1至10小节就被明确地记录为引子(10个小节)，这与汉娜的数字相吻合，被当作贝尔格对自己秘密情人汉娜的暗示。“柔板”的变奏i和变奏ⅱ均各有20小节，“兰德勒和克恩腾民歌的回忆”是从第200小节开始的，它与“尾声”即变奏ⅲ相连直至第230小节结束全曲。贝尔格为何用10来象

征汉娜，学者们大多表示原因始终不详，不过彭志敏先生对一些猜测性的理解：汉娜虽然为复姓，贝尔格总是将其简称为hanna fuchs，这就包含了10个字母。

和《抒情组曲》一样，23这个数字在作品中也具有非常重要的意义。协奏曲的第二部分有230小节(这是贝尔格数和汉娜数的结合)，“主导节奏”首次于第23小节出现，第二部分157小节是众赞歌开始在第23小节的。其实数字10与23早就在《抒情组曲》中担当重任，该作品中多次出现的数字10与23一起被贝尔格称为“我们的数字”。仅仅从该作品的第五章来看，各个部分的小节数均为10的倍数，整个乐章是460个小节，是10乘23的两倍。

不仅如此，贝尔格在这部作品中又引人了一个新的数字“28”。第一乐章开始速度为j=56，第二乐章的开始速度为j：112，第一乐章的过渡从第28小节开始，第一乐章第84小节回到a部分，56、112、28、84分别是28的2、4、1、3倍。总之，贝尔格在第一、二乐章中使用数字28以表示女性，在第三、四乐章中使用数字23以表示男性，从而《小提琴协奏曲》整体上预先就分好的两大部分显然以潜藏的数字“28”和“23”分别暗示着“女人”和“男人”。[5】

贝尔格在抱病创作《小提琴协奏曲》时的不停地向妻子说：“我没有时间了”，作啦家在完成作品不到4个月的时间就去世了。《小提琴协奏曲》中所描绘的，从少男少女的无忧无虑，内心的挣扎与死亡的抗争，以及在宗教的慰藉中重生而实现新的生命的开始，这一切都具有普遍人性化的特征，因而既适用于玛农，也完全合理地适用于作曲家自己。在第二部分数字“23”的反复暗示下，这首众赞歌毫无疑问就是贝尔格为自己安排的。对数理结构的酷爱致使贝尔格在这部协奏曲中将形式设计得如此错综复杂，以至于“在表达一些普遍人性化的内容的同时，回顾了缠绕并影响自己一生的秘密情爱历程，并以将死的设想形成与玛农的‘共死’来达到解脱，这些内容通过数字象征，成为《小提琴协奏曲》极端严谨的形式布局下具有浪漫主义色彩的秘密标题”【6 j。

二、贝尔格使用数字象征的历史原因

数字借助语言文字符号作媒介成为象征是一种文化现象，贝尔格对数字象征的偏爱来源于20世纪初人们与日俱增的对于数学、星占学、神秘学以及神秘主义宗教和准神秘主义宗教的兴趣"】，这些特殊的数字作为“秘密象征”在他的作品里面被赋予了独特和特定的意义。

在音乐创作中，是否使用数字象征与作曲家的知识结构和艺术趣味有关。在以往作曲家的音乐作品中，也有一些作曲家表现了自己对数字情有独钟的范例，但在贝尔格的音乐创作中体现得更为明显。象征手法作为一种“隐秘的艺术”一直是贝尔格惯用的手法，在他早期的创作中就有体现。在为庆祝勋伯格五十寿辰而创作的《室内协奏曲》中，贝尔格将象征师生三人的“音名动机”融人各声部的主题之中。乐曲第二乐章的柔板一开始小提琴独奏部分便在勋伯格的音名动机之前加上b．g．f这三个音。除了应用音名动机的象征以外，还使用数字“3”作为象征，数字3音源自德文“一切好事皆成‘3”’，而作品中的3即表明师生人，象征了师徒3人的情谊。其实，贝尔格对数字的兴趣由来已久，早在1915年写给勋伯格的信中提到自己对命运的认识“总是与一个决定性的数字有关，那就是‘23’这个数字!”贝尔格对“23”的应用与他的个人理念和人生经历有关，尽管勋伯格并不赞同贝尔格对这些所谓幸运还是不幸数字的迷信，贝尔格对此却深信不疑。

贝尔格的数字象征观念是与其所在环境有密切关系的，在贝尔格生活的那个年代，虽然已经是工业社会。科学技术也有了一定的发展，但是来自于中世纪和文艺复兴时期的“数字象征”以及带有神秘色彩的“宿命论”和“占星术”在社会意识中一直占据着一席地位。1909年，维也纳出版的德国生物学家弗利斯的生物学报告论文集《论生与死》引起了广泛的关注。弗利斯认为一切生命都有它们自己的运行周期，并被严格的规律所操纵。其中控制生命的周期数有两个，一个是23，一个是28。23代表男性或是雄性的命运指数，28代表女性或是雌性的命运指数。和其他同时代的同行一样，弗利斯相信在自然现象的背后存在着数字法则，这对贝尔格相信数字的心理产生了重大影响，再加之实际生活中的种种巧合，这些都促使贝尔格越发笃信“数字法则”。

不仅如此，贝尔格对数字的迷恋和当时的社会环境和社会风气有着重要的联系。在那几年里随着货币的贬值，奥地利原有的一切价值观念都在发生改变：“那是心醉神迷和天昏地暗的时代，是焦躁和盲从的一次混合。一切奇谈怪论和不可捉摸的东西，如通神学、神秘学、招魂学、梦游症、人智学、手相术、笔相学，印度的瑜伽和巴拉塞尔士的神秘主义都在当时经历了自己的黄金时代。”¨1而在贝尔格的社交圈中，和贝尔格一样崇尚这种神秘的象征主义的人不在少数。贝尔格对一些数字学说持有浓厚的兴趣，特别是对某几个有特殊意义的数字尤其感兴趣，并将它们纳入到自己的作品中，作用于形式和内容，以显示独特个性，这也成为了贝尔格音乐创作的独特风格。

注释：

彭志敏：<新音乐作品分析教程>，长沙：湖南文艺出社，2004年，第486，782页。

余志刚：《阿尔班•贝尔格的生活与创作道路>，北京：中央音乐学院出版社，2003年，第1ll页。

马淑伟：<贝尔格歌剧<沃采克>的象征手法探究》，南京师范大学硕士学位论文，2006年，第4页。

[5][6]张漪：<阿尔班•贝尔格<小提琴协奏曲>研究：语言、分析、诠释>，上海音乐学院硕士学位论文，2005年，第66页。

篇3

论文关键词农业补贴弱质产业公共财政利益集团

论文摘要从农业自身产业特点、农业的多功能性理论、公共财政理论、利益集团理论等方面多视角地分析了农业补贴的理论依据，以期为农业补贴政策的发展提供参考。

农业补贴是财政对农业生产、流通和贸易进行转移支付。它是一国政府对本国农业支持与保护政策体系中最主要、最常用的政策，是政府通过行政手段对特定群体如农民、对特定区域如粮食生产区、对特定品种如粮食和对特定环节如生产进行干预，将资源转移到农业领域，以支持本国农业的发展。任何一项政策的实施必然有其存在的理论依据，农业补贴政策也不例外。现将我国农业补贴政策的理论依据分析如下。

1从农业的弱质性看农业补贴

农业的弱质性指在完全的市场经济条件下，随着经济的发展，作为第一产业的农业和其他产业特别是与工业相比具有比较利益逐渐降低的特性。主要表现在以下几个方面。

1.1农业生产面临双重风险

农业生产既是一个自然再生产过程，也是一个经济再生产过程，因而面临着双重风险的压力。一方面，农业生产可能会遭遇洪涝、干旱、沙尘暴、病虫害和瘟疫等灾害，生产形势在很大程度上依赖于自然条件的好坏，具有很大的不确定性；另一方面，在市场经济条件下，农业的自然特点还直接导致了市场风险的产生。因为农业生产周期长，季节性强，农产品公共调整滞后于市场需求变化，而这种滞后反应带来的市场风险往往只能由生产者自己承担，这无疑会给农业生产带来沉重的打击。因此，农业需要政府的支持与保护。

1.2农业部门比较利益低，在社会资源配置中处于不利地位

农业部门的比较效益低下，不仅使农业部门缺乏对逐利资本的吸引力，而且难以阻止农业内部各种要素资源向非农产业流动，致使农业缺乏竞争力，最终导致农业的萎缩。图1就说明了在市场和利益驱动机制的作用下，社会资源配置不利于农业发展的情况。

如图1所示，AB曲线代表生产可能性边界，社会的全部资源在农业部门和非农业部门之间进行分配，OA代表全部经济资源配置在农业部门时所能提供的农产品，OB代表全部经济资源配置在非农业部门所能提供的非农产品。OB>OA，表明非农产品生产的比较优势大于农产品。假如初始资源配置在E1，这时农产品供给量为Oa2，非农产品供给量为Ob2。若增加农产品供给量，将经济资源配置点移至E2，这时农产品供给量为Oa1，增量为a1a2；非农产品的供给量为Ob1，减量为b1b2，b1b2>a1a2，表明经济资源从非农业部门配置到农业部门，转移成本比较高。相反，如果将初始资源配置点从E2移至E1，即经济资源从农业部门转向非农业部门，转移成本比较低。这就说明了市场价格机制条件下人们不愿意将经济资源主动投向农业的原因。因此，农业是一个需要政策性补贴的产业部门。

农业的弱质性决定了不管是发达国家还是发展中国家，农业都需要得到政府扶持。对我国而言，农业弱质性表现得更为复杂，如自然资源条件较差，生产者素质较低，经济形态多表现为自给自足的农户经营，农业市场体系和社会化服务体系很不完善，参与国际竞争能力差。因此，在我国农业更需要得到政府的支持。

2农业的多功能性理论为农业补贴提供了依据

随着生态环境保护和农业可持续发展需求的增长，农业被认为是一种多功能性的产业，突破了传统认识的局限，给予了农业新的地位和作用。农业的多功能性是指农业除了具有商品生产功能外，还有土地占有、环境、粮食安全以及文化等功能。具体表现如下：从经济的角度来说，农业是国民经济的基础；从文化的角度来看，农业文化是传统文化的基础、是民族文化的根和源头；从政治角度来看，农业是社会政治稳定的基础，也是农民发展的依托；从环境生态的角度来说，农业保护了生物多样性，为环境生态创造了巨大的价值。农业的多功能性决定了任何国家都要重视构筑农业产业体系间各个环节的互动，而非传统的单一的农产品商品生产功能。此外，长期以来，人类自身生活与生产等活动消耗环境质量的生态需求，都是免费获得满足的。随着资源的“硬约束”，人类不仅要遵循其固有的自然生态规律，还要或多或少地投入人类劳动，改善农业生态条件。农业再生产的实现问题，基本上不能通过市场竞争在物质上和价值上得到补偿。因此，国家和社会必须给农业必要的保护与支持，以增强农业生态再生产的自生能力和自净能力。

3公共财政理论为农业补贴提供了理论依据

市场在具有外部性的产品供给调节上存在失灵，这就需要政府的干预；同时农业产业本身的弱质性和基础地位，也决定其需要政府的服务。从经济学角度看，完善的基础设施是私人有效投入和市场机制发挥作用的先行条件。农村基础设施、农民的技术培训和农业科研创新在农村经济发展中具有重要作用，它们具有明显的外部性（正外部性），但这些领域存在市场失灵和免费搭车行为。因此，要求这种农业正外部性“内化”，其主要手段是通过政府的干预，即要求政府一方面通过政策手段从社会上其他人所得的收益中拿出一部分来补偿行为者的损失，将农业社会效益和农业经济效益的差额返给农业；另一方面充当制度供给者、环境营造者和主要投资者的角色。

4利益集团理论为农业补贴提供了理论依据

篇4

这些年我们学习狼性精神，创新实践心力管理，将意识形态转化为生产力资源，探索出了一条以软克硬，靠软实力制胜的发展模式。企业发展二十年来天天向上，成长为中国胶粘剂和胶粘带工业协会常务理事单位，全国胶粘剂标准化技术委员会委员单位，国家高新技术企业，先后参加了八项国家标准的制定，主产品成为江苏名牌，实现了自己的“五个一工程”：创造了一个“心力管理”模式；打造了一个“黑松林”名牌；实现了人均销售100万以上的好业绩；兑现了“五年员工收入翻一番”目标的本年度承诺；构建了一个幸福和谐的大家庭。

不同的企业所处的环境不同，所走的路也会不同，但不管是“狼性”还是“羊性”，活下来就是硬道理。华为，作为一家生产销售电信设备的企业，面临的是全球性竞争，在这个创新与技术的可复制性太强、变数太快的行业，华为能够进入全球电信设备前三强，应当说与华为的狼性文化息息相关。华为是伟大的，任正非先生是伟大的，华为的成功是华为人的骄傲，亦是中国民族工业的骄傲。

一个企业成长和发展的核心命题是什么？可持续发展。它包含两个层次的含义：企业如何持续地活下去。活着是硬道理，即如何长寿；如何活得更强壮、更健康。企业不但要活得长，而且要活得健康，这就是做强、做大。

小平同志说，发展是硬道理，这是宏观战略理论依据，而在我眼中，活着是硬道理，这是企业如何长寿的微观战略理论依据。一个企业不管你是“狼”还是“羊”，只有活着并健康着，才能做大、做强、做久。

心力管理就是用共同价值观管理企业，实现企业文化与企业管理之间的对接。一个企业能否持续活下去，取决于两个基本因素，即：理念依据和客观依据。你有没有文化，有没有自己的核心价值观，有没有自己的战略和完整的系统性思考，这是理念依据；你有没有市场，有没有一个前途光明的大市场、忠诚的客户，这是客观依据；你能不能得人心，有没有企业管理最重要的部分――人心。

篇5

早在20世纪二三十年代前苏联心理学家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社会文化理论。尽管该理论以“社会文化”命名，但是它不是探讨关于人类生存中社会或文化的因素，而是把社会和文化看作是人类思维方式的重要组成部分。该理论认为人类的认知发展融入了一定的文化、历史和风俗习惯背景，知识的建构过程是社会和文化知识在起作用［1］。经过很长时间后，美国和欧洲的学者们开始注意并研究将该理论运用于心理学、教育学、应用语言学等学科中。同样，在二语习得研究中，JamesLantolf与同事StevenThorne（2006）合写了第一部从社会文化理论视角研究二语习得的学术著作《社会文化理论和第二语言发展的起源》，成为二语习得研究中的一种独特和新颖的视角。语用习得研究是二语习得与语用学领域的跨面研究，在二语习得领域起步较晚，在语用学领域被称为语际语用学，又译中介语语用学（Interlan－guagePragmatics）。它主要研究第二语言学习者是怎样获得语用能力的，即，怎样用目标语做事和交际的能力，因此，也被称为语用能力习得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），简称语用习得。语用能力是交际能力的重要成分之一，是外语或二语学习者最难掌握的语言能力（见Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。

二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。

活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。

课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。见下表所示：

篇6

关键词：农民工；基本文化权益；保障；理论依据；现实困境；动力机制

2012年3月3日15时，全国政协十一届五次会议在人民大会堂举行开幕会。贾庆林主席在会上作了政协全国委员会常务委员会工作报告，报告明确提出：“要维护农民工群体的基本文化权益。”农民工是我国改革开放和现代化建设的重要参与者和贡献者，而文化是农民工融入城市的桥梁，对增强农民工的归属感、尊严感和幸福感具有重要作用。当前，农民工文化生活整体匮乏，其文化权益保障面临诸多困境。为此，应建立一种农民工文化权益保障的长效机制，切实解决农民工文化权益面临的窘境。

一、农民工基本文化权益保障的理论依据

(一)马克思、恩格斯的公平观是农民工基本文化权益保障的逻辑起点

马克思和恩格斯认为，公平是特定历史条件下特定经济关系的反应。“公平问题的核心是利益关系。”在《哥达纲领批判》一文中，马克思提出了“社会主义平等”的概念。他认为，在社会主义社会中：“生产者的权利是和他们提供的劳动成比例的：平等就在于以同一尺度——劳动——来计量。”他把人的自由全面发展确定为追求社会公平的主题和目的。农民工是社会主义的劳动者和建设者，他们为社会发展付出了艰辛的劳动，理应享受相应的权益。而文化权益是当代人发展不可或缺的一项基本权益，它是实现人的自由全面发展的基本前提和条件。只有当农民工的文化权益得以保障，农民工的文化知识水平才有望提高，这样劳动生产力、社会劳动生产率才会相应提高。

(二)科学发展观是农民工基本文化权益保障的理论基础

党的十七大报告指出：科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本。发展作为党执政兴国的第一要务，既包括了经济的又好又快发展，也包括经济、政治、文化、社会四位一体的有机统一的全面协调发展。实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益是党和国家一切工作的出发点和落脚点。毫无疑问，这里的人民不仅包括广大城市居民，也包括全国2.3亿多的农民工群体。因而，贯彻落实科学发展观，就要促进农民工的全面发展，在文化建设中就必须从农民工的根本利益出发，大力发展文化生产力和文化产业，为农民工群众提供更多的公共文化服务和更好的精神文化产品，使农民工的文化权益得到更好保障，共享文化发展的成果，从而促进社会不断向前发展。

二、保障农民工基本文化权益面临的现实困境

(一)政府公共文化职能缺失、文化消费供求渠道不畅

文化消费资料的短缺和供求渠道不畅，是目前农民工文化消费不足的一个重要原因。据国家统计局的数据显示，2009年，全国农民工总量为2.3亿人。农民工的生产领域角色已经毫无争议地被定位了，但是在消费领域中的特征则不明确。传统政府公共文化职能缺失和文化消费供求渠道不畅是导致农民工文化边缘化的一个重要原因。由于社会地位和经济地位都处于明显的弱势，农民工没有能力去实现应有的文化消费。从现实的情况来看，所有这些本应当由政府、社区、企业来提供的消费品，却又存在严重的不足，这就致使农民工所需的文化消费品极度短缺。

(二)农民工的生存环境不平等

国内学者认为，二元经济结构下的农民工群体的边缘化特性，对农民工的文化消费产生了实质性的影响与制约。农民工正处于“农民”向“市民”的过渡之中，亦工亦农，与城里人相比，无论是受教育程度、工作经验、职业技能还是在社会交往层面都处于劣势，他们往往把自身定位于社会声望、权力、地位等方面处于劣势的城市边缘人。由于缺乏城市户籍这一享受城市公共服务的重要凭证，导致农民工无法享受与城市居民大致均等的服务，处于“流出地管不着、流人地不愿管”的尴尬境地。“身份的差别导致的直接后果就是很大一部分农民工产生自卑心理，加上城市中还存在着一些对农民工的戒心和歧视现象，这种不平等的社会氛围对农民工的文化消费产生了很大的负面影响。”没有社会地位的上升，就难以产生文化消费的动力。

(三)农民工的工资收入微薄

马斯洛的需要层次理论指出，生存需求是最低层次的需求，一般来说，只有这一需求得到了满足，才会有动力去追求更高层次的精神文化需求。而经济发展水平与人们收入水平的相应提高是消费水平与消费层次提高的最重要前提条件。现实社会中，即便是由政府、企业、社区等提供的公共消费品，显然都不是完全免费的资源。因此，作为一种具有选择性的消费行为，农民工的文化消费水平和消费能力就受到农民工自身条件与经济地位的强烈制约，他们在支出决策的同时必须考虑到在农村的家庭成员。由于当前农民工的收入水平普遍处于一个较低的层次，这就决定了农民工文化消费水平的低层次性。因此，经济收入的低下，是农民工文化消费水平不高和消费不足的直接原因。

(四)企业对农民工文化生活重视不够

作为提供农民工文化服务的主体的企业，在这方面出现了严重的职位空缺。企业在农民工文化生活方面的投入非常有限。据百度网的一份调查报告显示，有37.6％的企业没有为农民工提供任何文化服务，有20％的企业只提供了电视。企业的目的在于追求效益，往往很少愿意将资金投入到文化设施当中。即使一些企业建有职工培训中心、文娱活动室、阅览室等设施，但往往也只是为了应付上级检查而设的装饰，基本没有配套的管理制度，广大农民工也就只能望“室”兴叹了。

篇7

一、关于量变与质变的辩证关系

关于这部分内容教材中这样写道：“事物的发展总是从量变开始的，量变是质变的必要准备，量变达到一定程度必然引起质变，质变是量变的必然结果。”为让学生准确地理解和掌握这个知识点，我选择了漫画《贪的变奏》（见图1）。该漫画通过“tn”的声调的逐渐变化对应“贪、谈、坦、叹”四个汉字，讲述一个官员慢慢走向犯罪的过程，既能形象地演绎出量变达到一定程度必然引起质变的道理，又能对学生进行正确价值观的教育，从而达到事半功倍的效果。

二、关于主次矛盾、矛盾主次方面的区别

关于该知识点教材中这样表述：“在复杂事物的发展过程中，存在着许多矛盾，其中必有一种矛盾，它的存在和发展，决定或影响着其他矛盾的存在和发展。这种在事物发展过程中处于支配地位、对事物发展起决定作用的矛盾就是主要矛盾。”“不论是主要矛盾还是次要矛盾，每一矛盾的两个方面的力量都是不平衡的。其中，必有一方处于支配地位，起着主导作用，而另一方则处于被支配地位。前者是矛盾的主要方面，后者是矛盾的次要方面。”为方便教学，我精心绘制了图2、图3。（注：图中的每个圆代表一个完整矛盾体）

图2代表人类社会发展这一复杂事物，里面包含着A（经济）、B（文化）、C（政治）、D（生态）等多个矛盾。根据经济决定政治文化，政治文化对经济具有反作用这一理论，可以看出矛盾A（经济）是众多矛盾中最重要的一个，居于支配地位，即主要矛盾，且主要矛盾只有一个。这就为我们提出以经济建设为中心提供了理论依据。而矛盾B（文化）、矛盾C（政治）、矛盾D（生态）则居于被支配地位，统称为次要矛盾，且次要矛盾可以为多个。并且这些次要矛盾又影响着主要矛盾的解决。这就为我们提出在抓好经济工作的同时还应该搞好政治、文化和生态建设提供了理论依据。

主次矛盾辩证关系原理是针对复杂事物而言的，所以会出现一对多的关系。主要矛盾和次要矛盾都用完整的圆表示，即它们都是完整的矛盾体。

图3代表我国当前的所有制性质由a（公有）、b（私有）两部分构成，即a（公有）、b（私有）共同构成我国当前的所有制结构。其中a（公有）占多数，处于支配地位，起着主导作用，即a（公有）为矛盾的主要方面；而b（私有）处于被支配地位，即b（私有）为矛盾的次要方面。

矛盾主次方面关系原理，主要是针对矛盾内部双方而言，是一对一的关系。a（公有）和b（私有）都只是圆的一部分，即它们都只是完整矛盾的一个侧面，而不是一个完整的矛盾体。

三、对立统一规律

篇8

1.1 “备课”概述

“备课”是教师从事教学工作的基础和前提，是教师在授课之前的准备工作环节，它包括备教材、备学生和备教法三个重要部分.备课是静态的工作程序，是教师钻研课标和教材以及分析学生情况等方面的独立思维活动.备课的必要性虽然在理论上是“人人皆知”，但是在实际工作中，却有着各种不同的理解.有的教师认为：自己专业基础知识扎实，教学经验又比较丰富，加之中学教学内容简单，因而教学工作很容易应对.如此种种理解，都将会影响着教师的课堂教学效果和课堂教学质量.

1.2 “说课”概述

“说课”是指教师面向听众(领导、同行、专家或评委)述说学生情况分析、教材分析、教学法分析、教学媒体分析、教学程序设计分析和板书设计等及其理论依据的一种新型教研活动.说课是动态的工作程序，要求教师不仅要说清楚“教什么和怎样教”的问题，而且还要说清楚“为什么要这样教”的道理.说课是教师在一起集体钻研课标、教材和备课以及共同探讨教学评价方案等多边思维活动.说课有两种不同的类型，一种是在备课之后或在正式授课之前的说课；另一种是在授完观摩课之后的说课.两者的不同点就在于，后者是在前者基础之上，结合授课实际情况述说教学成败的原因以及教学的改进意见.一般情况下，说课者说课之后，听众还要对说课者进行评议和讨论，以达到彼此之间相互交流和共同提高的目的.由此可见，说课由“解说”和“评说”两部分所组成，其中“解说”是重点.

1.3 “授课”概述

“授课”是指在课堂上教师根据教育学和心理学原理、教学程序设计并采用科学的教学方法和教学手段等，运用有声语言和体态语言向学生传授教材上的科学文化知识、培养学生各种能力以及对学生进行思想品德教育的一种教学活动.依托同一教材和同一教案，不同的教师由于所采用的教学方法和教学手段不同，因而教学效果亦不同.

2 说课与备课之间的关系

“说课”必须以“备课”作为基础，这是教师说好课的前提条件.不能离开教师个人的独立备课来侈谈说课.可以说，说课既源于备课但又高于备课，是备课的深华和提炼.说课与备课之间的不同就在于，说课所呈现的不仅仅是教学设计本身，而更重要的是要说出教学设计的理论依据，说课与备课既相同又存异.

2.1 相同之处

(1)内容相同.说课与备课都要分析课标和教材以及学生情况，选择科学的教学法和教学媒体，设计教学程序和板书.

(2)任务相同.说课与备课都是教学的准备.

(3)检验方式相同.说课与备课都要接受教学实践的检验.

2.2 不同之处

(1)概念不同.备课是教学工作的重要环节之一，主要解决“教什么和怎样教”的问题，备课属于教学活动范畴；而说课是在教师备课的基础之上，面对听众说出学生情况分析、教材分析、教学法分析、教学媒体分析、教学程序设计分析和板书设计等及其理论根据，然后由听众评说，说课不仅仅要说出“知其然”，而且还要说出“知其所以然”，说课属于教研活动范畴.

(2)目的不同.备课的主要目的是促使教师搞好教学设计、优化教学过程和提高教学效果；而说课的主要目的是帮助教师提高教学研究能力和教学业务水平.

(3)活动方式不同.备课是课堂教学的准备环节，是课堂教学活动的隐形预演；而说课是教师向听众讲述某一课题的教学设计理念、思路和依据，即要求教师把备课过程当中的思维活动和理论依据彰显出来.

(4)要求不同.备课明显的特点是在于应用；而说课明显的特点是在于说明.

(5)效果不同.备课主要是教师个人钻研的结晶，是课堂教学设计的蓝图，备课虽然对提高课堂教学质量起到了垫基的作用，但在课堂教学之前，仍然属于“纸上谈兵”，与课堂教学实际仍有一定距离，甚至于可能存在某些缺陷或失误；而说课是说课者的一种现身说法，说课就是要把“教学程序设计”转化为“课堂教学活动”，可见，说课是授课前的实际演习，特别是听众的评议，即肯定说课者的优点，同时又指出说课者不足，由偏重于教师个人钻研的备课转向为注重深层次集体钻研的说课，这样就可以把教学中可能存在的某些缺陷或失误消灭在授课之前，较之教师备课之后直接去上课其教学效果必然好得多，这有助于提高课堂教学质量和教学水平.

3 说课与授课之间的关系

说课与授课也有密切的联系.从整个教学过程来看，说课处于授课的准备阶段，而授课处于说课后的具体实施阶段，这两个阶段是密切联系在一起的.说课作为整个备课当中的一部分，仍然是为授课作准备的.授课内容的呈现一定要在说课所述的理论、原则和教学程序设计等指导下进行.一方面，通过说课可以使授课内容更具有科学性、针对性和实效性，避免授课的盲目性和随意性，从而可以提高授课质量；另一方面，授课又是说课内容的验证和拓展.所以二者之间既相互依赖而又相互促进.同时说课与授课之间既相同又相异.

3.1 相同点

说课是对课堂教学方案的探究和说明，而上课是对教学方案的具体实施，两者都围绕着同一个课题呈现教学内容、教学方法、教学手段和教学程序，展示教师的课堂教学艺术，反映教师的语言、教态和板书等教学基本功.

3.2 不同点

(1)目的不同.说课是教师或同行之间的一种新型教研活动，旨在通过说课使教学内容、教学方法、教学手段和教学程序更具合理性和科学性，提高教师的教研能力和教学业务水平；说课的目的就是要向听众介绍一节课的教学设想及其理论依据，并能使听众听懂；而授课是教师运用有声教学语言和体态语言向学生传授教材上的科学文化知识，培养学生各种能力和对学生进行思想品德教育的一种教学活动.

篇9

班级是高校思想政治教育最基本的单位和组织形式，是高校教育管理模式创新和改革的细胞，也是高校工作正常运转、实现有效管理的基本支撑。然而，近年来，传统班级管理模式的弊端日益严重，班级管理陷入低效无序的困境。新形势下，如何将班级建设成为大学生自我教育、自我管理、自我服务的集体，进而支持并推进高校管理体制改革，无疑成为高校管理工作的当务之急。

一、高校班级自主管理实施的必要性

（一）高校班级管理现状

1.管理理念方面。传统的班级的运作、管理、评估机制往往是以教师为主体、学生为客体的外激性的控制管理为主，主体和客体的关系为单向的绝对权威和绝对服从，忽视了学生在教育活动中的主体地位及需要、选择、个性的独立性。

2.班级管理模式方面。目前，高校班级管理基本上沿用以班主任为核心的权威式管理或无约束力的放任式管理为主的两极模式，没有形成一套完整的、体系化、制度化、科学化、民主化、可操作的组织机构和规章制度。班干部和学生的执行力差，班级管理缺乏民主氛围，没有明确的目标。

3.学生方面。从“唯分数论”的应试教育体制下走出、受市场经济“务实化倾向”影响的大学生，习惯了“领导―服从”的单向管理模式，缺乏民主创新精神和责、权、利意识，以自我为中心，缺乏班级归属感，个人目标不明确。

4.文化建设方面。新时期的大学生更加偏好个体行动，班级活动少且形式单一、主题散乱，学生的参与积极性不高，缺少交流与合作、难以相互接纳和信任，缺乏共同的班级价值观和目标。

5.交流沟通方面。以传统的以教师为核心、以班会为主要形式、以班级事务为内容的自上而下的沟通方式为主，缺乏“教师――学生――家庭――学校”的多层次交互平台，无法深入了解学生的思想动态。

6.教师管理方面。辅导员往往把握不好班级管理参与度的问题，比如放与收的关系：“放手”不等于“放任”；松与紧的关系：没有形成“外松内紧、形散神聚”的班级氛围；多与少的关系：辅导员往往沿用传统的行政式管理方法，没有做到多观察、多分析，少指示、少干涉；管与不管的关系：辅导员往往忽视学生管理的目的是为了培养学生的自主管理能力，“管是为了不管”。

7.许多高校虽然都在逐步实施班级自主管理，但往往流于形式，问题颇多：实施时缺乏民主，班委权利独大；目的上急功近利，管理过程流于形式；内容上缺乏人文关怀，以强制性惩罚机制推行，无法调动学生的主观能动性；制度设计上“假、大、空”，可操作性不强；贯彻上缺乏连续性，朝令夕改；方法上仍以行政命令为主，缺乏引导和培养；认为班级管理的实质是控制而不是培养全面发展的人才；没有将“隐形规则”和“显性民主”相结合。

（二）高校班级自主管理实施的理论依据

1.政治理论依据。党的十提出：“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”，“全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神环境“推动高等教育内涵式发展”；党的十八届三中全会也提出：“深化教育领域综合改革”，“增强学生社会责任感、创新精神、实践能力环境“创新高校人才培养机制，促进高校办出特色、争创一流”。因此，这就要求我们要全面深化教育模式的整体性、综合性改革，促进学生的全面成长和成才。

2.心理学依据。现代人本主义心理学是自主化教育管理的主要心理学基础，其主要理论依据就是马斯洛与罗杰斯的自我实现。美国心理学家亚伯拉罕?马斯洛提出了五个需要层次理论，即最基本的生理需要、安全需要、社交需要、自尊需要和最高层次的自我实现需要（也就是成长需要）。这五个需要层次理论强调人的尊严、价值、创造力和自我实现，最大限度地发挥个人潜能，让学生成为自己所期望的人物，完成与自己能力相称的事情，达到自我实现的需要，是我们自主化教育管理的核心指导思想。

3.管理学依据。自主化班级管理的管理学基础即“以人为本”的管理模式，突出人在管理中的地位，实现以人为中心的管理，其核心就是自主管理。人本管理理论认为，人是可以自制并能自动激发的。如能给学生提供自主管理的机制，他们会自发地将个人目标和组织目标融合起来，教师的作用就是调动学生的主观能动性，激发学生的内在潜力，发挥学生的创造性。

二、高校班级自主管理实践的意义

（一）教育理论和理念方面

高校班级实施自主管理，践行了中央16号文件“认真做好学生日常思想政治教育及服务育人工作，加强学生班级建设和管理”，“坚持继承与创新相结合，创造性地开展工作”的教育方针，培养了学生自主、民主、创造的精神，使班级管理朝着团结、有序、高效的目标前进。

（二）班级管理体制方面

1.建立健全一套制度化、科学化、规范化、专业化、精细化、民主化的班级自主管理制度，拓宽了班级管理的深度和宽度，使班级管理工作步入民主化、人性化、科学化、制度化轨道。

2.构建班级信息综合交互平台，传统与创新相结合，充分利用正式和非正式制度和沟通渠道，实现“教师――学生――家庭”开放式的交流渠道，形成教育合力。

（三）学生方面

高校班级实施自主管理能够突出学生的教育主体地位，提高学生自我教育、自我完善、自我发展的能力，有利于学生的全面发展和健全人格的培养。

（四）教师方面

班级自主管理的实施能够使教师从传统的、保姆式的、繁琐的班级事管理者转化成班级自主管理的指导者，研究、引导、管理、服务和协调班级自主管理模式的实施，注重学生观念的人本化、班级管理的人格化、工作措施的人性化、育人环境的人文化，践行“以人为本”的教育管理理念。

（五）学校方面

降低了学校的管理成本，促进了高校育人管理理念和机制的改革，改进了高校的德育工作，促进了整个学校的学风建设。

篇10

关键词：课程审议 教育智慧

课程是由教师、幼儿、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成了课程的基本内涵。课程不只是跑道，更是跑的过程；课程不只是教育情境之外的文本，更是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件。课程是否适宜、有效，直接影响着幼儿园的保教质量，影响着幼儿的成长与发展。幼儿园要把课程审议列入幼儿园管理工作和教研活动之中，鼓励教师积极参与课程的甄别、选择、评价、审议等从开发到实施的全过程，学会以开放的思维对课程进行理性的审视，在课程审议中提升教育智慧、实现与幼儿的共同成长与发展。幼儿园在开展课程审议时，应该注意以下几点。

一、坚持理论引领，注重观念更新，提升教师的思想智慧

课程审议是教师交流思想、表达观念的重要形式，也是教师学习和发展的重要途径。课程审议的一个重要特征就是言之成理、言之有据，对理论的学习和对实践的总结是教师参与课程审议的必要条件和基础。

1．让读书成为习惯

书是人类进步的阶梯。作为一名教师，必须具备一定的师德修养、文化素养及组织幼儿园保教实践必备的知识。在开展课程审议的过程中，我们要注意鼓励教师多读书、读好书，养成学习理论的好习惯，并定期组织读书会、信息会等，提高教师读书、学习的积极性，激活教师的心灵和智慧。

2．让教育拥有思想

理论阅读是教师不可放弃的责任。幼儿园课程应该“教什么”“如何教”“何时教”等，这都是我们在对课程进行审议时必须关注的要素。开展课程审议时，我们应帮助教师明晰幼儿园课程设计和实施的基本依据，如：

教育法规依据：如《规程》《纲要》中对幼儿园教育任务、幼儿发展目标的要求等。

心理学理论依据：幼儿的年龄特点与发展规律（包括幼儿的认知、情感、个性等方面发展的特点与规律，如：皮亚杰的认知发展理论等）。

教育学理论依据：新的知识观、资源观与教学观；新的教师观与儿童观；最近发展区理论与支架教学理论；多元智能理论与整体教育观等。

课程学理论依据：如，泰勒的课程理论；布鲁姆的教育目标分类理论等。

幼儿园的培养目标

……

在学习、理解的基础上，鼓励教师徜徉于理论的前瞻性与实践的现实性之间，从理论和实践两个层面为课程中的观点与行为寻求依据，在理论的引领下促进课程设计与实施不断趋向完善和理性深化，成为教育的思想者。

二、直面教育实践，培育问题意识，提升教师的研究智慧

幼儿园课程不是脱离于实践之外的一种“书写”活动，而是与实践相伴且在实践中进行的活动，它是由一个个相互关联、不断递进的情境脉络组成的，不同环节所面临的问题往往不同，因而课程审议的重点也要因具体情况而异。科学、合理的活动目标，优秀、适宜的教育内容，丰富、多样的途径和方法，及时、有效的教育评价……都是进行课程审议时必须关注的基本要素。

1．课程审议的基本流程

智慧源自实践。实践是教师成长的基石。课程审议必须直面具体的教育实践，关注课程对促进幼儿发展、教师发展的价值以及课程的良性发展，力求在理论引领下解决课程实践中的真问题，形成课程决策。课程审议的基本操作流程是：

这就要求老师们在设计课程时借助理论来策划，在实施课程时有意识地运用理论来指导，审议课程时更要借助理论来审视。这样，教师的日常保教实践工作被赋予了研究的价值，能推动大家“在实践中研究，在研究中提升”。

2．课程审议的问题菜单

对课程实践中最真实问题的关注，是教师提升智慧、走向专业化发展的重要一步。课程审议要注意唤醒教师的问题意识，鼓励教师带着疑问去思考我们的课程设计与实践，以确保“以幼儿发展为本”落到实处。

课程审议的问题菜单

所体现的

《纲要》要求

一级菜单

二级菜单

课程开发背景及依据

课程内容的由来、特点、与其他活动的联系，教师对内容所作的加工及依据

课程内容与教育目标的关联性

课程内容与幼儿兴趣、发展水平、发展需要等的关联性及幼儿的可接受性等

教师和幼儿在活动中面临的挑战情况，包括挑战的类型、强度等，课程对教师和幼儿身心发展、情感态度、认知能力等方面的价值

……

1．教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上。

课程目标及依据

课程目标与教育总目标、年龄段目标及近期教育目标的适应性关系

课程目标与课程内容的适应性关系

课程目标与幼儿已有经验、水平及与发展可能性间的适应性关系

2．教育的内容、方式、策略、环境条件是否能调动幼儿学习的积极性。

3．教育过程是否能为幼儿提供有益的学习经验，并符合其发展需要。

4．教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都能得到发展，都有成功感。

5．教师的指导是否有利于幼儿主动、有效地学习。

课程资源及依据

实施课程要创设的环境、需要的资源

课程资源与课程目标、内容间的关联性、适应性

课程资源对幼儿学习的支持性及与幼儿的能力、兴趣、需要等的适应性

课程实施脉络及依据

课程实施流程、方式方法与课程目标、内容间的适应性关系