后现代课程观的主要观点范文

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关键词：多尔；后现代课程观；4R

中图分类号：G423文献标识码：A文章编号：1812-2485（2012）03-007-3

具有后现代主义特征，由后现代主义思潮催生的课程理论，就可以称为后现代课程理论。目前，后现代课程观已经达到几十种之多，主要包括激进后现代主义、建设性后现代主义和庸俗后现代主义。各种后现代课程观从政治、生态、建构、解构、批判等角度来描述后现代状况下的课程，体现了各种后现代课程观各自的侧重点，而在这众多的后现代课程观中，笔者对美国后现代教育学者多尔的课程观念是比较认同的。

1 多尔后现代课程观的基本特征

施瓦布的课程理论观点的出现引起了课程理论界关于课程性质与课程目标的争论。在这场争论中，多尔基于后现代主义的立场，提出了一系列新的问题、方法和想法来考察课程理念。

1.1 发展实践性

多尔在理论与实践关系上侧重点发生了转移――即理论不再先于实践，实践不再是理论的侍从,而是要求实践要将理论奠基于并发展于实践。这种转变意味着后现代课程观鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程。这进一步要求来自于教育部和专业组织的官员和专业人士在课程的指导思想中必须体现如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。只有课程才能在实践中求的发展，用自己的探究实践去创造一个可能的世界。

1.2 利用自组织

自组织是指在一个完整的系统遇到干扰时，即系统尚未确定，问题混乱出现时，需要继续运行以达到再确定时，一个系统才会进行自组织，形成新的更高的秩序。多尔把自组织引入课程领域，对自组织提出两点要求：①课程学习者需要对所研究的材料有足够的理解，并有足够的信心既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料进行学习。②课程领域中干扰的气氛或框架应该足够宽松。那是因为如果课程领域没有要求急功近利的压力时，当在这种气氛中能够研究异样性的细节时，当时间充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素,才能通过干扰去创造一个新的更高层次的秩序。

1.3 权威的作用

教师是平等者中的首席。多尔认为教师应该抛弃来自外部的权威，消除教师对学生的人为干涉。在教师与学生之间的反思性关系之中，教师并不要求学生接受教师的权威，恰恰相反，教师应该把自身的权威融入情境当中，教师成为内在情境的领导者，师生通过对话，一起去探究生活中的知识。对课程文本而言，教师和课程理论专家只是一个阐释者和研究者。

1.4 隐喻和叙述方式

现代主义的课程观强调知识的旁观者理论，认为认识对象与认识者是分离的，需要用逻辑的，分析的和科学的思维方式去把握现象世界。这种思维方式是说明性的，这在课程与教学上必须要求教师精确的呈现内容。今天的教师通过要求学生“注意”、“认真观察”等以达到精确性。而多尔的后现代课程观则持的是隐喻的、叙述的、解释学的思维方式。意义是通过对话构建的，隐喻比逻辑更能激发对话。只有通过隐喻和逻辑的相互作用，生活才能被我们所发现，所体验。教师需要通过隐喻的方式引入课程的建构中，运用描述性的方式讲解课程，从而鼓励学生与教师共同探究，探索课程的各种可能性。

2 多尔后现代课程观的基本标准

多尔通过吸收杜威和怀特海的经验、过程观点，认为课程是一种对话和转变的过程，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，课堂成为公开分析和转变已有经验的公共地点。在批判和继承的基础上多尔提出了后现代课程标准：4R.

2.1 丰富性

丰富性主要是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。也就是课程必须具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验性。学校里的主要学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇。这就造成了每一门学科应以自己的方式解释丰富性。比如说语文包括阅读、写作、文学和口头交流，则侧重于通过隐喻、神话和记叙的解释方式来发展其丰富性。

2.2 回归性

首先回归性来源于数学中的重复运算。在重复运算中，等式一次运算的结果是另一次运算的输入，于是一个公式便一次又一次的运行下去。在这种重复中，运算中的公式相对不变，而输入量和输出量不断变化。在运算中体现出课程的稳定性与变化性的并存。正是通过重复运算的规律，多尔认识到回归性在社会学和教育学中的重要作用。正如他借用布鲁纳的那句话“如果没有回归性，任何关于思想的理论都是无用的”。提出回归性更多的是思想回转到自身能力的范围之内而不是只停留在数学意义上的重复。回归性表现在课程设计上就是表现为建立转变性的课程。在这种课程当中，没有固定的起点和终点。每一个终点就是一个新的起点，每一个起点来自于前一个终点。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端。即对作为意义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。

此外，回归是为了发展能力，包括组织、组合、探究、启发性地运用某物的能力。在回归中，对话和反思起着非常重要的作用。同伴、教师通过相互考察、批评、评价对方的行为，从而促进自身的能力的发展。同时，反思在回归的进程当中也起着非常重要的作用。反思通过反省自己的思想从而将自身与自己所知道的区别开来，从而更好的认识自己，发现和解决问题。

2.3 关联性

关联性包括教育方面和文化方面两个领域。教育方面的联系是指课程结构内部的联系。这些联系通过回归性发展课程的深度。通过在教学中和教学后的的反思，课程随着时间的推进变得越来越丰富。在通常用固定课本的初中课堂上，教师应该建立以时间为导向的关系，要求学生重新组织呈现的材料，选择或重新设计章节的问题，并建立在“如果――那么（想象中）和将其与你自己相联系（真实的）框架基础之上处理文本材料。在小学，我遵循一般的程序但采用操作性更强的材料、故事、方案和戏剧性的演示。贯穿整个过程，文本被当作是需要修改的而不是必须遵从的材料。后现代框架中的课程需要由课堂社区来创造，而不是由课本作者来决定。

文化联系来源于阐释学――强调描述和对话。描述提出了历史（通过故事）、语言（通过口头讲述）和地点（通过位置的故事）三个概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。因此，我们必须认识到第一要提倡我们感知的局限性；第二要认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中;第三要超越人类生活，回归于生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体中。因此，对话为我们提供一种源于地方但是又联系全球的文化感。

2.4 严密性

二十世纪经验主义者试图使严密性远离主观状态，回归客观和观察当中，使严密性进入一个可以测量和操纵的世界，从而使严密性主要包括学术逻辑、科学观察、数学精确性这些成分。后现代框架下的严密性吸收了对于现代比较陌生的成分――解释性和不确定性。在处理不确定性时，没有人能确信他是正确的――甚至不能确定百分之九十五或百分之九十九的可能性。必须不断地探索，寻求新的组合、解释和模式。严密性意味着有目的的寻求不同的选择方案、关系和联系；自觉地寻求我们和他人所持的这些假设，以及这些假设的相同通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话，从而达到不确定性和解释的有机整合。

后现代课程具有建构性和非线性。后现代课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程。在这种课程中，没有起点和终点；但是它有界限，有交叉点或焦点，进而构建了充满相关的意义网络。

3 多尔后现代课程观对我国基础教育新课程改革的启示

多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的，具有许多合理成分，因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。

3.1 构建开放性课程

多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”课程应该是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。因此，编写课程时应采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观。教师应在适合学生主动构建的自我生成中让他们积极地掌握知识，领悟知识。

3.2 优化教学过程

教学过程应该努力实现公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合。倡导建构性学习，探究性学习，注重学生的经验和兴趣学习，强调学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施中过分依赖课本，被动学习，死记硬背，重复记忆的机械训练观念。

3.3 建构新型的师生关系

多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者，而应建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。弗莱雷指出:“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现:教师学生及学生教席。教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”多尔认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师的作用得以重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存;权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。教师可以通过现有教材中的许多未来确定领域来激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之对话，从而鼓励学生与我们探究，在共同探究中发生转变，走向发展。意义通过对话而获得，对话是展开整个过程的必要条件，没有对话就没有转变。总之，学生在对话中则更充分，更自由地发表自我见解，发挥自我能动性;在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中或强化，整合或充实，形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。因此，在对话过程中新型、民主、平等的师生关系就形成了。

参考文献

1 多尔著,王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2001.

2 多尔著,王红宇译.后现代思想与后现代课程观[J].全球教育展望,2001,(2).

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关键词:泰勒原理；后现代课程观；课程改革

一、现代课程研究的范式――泰勒原理

泰勒的《课程与教学的基本原理》是特定时代的产物。20世纪初，被誉为“管理学之父”的泰勒提出了“科学管理”原理，提出口号是“效率”并强调“彻底的实际效用”。一些教育界人士对工厂企业的科学化管理运动，很快就做出反应，他们竞相仿效，并把这种“科学”方法运用于学校管理，继而又推衍到课程领域本身。这样，美国课程理论就依据这样的隐喻：学生是“原料”，是学校这架“机器”加工对象。因此，学校课程的核心即学科也围绕“效率”轨道运转。“效率等同于科学”，泰勒基于这些观点的影响并汲取他人的经验和自己的创新，进而提出了自己的课程理论――泰勒原理。

泰勒的课程与教学的基本原理是围绕着4个中心问题运转的。即：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒提出了课程编制过程的4个步骤或阶段：

（一）确定教育目标。泰勒认为确定目标是最关键的一步，因为其他所有的步骤都是围绕或紧随目标陈述的。制定目标最重要的是选择，需要认真考虑来自学生的研究，当代社会生活的研究以及学科专家的建议等方面的信息，以选择大量适当的目标，再通过教育哲学（或办学宗旨）和学习理论（或学习中心）两把筛子进行筛选和过滤。当目标确定后，我们还要用一种最有助于选择学习经验和指导教学过程的方式来陈述教育目标，泰勒认为，陈述目标的最有效形式是一个教育目标都应该包括“行为”和“内容”两个方面，这样就可以明确指出教育的职责。“教育目标是指导课程编制者的所有活动的最为关键的准则”。

（二）选择学习经验。泰勒认为“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容；也不等同于教师所从事的活动，而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者，而教师的任务是通过构建情境来控制学习经验，而且要构建多种多样的情境，以便为每个学生提供有意义的经验。”

（三）组织学习经验。泰勒认为，为了使学习经验产生累积效应，必须对它们加以组织，使它们起相互强化的作用。对组织学习经验，泰勒提出了3项准则：连续性、顺序性和整合性。连续性是指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后继经验要以前面经验为基础，同时又对有关内容加以深入广泛地展开；整合性是各种学习经验之间的横向关系，以便于学生获得一种统一的观点，并把自己的行为与所学的课程内容统一起来。

（四）评价结果。泰勒认为，在以上的步骤可以看出，从某种意义上说，已经对学习经验作了初步的评价。我们可以把这些步骤看作是评价的中介阶段或初期阶段。评价过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程。任何有关教育目标所期望的行为的有效证据，都是一种合适的评价方法。评价目的之一是要让教师学生或有关人士了解教学的成效。

泰勒原理创造了现代课程的楷模，成为现代课程范式的经典之作，此课程模式正符合当时科学主义思潮把持世界的话语权。人们普遍相信科学，崇拜科学，神化科学，认为科学无所不能无所不至，“科学理性”成为现代主义的代名词。人们相信科学能够消除贫穷，提高健康水平，扩展年轻一代的知识基础。但过分的追求科学理性就是一种形而上学，一方面科学技术给人类带来了巨大的生产力，另一方面世界同样面临着巨大挑战：核武器竞赛、世界大战、种族冲突、经济危机、贫富分化、暴力犯罪、泛滥、信仰迷失、道德失范和个性压抑等，伴随着这一切，后现代主义孕育而生，并成为一种不可估量的思潮席卷整个世界。“一个静悄悄的但有时又不是如此静悄悄的思想与观念革命开始了。”

二、后现代课程观――多尔的“4R”

后现代主义起源于人文学科，是第二次世界大战以来西方世界出现的社会文化思潮，原来仅指一种以背离和批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指文学、艺术、美学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的、波及整个世界的、广泛的文化哲学思潮，对整个西方人文社会学科的发展都发生着不可忽视和不可低估的影响。从某种程度上可以说，后现代主义是人类有史以来最复杂的一种思潮，这点从人们对后现代主义空前的众说纷纭中，从即使在西方对什么是后现代主义也没有一个统一的界说中可以部分地得到佐证。“有多少个后现代主义者就有可能有多少种后现代主义的形式。”

后现代主义对教育的影响主要表现在教育课程专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究。小威廉姆E•多尔是美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授，课程理论项目主任。他被当今公认的后现代课程观的集大成者。多尔首先从科学――神学――生态学而不是美学――文学――政治学的维度对现代范式封闭观的局限性进行了剖析：笛卡儿主义、牛顿主义、博比特模式、泰勒模式。然后，多尔考察了后现代范式的开放观，分析了后现代生物学、化学、模糊学；认知革命和过程思想等领域发展而形成的特点；运用生物学的组织或等级理论重新考察了皮亚杰的课程建议及平衡――不平衡――再平衡的发展模式；普利高津的热力学耗散结构和混沌理论。在此基础上，多尔建构了后现代课程模体。多尔认为后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。这种课程与泰勒原理迥然不同。因此，多尔用课程“4R”标准取代了传统的“3R”（读、写、算）标准。“4R”即丰富性、回归性、关联性和严密性。

（一）丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。但对课程来说怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态“适量”，却是无法事先确定的。这需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调。但课程需要干扰因素这一点是不必协调的，这些因素形成了生活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。学校里主要的学术科目有其自身的历史背景，基本概念和最终词汇，因此每一门学科应以自己的方式解释丰富性。通过对话、解释、假设形成与证明及模式游戏发展丰富性概念能够运用于我们的所有的课程中。

（二）回归性。回归性是指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。在提倡、支持、利用回归性课程中，没有固定的起点和终点。但回归不是重复，重复旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。回归旨在发展能力――组织、组合、探究、启发性地应用某种事物的能力，它的框架是开放的。重复和回归的功能性差别在于反思其中的作用。在重复中，反思发挥消极作用；它切断过程。在回归中，反思发挥积极作用，它不断从原初经验中反省而得到次级经验。对话是回归的绝对必要条件：没有反思――由对话引起――回归就会变得肤浅而没有转变性；那不是反思的回归，而只是重复。

（三）关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化两个方面的重要意义。前者可以称为教育联系，是指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络；后者可以称为文化联系，是指课程之外的文化或宇宙观联系。这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。文化联系产生于诠释的宇宙学――强调描述和对话是解释的主要工具。描述提出了历史语言和地点的概念。对话将这三者联系起来为我们提供一种源于地方但联系全球的文化感。

（四）严密性。从某种角度来说，严密性是四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论。现代主义框架中的“严密性”是指学术逻辑、科学观察和数学上的精密性，它是客观的、可观察、可测量的和可操作的。与现代主义的严密性不同的是多尔的严密性是解释性的，不确定性意味着有目的寻求选择方案、关系和联系，意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。

总之，多尔认为课程目标不应预先确定，课程内容不应是绝对和稳定的知识体系，课程不应该注重灌输和阐释，所有课程的参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。多尔的课程理论具有构建性特征，比较系统，它的这些主张无疑为课程的研究开辟了新的思考空间。

三、多尔后现代课程观对我国基础教育新课程改革的启示

多尔的后现代课程观是在对现代教育理念和现代课程理论批判中生成的，具有许多合理成分，因此对我们今天的课程改革具有一定的借鉴意义。

（一）构建开放性课程。多尔认为课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。“课程不再被视为固定的、先验的‘跑道’，而应成为达成个人转变的通道。”课程应该是一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，以促进内部结构的转型和更新。这种系统需要适度的变动、混乱、失序、错误，来触发系统的重组。因此，编写课程时应采用一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用自己的探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程观。教师应在适合学生主动构建的自我生成中让他们积极地掌握知识，领悟知识。

（二）优化教学过程。教学过程应该努力实现公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合。倡导建构性学习，探究性学习，注重学生的经验和兴趣学习，强调学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，改变课程实施中过分依赖课本，被动学习，死记硬背，重复记忆的机械训练观念。

（三）转变评价的观念。目前我们学校盛行的一种评价几乎总是与等级相联系的。评价的目的是“区分”：区别所谓的胜利者和失败者。评价的方法是寻找“欠缺”，即评价是“测量传递的准则与获得的准则之间的‘欠缺’。”可见，这一评价的基础是：教学是封闭的系统。而后现代课程观把“评价”定义为“转变性协调”。课程是开放的，转变性的系统。这一系统本质上总是流动的，处于动态的相互作用和调和之中，任何精确或稳定意义上的理想标准都失去了意义。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在于“成为共同情境之中以转变为目的的协调过程”。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励与改进的功能。

（四）建构新型的师生关系。多尔后现代课程观要求在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中，教师是课堂中的权威、主讲者、主动者，而应建构师生间是民主、平等、对话的新型师生关系。弗莱雷（Paulo）指出：“通过对话，教师的学生（student-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-student）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师（student-teacher）。教师不再仅仅是授业者，在与学生对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”多尔认为教师是“平等中的首席”，作为平等中的首席，教师的作用得以重新建构，从外在于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不是外在的专制者。教师可以通过现有教材中的许多未来确定领域来激发学生在自己的知识背景和知识结构下与之对话，从而鼓励学生与我们探究，在共同探究中发生转变，走向发展。意义通过对话而获得，对话是展开整个过程的必要条件，没有对话就没有转变。总之，学生在对话中则更充分，更自由地发表自我见解，发挥自我能动性；在批判、借鉴、吸收教师及同学的见解中或强化，整合或充实，形成或重建自我见解。这种情况同样适用于教师。因此，在对话过程中新型、民主、平等的师生关系就形成了。

当然，在吸收多尔的后现代主义课程观时也要清醒地认识到，以多尔为代表的后现代课程观来源于资本主义后现代主义思潮，是具有局限性的，对我国的国情不一定都适合；后现代主义课程观仍在发展，仍“需要时间发展自我的感觉”，且后现代本身也受到许多理论学派的批判和质疑；后现代课程观对差异性，多元性，边缘性，对开创教育新领域有积极意义，但同样有绝对化之嫌，使人们忽视共同的东西；后现代课程观在对待现代教育方面批判多于建构，仅勾勒出课程开发的模糊轮廓，但并没有给我们提供一套具有可操作性的课程开发方法。尽管如此，多尔的后现代主义课程理念给我们提供了一种全新的思维视角，我们应当批判地吸收其合理的和符合我们国情的一面，从而更好地推进我国的基础教育课程改革进一步的向前发展。

参考文献：

[1][美]拉尔夫•泰勒．课程与教学的基本原理.施良方译．北京：人民教育出版社，1994.2.2.2.1.6-7.17-26

[2]安东尼•吉登斯著．现代性与自我认同．赵旭东,方文译．北京：三联书店，1998.2.

[3]Featherstone，Mike，“In puisuit of the postmodern:An Introduction.” Theory，Culture and Society5(2-3)207.

[4][美]小威廉姆E•多尔著.后现代课程观.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.250~260.6.238~240.

篇3

关键词： 大学英语课程改革 后现代课程观 对话、课程

《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）提出：“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，增强其自主学习能力，提高综合文化素质；采用新的教学模式改进以教师讲授为主的单一课堂教学模式，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。”

大学英语课程改革取得了显著成果，如基于网络的多媒体立体化教学系统的设计和推出，终结性评估的改革（大学英语四、六级考试的改革）。但是，也暴露出一些问题，如学生学习热情不高；英语学习观念有误，学习以应试为主要目的；英语应用能力较差，口语表达能力和写作能力不佳；自主学习能力较差，自律性较差，部分自律性较高的学生也缺少必要的自主学习策略；师生之间缺乏交流。这些问题的根源在于对课程理解的局限性。

大学英语课程在教改之后，仍然沿袭从教学大纲到具体教学目标、从固定教材到教学重点、难点的线性程序，教学设计没有从根本上摆脱“以教为中心”，教学目标设置中，教师是传授的主体，学生处于被动接受地位，几乎没有选择权和参与性，其本质上是一种封闭性课程，注重课程目标、内容设置等预先的规划和建设，以及对于是否达到预设目标的评价，缺少实践中根据教学和学生需要的不断调整，课程设置高高在上，教学服从于课程。多尔认为，现代课程定义背后都隐藏着控制――现代科学思想的关键概念。［1］这种控制所导致的课程的封闭性体现在：

1.课程和教学的关系

在现代课程观中，课程和教学一直是疏离的关系，课程规定了学校应该“教什么”，如课程计划、大纲的制订，内容的选择和编排，教学则涉及“怎么教”的问题，如教师的行为和教学方式方法。课程规定了教学应该遵守的规则和目标，教学忠实服从于课程。课程和教学的分离往往使课程的预设目标脱离实践，得不到预期的效果；教师在忠实执行课程要求的同时，其主动性和创造性会受到限制，往往是为了完成预设的教学任务设计固定的教学环节，进一步强化控制―服从思想，学生被动学习，完全不能体现自主学习、以学生为中心组织教学的精神，导致学生的学习热情逐渐减退。

2.课程目标和评价

在《要求》中，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。另外，《要求》对学生的用语能力从英语语言知识、应用技能、学习策略和跨文化交际等方面作出了三个层次的要求：一般要求、较高要求和更高要求，以适应不同能力水平的学生，用定性和定量的描述体现大学英语教学目标。

这一目标制定力图体现社会需要、专家意见与学生需要，但是，这一理论背后的控制思想使得这一目标在实践中具有局限性，主要体现在目标的外设性上。目标满足外在的需要：社会的需要、工作的需要，而学习者自身的需要常常被忽略。学生只能在既定框架中被动服从，根本无法“获得内在体验，达致个性解放与发展”。［2］教学实践证实了这一点，教师按照教学要求设定好目标走进课堂，学生必须在规定的时间内完成教学任务；教师在计划时主要从教的角度考虑怎么设计教学内容，学生的能动性和实践中的不确定性，都因为难以准确预计而被忽略。

同时，作为课程评价的标准，这一目标不仅规定了行为和具体内容，而且将内容量化，如规定了阅读速度、写作速度、翻译速度、词汇量，进一步使教学封闭化。在教学实践中，由于评价（四、六级考试、学期期终考试）的压力，学生和教师都必须严格遵从这一目标，无法像泰勒辩解所说的，可以“自己寻求意义”。［3］英语教学很容易走向纯分析式教学，即不顾语言的有机整体性，在教学中把各个语言要素孤立起来，不厌其烦地进行分解、分解、再分解。

3.教师的权威地位

由于教学被视为既定经验按一定组织和计划在规定时间内高效率完成的一系列活动，教师就成为保证活动方向、效果的最佳人选，教学具体目标确定、教学内容安排、教学活动组织和实施、教学评价，都是由教师来操作，因此，教师在课堂中的权威地位逐渐确立，学生习惯于接受和服从。

教改中虽然强调要确立学生在教学过程中的主体地位，但是，长期以来形成的观念一时难以改变，往往是教师努力转变角色，学生却并不适应，时间一长，又回到教师安排、学生听的局面；而且，上文所提到的教学目标和评价的封闭性，客观上也稳固了教师的权威地位，教师按照目标组织教学，再按照目标对学生进行评价，学生总是处在没有选择、被动听从的地位上，教师的权威地位难以动摇。

综上所述，泰勒的目标―评价模式是现代课程模式的典型。课程目标是外在于教育过程而制定的，它来自于外部的需要，忽视教育本身的价值。课程内容被视为客观的恒定不变的存在。课程的实施采用工业化的运行模式，注重科学管理与技术效率，教学过程是教师居于权威地位，把已有的、客观的、明确的知识灌输给学生的过程，忽视了教学过程本身的生成性。课程的评价用量化标准作为评价课程实施成功的唯一手段，而且评价关注的是预定目标的达成，不能完全反映学生在教学过程中的转变。

课程观不改变，课程逐步失去活力，学生能力的提高，个性化发展的提出都将失去意义。

多尔的后现代课程观为课程观变革提供了方向和理论基础，在《后现代课程观》（多尔，2000）一书中，多尔设想用强调开放性、复杂性和变革性的后现代课程，取代以封闭性、简单性和积累性为特征的现代主义课程。

多尔认为，课程目标不应是外在的，而应是形成于过程之中的；课程传递的不是先验的知识，而是应对不断变动的世界的方法；反思、自组织和开放、互动的对话是课程建设的一部分，评价是为了促进反思和对话的进一步发展。

多尔后现代课程观中区分现代范式和后现代范式的重要概念是自组织，来自于生物学：生物学认为，基因和环境的相互作用，会使机体在某一时间产生突变，生成更为复杂的组织，使机体和环境从不平衡状态转入平衡状态。多尔指出，视创造为不断进行的自然的内在过程的框架对教育和课程有重大影响。教学不再是高于学习，学习因个体的自组织能力而占主导；教学从教导性转向对话性，通过交互作用培植某些观点，但这些观点的发展要通过反思过程而达成内化；而循环地回归地而且非线性的处理课程材料，可以鼓励这种反思。［4］

这里提到的反思，是后现代课程观又一重要概念，指人类将思想回转到自身的能力。多尔认为，反思将促进自组织和非线性的质的转变的出现，启示我们课程应该从学习过程的角度出发，通过公共对话和个人反思，使学习者从复制者成为构建者，促使内部转化的发生。在这一强调过程的课程体系中，评价不再是总结性的，而是评价学生获得的知识能做什么，师生关系从单向信息的传授成为双向和交互作用。

多尔还从诠释思想中发展了后现代课程观中“意义创造”的课程概念，诠释思想认为意义并非由文本传递，而是我们在和文本的对话中创造出来的，所以知识来自于互动、对话的创造，并永远存在于我们的文化和语言中。在教育上，诠释框架使课程关注文本和我们的交互作用，认为意义产生于和自我、同事、文本、历史的对话中。在对话中，我们更深入地理解问题，并理解作为个人和文化存在的自我。［5］“后现代框架之中的课程不是一种包裹；它是一种过程――对话和转变的过程，以局部情境定的相互作用或交互作用为基础”，［6］以及“考查后现代课程的重要标准是课程质的丰富性，而不是陈述或达到目标的精确性”。［7］

基于这些重要概念，多尔提出了取代泰勒理论的4R课程规则：丰富性（richness），回归性（recursion），关联性（relations），严密性（rigor）。

在上述论述中可以发现，对话是多尔后现代课程观的核心概念，自组织和反思的发生，意义的生成和创造，学习者的转变，课程4R标准的体现都发生在对话中。

基于上述理论，英语课程可以尝试在课程中对话，在对话中课程：师生平等交流，在课程安排中留给学生充分的时间和空间，创造利于学生反思的环境，学生反思学习内容、学习目的和学习意义，体会不同文化和思维的碰撞，在对文本的诠释中形成自己的理解和个性化的学习方法，培养自主学习的能力，从而发生转变。

参考文献：

［1］多尔著.张文军等译.幽灵与课程.课程愿景.教育科学出版社，2004：45.

［2］McNeil，J.D.Curriculum：A comprehensive introduction （4ed.）.Glenview，Illinois：Scott，Foreman/Foreman/Little，Brown Higher Education，1990：6.

［3］Ronald，S.B.& Tyler，R.W.Goals and objectives，In Allan，C.Ornstein & S.B.Linda，Contemporary Issues of Curriculum，N.Y.：Allyn and Bacon，1995：20.

篇4

关键词：后现代主义；法律谈判；思想教育；课程定位

中图分类号：D920 文献标识码：A 文章编号：1674-1723（2013）01-0056-03

《法律谈判》作为一门课程，在国外，特别是英美法系国家非常重视，一般认为法律职业就是谈判，超过95%以上的民事纠纷是通过谈判协商解决而非诉讼或仲裁解决的，因此，法律谈判的能力对法律人而言是一项非常重要的职业素养，法律谈判是一种技术，是一种战术，更是一种艺术。但是《法律谈判》在我国的法学院是刚刚兴起的一门课程，对于法律谈判课程的设计和课程实施等方面各法学院都处在摸索的阶段，教师如何教好法律谈判的课程，学生如何能够学好法律谈判，关键在于课程教学理念的定位。本文拟从教学理念的角度分析法律谈判课程相关内容，为培养顺应后现代教育理论发展的潮流，培养优秀的法律人才服务。

一、后现代主义思潮的兴起

后现代主义产生于20世纪50年代末至60年代初，随着资本主义的高度发展，西方社会逐步进入了“后工业社会”，反映在文化形态上就是“后现代主义”。后现代主义一方面是指艺术者的一种超前位表达风格，另一方面是指在高度发展的资本文化中的一种省思、批判、否定，或是在信息爆炸及紧张生活时期的表现。1984年法国哲学家利奥塔发表了《后现代状况――关于知识的报告》，标志着后现代主义思潮的形成。利奥塔认为：后现代就是在现代中，把“不可表现的”放进表现本身，就是拒绝完美形式的慰藉，拒绝品味上的共识，使集体分享不可企及的乡愁成为可能；就是寻求新的表现，不是为了享受它们，而是为了给予“不可表现的”更强烈的意义。总之，后现代主义受到后结构主义及流行思潮的影响，针对现代主义的一种质疑、否定及批判，反对传统的逻辑中心论、二元论、确定性及统一性，以及现代所追求的普遍、系统、客观的理性，建立个体、多元及主观，认为意义是存在于情境中，由人自己去建构的观点。

二、后现代主义教育的发展

后现代主义作为一种流行的哲学、文化思潮，对现代教学理论产生了积极而深远的影响。后现代主义主张多元与开放、推崇批判与创造、倡导平等对话与协商、尊重个性与个体差异的教学理念，对教育理念的重构产生巨大冲击。尤其是现在，随着信息技术的发展以及我国高等学校教育改革的不断深入，后现代主义的教育理念无疑会对我国传统教育的目标、课程理念、教学模式、师生关系等各方面提出新的挑战。

（一）提倡多元的教学目标

后现代主义教育目标应该着重于追求发展理念，在个人发展方面，着重于追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的“内在发展”，崇尚差异性、偶然性和文化的多元，强调教育者应该具有鲜明的主体性、个体性和创造性，并注重人文精神的培养，教育目标就是促进学生对社会的认识和了解，建立各种社会责任感。

后现代教育强调培养学生的批判能力和创造能力。主张学生不仅仅是知识的接受者，而且是批判者。要学会批判性思考教学内容、教学过程。学生要学会运用已掌握的知识对所学新知识、新内容提出问题，进行批判性思维。后现代教育尊重学生个体差异，提倡学生个性发展。由于学生的认知水平、认知方式及认知立场的不同对所学习内容的认识和理解会产生差异性或多样性，这是符合认知规律的。教师应尊重学生的个体差异，允许学生多角度认识和理解知识。与此同时，教师要注重培养学生的创造能力，鼓励学生从不同维度、采用不同方法去分析和解决问题。这种多元化教育对培养高素质人才至关

重要。

（二）建构科学的课程观

后现代主义课程观是在后现代状态下，为了构建一种新的课程以摆脱现代主义教育所带来的弊端，而提出来的理论和观点。随着后现代主义的兴起，在西方社会，后现代主义教育学者从不同的角度提出了各种各样的后现代课程观。其中比较有影响和具有代表性的主要有三种：第一，以注重相互依存和维持生态为主题的课程观。第二，以平等、民主等思想为主题的课程观。第三，以混沌学和无限宇宙观为基础的课程观。第三种是多尔从普里戈津的混沌学原理出发，吸收了自然科学中的不确定性、非线性观点以及改造主义教育哲学和经验主义思想，对现代主义课程进行了详细的分析和批判，勾画了后现代主义课程理论的框架。多尔认为后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性。进一步提出了他所设想的“4R”新课程标准――丰富性（Richness）、循环性（Recursion）、关联性（Relation）和严肃性（Rigor）。这种课程观即所谓“真正的”后现代课程观，代表了西方后现代课程研究的最新成就。据此，多尔认为课程目标不应是预先确定的，课程内容不应是绝对客观的和稳定的知识体系，课程实施不应注重灌输和阐释，所有课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探索新知识的发展过程。这些主张为课程研究提供了新的视野和广阔的前景。

（三）倡导多样的教学方法

后现代主义视教育为开放性和创造性的过程，而不是一个封闭的、预定的过程。后现代崇尚多元与互补，强调对事物的多元理解，认为不同的理论是从不同角度对事物的透视。要达到某一目的，可以从多方面吸取经验和教训，运用多种不同的途径和方法。信息技术的迅猛发展，使我们选择教学手段的多样化也已成为现实。后现代教育承认事物之间差异的存在，认为应根据不同层次学习者的需求，采用多种教学材料，采取不同的教学方法及进度。不再局限于固定的教材，应有更广阔、更丰富、更便捷的来源渠道。教育手段不再是课堂教授、课外作业等形式，应更丰富、更符合学生的认知习惯。教育使命不再局限“传道、授业、解惑”，应更注重人生发展的引导、更关注人潜能的开发等。

（四）建立新型师生关系

在信息技术影响下，知识传输的方式发生了很大变化，教师已不是知识的唯一信息源，教师的作用已不同于传统的教师。传统教学中，教师是知识的传授者，具有权威性和主导性，学生只是被动接受者，他们学习的主动性和创造性受到制约。后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，学生可以充分发挥自己的主观能动性。在教学实践中教师是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的―个平等的成员，是“平等中的首席”，是从外在于学生情景转向与情景共存。教师的权威也转入情景之中，教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者。

三、后现代教育背景下法律谈判课程定位

现代的法学教育正逐步由学理型教育向素质型教育转变，高校更加注重学生实务能力的培养，法律谈判这门课正是基于这种理念而设立的课程。法律谈判就是一个将法律培训、法律技能和人际交往的能力融合在一起并最终达到预期目的的一个过程。我们将法律谈判的性质定位为“用证据来谈，用法律来判”。《法律谈判》课程的教学目标是通过实验教学，培养学生的法律功底、法律谈判技能、人际交往能力及法律职业道德。因此，本课程的教学目的是让学生掌握法律谈判的基本原理及法律谈判的工作程序和工作方法，培养学生从事法律谈判工作的职业技能和职业道德。

（一）树立个性的、创新型人才培养目标

后现代教育观以强调培养具有个性的、多元化的高素质人才为目标，批判压抑个性、无差别地教育方式。后现代教育观主张世界的多元化，人的认识方式是异质多样的，不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场，对同一事物的理解也完全可能是多样化的，要允许人们有自己对事物的理解。目前，在教学中存在理论介绍多，实践探讨少；重复论证多，创新观点少；赞同补充多，质疑商榷少的现象。针对这些现状，法律谈判教学需加强反思意识，改变单一化的思维模式，促使学生能够将理论知识与实践相结合，培养学生自主思考，提出创新性观点，树立学生个性思维的形成，改变单一化的思维模式，脱离教师固有观念的束缚，使法学教育能够向多元化方向发展，培养学生对理论问题的创新性思考。

（二）建立科学的、多维度的课程理念

后现代教育课程观强调课程的开放性、复杂性和变革性，注重课程的丰富性、循环性、关联性和严肃性的确立。依据后现代教育的课程观，充分利用信息技术的高度发展，建构综合网络平台，建立科学的、多维度的课程理念。以学生自主学习为着力点，开展综合性网络教学平台的建设，使教育资源不仅限于教材、专业书籍；开展网络学习社区的交流，使教育的时空不仅限于学校里、课堂上，以学生为主体，通过专业资源拓展，丰富和优化网络学习环境，提高学生自主学习能力，加强师生互动，通过异质协同作业、自主探索的方式进行主动的知识建构。全面提高法学专业学生的综合能力、社会实践能力、自我管理能力、自我发现和发展能力、理论运用能力、自学能力、运用知识分析和解决问题的能力等，培养创新型法学

人才。

（三）运用灵活的、高效的教学手段

后现代教育观指导下的教学过程是以学习者经验为起点和核心，运用灵活、动态的教育方法培养人才。根据后现代教育观的理念，教学应该充分利用各种教学手段来丰富教学方法，使教学手段更具灵活性、生动性，引领学生自主学习习惯的

养成。

具体而言，首先，“情景”式教学法的应用。教师可以选取典型的案例，组织学生通过各种渠道了解案例的情节，引导学生对案例进行深入思考，思考案例存在争议的焦点，组织学生进行情景课堂模拟，通过再现与模拟把理论问题进行深入研究，通过自学、自演、自我揣摩、自我感受、自我表现，以及学生之间的相互对照、相互评价，来激发学生的学习兴趣和参与意识。其次，深入开展多媒体教学。打破以往一支笔、一本书、一张嘴的教学方法，运用多媒体教学技术，除了把多媒体课件作的声色俱佳，吸引学生之外，更要注重扩展思维与

视野。

（四）构建平等的、对话型师生关系

后现代教育倡导平等的、对话型的师生关系，反对完全以教师的教学行为为中心，反对教师权威和教学控制。根据以上后现代教学观的思想，在法律谈判的教学中，课堂上应打破以往课堂教师一人言的局面，教师在课堂上应做好角色定位，由原来的“代言人”、“教化者”转为“促进者”、“引导者”。教师除做好理论的传授外，更为重要的是像“经纪人”一样做好知识的引导与安排，由学生自主驾驭知识的学习。课堂外，充分利用网络的高度发达，在网上建立互动讨论社区。构建具不同特色的讨论版块，例如，司法实务、法律咨询与法律援助等模块，教师只做引导，由学生利用网络信息进行互助学习，使学生学习资源由完全的静态资料向动静结合的方向发展，拓展学生视野。教师积极参与讨论，增强学生参与的积极性。教师可以利用目前广泛应用的微博、QQ群等载体，及时与学生保持信息沟通，拓展教师与学生双方的信息来源，在与学生互动的过程中加深与学生的学术交流，改变以往下课后再难得到老师指导的弊端，在沟通中教学互长。在此模式之中，教师在教学中的地位是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师的作用没有被抛弃而是重新构建――教师由外在于学习情境的领导者转向与学习情境共存，是内在的学习情境的领导者而不是外在的专制者。

在平等对话与交流的教学情境中，师生之间是以主体与主体之间的交流，其关系在平等的方式中开展，由传统的纵向关系转变为一种更具亲和力的横向关系。通过沟通为目的多元教学方法的采用，使学生能够自主、积极地将教师传授的理论与实践及相关信息进行整合，在理解理论的基础上产生智慧的火花。使学生的理解、分析、应用、探索能力得到提高。

总之，为实现法律职业人才培养模式的转变，为实现理论教学方法的突破，后现代主义教育理论对法律谈判课程教学理念的定位具有重要的现实指导意义。从某种程度上讲，后现代主义教育理论不仅是一种教育文化思潮，更是一种教育艺术。在法律谈判课程中根据受教育者的个性差异、兴趣爱好、知识能力状况，营造强调弘扬差异性、个性、多元的教育平台，提升法律职业人才综合素质的培养，加强学生实务能力的提高。

参考文献

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[8] 许晓川，卢红.从传统学习到合作学习[J].教育理论与实践，2002，（11）.

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关键词： 后现代主义 物理教学 开放性

后现代主义产生于20世纪60年代，80年代达到鼎盛，是对西方现代社会的批判与反思，也是对西方近现代哲学的批判和继承，成为西方学术界的热点和主流，在批判和反省西方社会、科技、哲学和理性中形成的一股文化思潮。从70年代开始，教育家采用后现代主义的思想、方法，对课程研究领域以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行系统的批判与反思，用新的价值观和新的理论视角理解课程本质，建构新的课程概念体系。目前，我国正在进行的课程改革，正是坚持后现代主义教学观，把后现代主义作为基础课程改革的理论基础，其作用日益显现。

后现代主义否定科学知识的绝对权威性和客观真理性，从不同的角度，对传统的教学观、学习观和知识观进行批判和解构，揭示其意思形态的隐蕴和不可回避的主观性。后现代主义者主张把学生的学习过程看成是学生向学习文本质疑、批判及重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去体验、经历知识形成的过程，也是学生身心多方面需要发展和实现的过程，反对以强化、记忆为中心的行为主义学习理论和只关注智力、认知因素的学习理论，主张在具体情境中通过实践与对话动态推进教学过程，反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观。

“非哲学”是后现代主义的主要特征之一，它否认永恒不变的知识基础，提倡多元化、异质性、多视角、开放性的思维模式，因此，后现代主义的课堂应该是开放性。它不仅是教学模式的开放，而且是教学内容的开放，更是教学理念的开放。教师应该在日常的物理教学中体现这种开放性。

1.开放性的教学模式

后现代主义教学模式是以学生为中心，体现相互协商，强化过程教学，致力于行动研究，善于营造民主氛围，注重师生互动，共享教与学的“控制权”。然而，受传统教学模式的影响，长期以来，教师仍然是教学的中心，尽管新课程改革倡导“课堂以学生为主体，教师为主导”的教学新理念，但在实际教学中，要想真正落实学生的主体地位，往往不容易操作。为了突出“学生主体、教师主导”的理念，教师经常采用提问、讨论、演示实验等形式，看上去很热闹，好像充分体现学生的主体地位，实际上这种教学模式仍然是传统的。

后现代的教学模式完全是开放性的，学生自主探究是课堂活动核心，教师参与程度较小，让学生最大限度地动起来，真正成为学习的主体。譬如，我在进行《气体的压强》教学时，先创设情景，让学生感知空气的存在，体验大气压的存在，并通过多角度系列演示实验，估测大气压的数值，让学生了解大气压的产生原因，深刻理解大气压的变化因素。随后以“体验大气压的存在，沸点与气压的关系及流体压强与流速的关系”为中心问题，给学生安排本节课的任务，让学生自由结合成小组，讨论交流研究方案，确定具体步骤和方法，以及需要用到哪些实验仪器，写成书面材料，由实验员根据小组要求，现场发放实验仪器，随后各小组根据自己的方案，展开实验，记录实验数据。在整个过程中，我也参与其中，和同学们一起制订实验方案，确保实验方案的严密性和试验过程的安全性。

结果出乎我的预料，学生设计出不同的方案，他们从呼吸感知空气的存在，到用一系列有趣的实验证明大气压的存在，到分析实验中如何显示大气压的存在，解释实验现象。在此基础上，把实验当成载体，认现象为模型，设计测定大气压的方案。学生不停地提出新问题，不停地修改实验设计，观察实验现象，记录实验数据，交流讨论，形成一套完整的学习程序。杜威、布鲁纳、皮亚杰等从课程理论中的开放性出发，引出课程系统开放模式。“这一课程是转变性的或以过程为导向的”。他们认为后现代主义基于实用主义的怀疑，把“心照不宣”的理解置入怀疑领域，“寻找对主体与客体、课程与人、心灵与肉体、教师与学生、我们与他们等进行折中的但却是局部的整合。这一过程是协商的而不是预定的，是动态的而不是静止的，是创造出来的而不是被发现的”。只有探究才能获得解放，即创新能力的解放。

2.开放性的教学内容

后现代主义挑战理性的权威地位，认为世界上不存在现代社会中人类所追求的绝对真理和终极价值，不存在任何指导我们的中立的、永恒的、超越历史的知识基础。这就要求物理教师解放思想，敢于承认新发现，接受新理论，打破陈规，能认识到没有固定的一定正确的理论基础，才是科学的态度。

教师应锻炼学生思维的批判性，培养学生的批判性思维能力，善于创设问题情境，特别是悖论的教学情境或有争议的物理问题情境，启发学生积极思维，让他们能够对现成的结论及传统观念持分析鉴别的态度，敢于提出自己的见解，逐渐锻炼批判性思维能力。譬如，讲解高一物理“功率”时，我创设下述悖论教学情境让学生分析讨论：汽车在平直的公路上匀速前进，若汽车所受阻力不变，当牵引力增大时，根据牛顿运动定律，加速度越大，汽车的速度也不断增大。有人提出相反的观点：汽车发动机的功率一定，根据功率公式P=Fv推断，当牵引力增大时，速度应当减小。试讨论哪一种分析正确？要求学生既能依据常规，运用原理、原则，思考和解决问题，又能灵活地运用已掌握的方法和知识，质疑求异不盲从，对前人积累的知识能提出自己的看法。

对现有定论的质疑和批判，并不是否定主义。否定主义的否定是绝对的排斥，简单地说“不”，而后现代主义中的否定在某种意义上讲是一种“辩证的否定”，它是对“夜郎自大”的排斥和对开放性思维的倡导。

3.开放性的教学观念

后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程，是建立在实践性基础之上，在实践中发展的。教与学的问题要善于从实际出发，不要被现有的理论观点所束缚，在回归性反思中，加强对社会责任感。

譬如：讲解“静电理论”，物体经过摩擦以后，要么失去电子成为正电荷，要么得到电子成为负电荷，电子得失总数相等，即有得必有失。我创设情境，结合生活实例将“有得必有失”的观点融入到德育教育中，告诉学生这种规律在生活中同样存在。譬如，当你恃强凌弱，出口或动手伤人时，表面上看你很风光，有面子，自我感觉良好，但不知不觉中失去对别人的亲和力，失去他人对你应有的尊重。由此让学生懂得社会与自然法则的规律是一样的，对科学的正确认识与正确的人生观相呼应。

在后现代课堂上，人与人之间的交流可以促进人对人的关心和人对自然的关心，最终在人与人之间或人与外部环境之间创立一种和谐的自然关系。当然，在后现代课堂中探究活动是首要的，但并不是各种各样的活动充斥的课堂就是后现代的课堂，最重要的是思维的流畅中渗透着对多元性世界不确定的认识。

但从另一方面讲，后现代观对所有普遍存在的事物过度怀疑、批判、解构和对偶然性、不确定性等方面的过度推崇，在给人们带来新奇、兴奋的同时，也让人觉察到其偏激和否定性的问题，失去其自身存在的基础，削弱了对现实世界教育变革的可能性和作用力度。

参考文献：

篇6

[关键词]对话；品德与社会；重建意义与关系；平等一、问题的提出

对话最早源于语言学的研究，戴维·伯姆的对话思想对当前的课堂文化建构带来了诸多启示。在教学思想上追本溯源，对话最早可以追溯至中国古代教育家孔子的“论语”和古希腊思想家苏格拉底的“产婆术”，一中一西他们都将“对话的艺术”运用在教学中来探究真理和知识。当前许多国家都以对话精神作为教学改革的指导，加拿大、墨西哥在20世纪80年代就开始了“对话与发现”的基础教育改革计划。国内进行的一系列教育教学改革与实验也或隐或显、或多或少地反映了对话的内在精神，如李吉林老师的情境教育以及熊川武教授的理解性教学等。2001年，浙江师范大学人文学院王尚文教授率先撰文提出要将对话理论引进教学领域，他指出，教学活动，既非“训诲-驯化”，亦非“传授-训练”，而是对话，是学生、教师、文本和作为说者、写者的学生与其听者、读者等多主体间的多重对话的交织，旨在通过对话学习对话，学会对话。

《品德与生活（社会）课程标准》（以下简称《课标》）指出：儿童的品德“和社会性源于他们对生活的认识和感悟，因此教育的内容和形式必须贴近儿童的生活，反映儿童的需要。”在课堂中要达到这样的理念，就需要教师必须善于捕捉教学活动中的对话信息，并随时改变教学策略，巧妙运用对话进行教学。

“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”然而，作为鲁洁教授所言的“小学最具魅力的课程”的《品德与生活》（以下简称《品社》）教学却依然固守着传统的“独白灌输式”教学方式，课堂上缺少平等对话、生动活跃、沟通合作、探究体验。大部分教师都把《品社》课上成了讲授课、训话课，甚至是语文课，抑或其他类似课的翻版，学生则正襟危坐，这种“反对话式”的课堂难以达成《品社》科培养合格公民的课程宗旨，其德育实效性备受质疑。因此，开展小学《品社》课堂对话的功能研究，对揭示《品社》学科与对话文化之间的内在联系，深入研究并充分挖掘课堂对话的独特功能与价值，使之得以完善，从而丰富《品社》课堂教学的内涵，具有理论价值；同时，对促进和改善《品社》教学的设计与实施，优化《品社》教学，提高教学质量，为发展学生公民素养找到切实可行的方法与策略，具有实践价值。

二、课堂“对话”的理论及其意义

教育活动作为一个以文本（主要是课程和教材）为中介的教育主体之间的交流与沟通的过程，在本质上是一种对话式活动，毋庸置疑，教育领域是完全对话性的。梳理中外教育学、教育心理学理论，我们会发现“对话”都存于这些理论之中，并且还有许多专门的不同理论视角的精辟论述与意义阐释。

（一）后现代课程论。后现代课程论的代表人物多尔从教学设计的角度阐述了“促使对话成为有意义的转变性的对话”的原理，他在《后现代课程观》一书的中文版序言中说：“提倡一个以会话——对话性会话——为核心的课程。”多尔认为，后现代课程是“一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课程”，其标准应该由“丰富性、回归性、关联性和严密性”（4R）四个维度构成。后现代课程强调知识不是独立于学习者的外在信息复合体，教学不是“教师学生”单一的知识传输，教师扮演的不是一个把知识灌输到学生大脑中去的角色，教学过程是师生之间交互对话的过程。教师角色的主要方面就在于去学习如何让学生以不同的方式去体验、建构和创造，教师是教学情景的指导者，教学对话的协作者。

后现代课程“不是传递所（绝对）知道的而是探索所不知道的知识的过程”，在此过程中，“学习和理解来自对话和反思”，当我们与他人、与课本进行“对话”（或者说“协商交流”）并对我们和他人所说的话进行“反思”时，“学习和反思被创造出来（而不是被传递下来）了”。

（二）现代认知学习理论和心理学理论。现代认知学习理论主要有布鲁纳的“发现学习”、奥苏伯尔的“有意义的接受学习”等。认知心理学认为：学生在学习过程中要把新知识和原有知识联系起来，将新知识纳入到学习者原有的认知结构之中。该理论以信息加工观点为核心，认为学生能运用注意、交流、讨论的策略改进自己的认知过程，从而使认知结构完备化、条件化，使知识结构化，从而提高学习效率和学习能力。因此，《品社》在教学过程中应把对教师教教材的研究转向对学生学的研究，教学设计策略不仅要考虑从宏观上对内容、情境进行设计，而且还要考虑从微观上、学生主体上的互动活动进行设计。这就告诉我们：学生的知识有很大一部分来源于同伴。因此，教师要积极搭建学生之间的对话载体，疏通对话渠道，创设对话环境，使多方面的信息得以沟通，阅读的经验得到交流，学生的知识能够互补。

（三）建构主义学习理论。该理论认为知识不是通过教师传授得到的，而是学生在一定的学习情境中，借助教师和学习同伴的帮助，通过意义建构的方式主动获得的。情境、协作、对话和意义建构是学习的四大要素。情境教学强调创建与学习有关的真实世界的教学情境，这种情境为学生提供了多种解决现实问题的视角。协作学习过程就是对话的过程，是学习得以顺利进行的必要条件，是达到意义建构的重要手段。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但学习者之间的合作使理解问题更加丰富和全面。对话包括学生与客体（客观世界）对话、学生自我对话、学生与学生的对话及师生对话。这是一种实践性对话，是在人与客体对话和个体经验基础上进行的合作性、建设性意义生成过程，它具有开放性、反思性和启发性。意义建构中的“意义”即联系，则意义建构就是联系的建构。罗杰斯认为，真正意义上的学习必须在学生学习过程中给学生提供能够促进他进行积极意义建构的学习情境。这种学习情境是学生与客观世界的对话、与过去经验的对话、与教材文本的对话、与教师的对话、与学生的对话。

三、课堂“对话”的教学功能

（一）“对话”有利于实现民主平等的师生关系。

在传统教育教学中，由于把知识的传递作为教学的终极目标，教育活动被简单看做一个传授知识的过程，教师被视为知识的拥有者，学生只是知识的被动接受者， 教师成为知识的灌输者。这样，教育活动就成为了教师的一种独角戏。学生实际上是被当作知识接纳的“容器”，而不是活生生的人来进行教学活动，导致教师和学生之间缺少一种对话和意义交流。

教育活动作为一种教育主体之间在相互尊重、相互理解、相互信任和平等相处基础上而进行的对话、交流和沟通的过程，是一种最能体现“我-你”平等的师生关系。在“我-你”的师生关系中，摒弃了过去的师道尊严，体现了教师对学生的尊重，每个个体对于另一个个体来说，始终是一个主体。这一关系的变化使教师由课程教材的实施者转变为课程的创造者与开发者，学生也不再是知识的旁观者，不再是由外部用知识来填充的容器，而是主动的学习者，意义建构者、创造者，是需要点燃的火把。这种师生关系是一种新型的反思型关系，一种民主平等的对话关系。

民主平等的师生关系所呈现的分享、聆听、建议和讨论等教学效果是传统师生关系无法比拟的。如在设计五年级《品社》下册“在集体中成长”这一主题时，对怎样解决每个学生在集体生活中遇到的苦恼，我没有设置固定的答案，允许学生随心所欲地发表自己的看法；我也没有评判对错，替学生作出结论，把课堂话语权完全交给了学生。整堂课我只是一个聆听者，至于这节课有没有形成结论，有没有跑题，有没有解决想要解决的问题，都可以置之不理。我所重视的是通过对话让学生摆脱以往单向接受信息的孤立状态，与他人产生情感共鸣，更好地激发学生创造的欲望。由此可见，只有在课堂活动中每一个人都可以表达、聆听和分享其他个体的意见、经验、思想、感受、倾诉，每个个体具有同等话语权和能力，而不是将一种观点强加于另一种观点，更不是以一种观点来征服或消灭另一种观点，而是一种对于对方独特性和个性的肯定、接纳、尊重和承认，是一种教育主体之间相互理解、平等交流和视界融合的过程，才是一种真正的师生民主平等关系。

（二）“对话”有利于《品社》课程回归真实生活。

对教育与生活的本质联系的揭示算得上是教育思想上的伟大发现，那就是杜威提出的“教育即生活”与陶行知倡导的“生活即教育”的命题，前者强调的是教育的生活意义，后者则昭示的是生活的教育意义。作为《品社》教材的弊端之一，是把学生放置在预先设定的情境之中，满足于并非符合每个学生的学习材料的案例学习，若教学中照本宣科，久而久之就会导致部分学生与现实生活的疏离感日益增强，社会意识逐渐淡化。而教学对话通过对话引向与链接学生现有的经验、生活、感受和困惑，关注的是所有学生的“生活经验”和“生活情境”，力图把人类群体的生活经验纳入学生的生活世界之中，从而实现“道德教育”和“生活世界”的汇通融合，使学生回归到真正意义上的教育生活中。

《品社》课程强调要以儿童的生活为基础，把儿童的现实生活作为主要的教育源泉，紧密结合儿童的生活实际开展教育，提升儿童的生活品质和能力，促进儿童发展。这突出体现了课程立足于儿童生活、通过儿童生活、引导儿童生活的基本思想，体现了课程“回归儿童生活”的基本理念。真正要实现这一基本理念，并非单一的课程和教材能完成的，而是通过教学的过程——对话来实现的。所以，《品社》学习必须联系学生生活、联系社区环境、联系鲜活的社会实践。唯其如此，《品社》学习才能去掉空洞的案例内容，建构真正意义的学习内容，从而提高《品社》课程的德育实效性。

如在处理《品社》“不能忘记的屈辱”一节教学内容时，我带学生到教育基地亲自感受大屿山炮台。这是学生与人类文化和人类历史之间的间接对话，通过这种对话把学生带入了的历史中，让学生真正感受了中国人民蒙受了前所未有的苦难和屈辱，铭记为了民族独立与解放、人民幸福和国家富强而献身的民族英烈和人民楷模的英雄事迹。这种对话真实地凸显了当时的情景，让学生从心底里铭记这段历史，真正意义上鼓舞和激励青年学生自强不息、百折不挠、战胜困难的精神力量。

（三）“对话”有利于《品社》课堂的生成。

“生成”是相对于“预设”而言的，它强调的是事物变化的过程而不是结果。作为一种思维方式，生成性思维是“认为事物及其本质和规律是在事物发展过程中生成而不是在其发展过程之前就存在的思维模式”。作为小学德育教育重要手段的《品社》课程，在教材编写中以案例为核心内容。因此，教材内容仅适合部分学生，教材内容仍具有局限性。所以，在整个《品社》教学活动中，必须对课程进行弥补和完善，而这种完善过程就来源于“对话”。

对话是教学存在的基本形态，它不是教学的手段，不是与教学平行的过程，而是教学存在本身。“对话”中的关系是多重的，学生“在客体、自身与他人的关系之中形成三种对话实践的领域”，这种“重建世界”“重建自身”“重建伙伴”的对话学习与重建师生关系的对话教学实现了课程本身与外部的互动关系。过去的教材依靠的是教师在教学中营造师生互动的情景，而对话为师生互动构建的“交往”平台，打破了传统的单一的“教师-学生”交往模式，变换成“学生-客体”“学生-自身”“学生-他人”的三位一体的交往模式，。这里的他人包括了教师和其他同学，是师生、生生关系的重建，是一个开放的、网状的、多边互动的情景关系。

这种开放的教学情景，强调的是过程与方法，注重的是教师与学生、学生与学生之间的“对话”，形成了一种主动交往、积极互动、共同发展的过程。在对话过程中，教师与学生、学生与学生分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感、体验和观念，为课程的生成提供了广阔的空间。对学生而言，“对话”意味着主体性的凸现，个性的表现，创造性的解放。对教师而言，“对话”意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解、促进学习，获取学生的信息资源，丰富教学内容，与学生共同成长的过程。

如在《品社》“诚信和我们在一起”一节的教学中，我用“地沟油”事件引入，然后提出问题，组织学生对问题进行充分的讨论。这时，从教室的后面传来一个学生的声音：“我爸爸妈妈也不诚信。”我停下来问这个学生：“你的话刚才老师听见了，那现在你是怎么想的，告诉大家行吗？”学生站起来犹豫了一会儿说：“因为爸爸妈妈答应带我去旅游却没有去。”我又问：那你爸爸妈妈爱你吗？学生点点头。面对这样的情况，我对全班同学说：“其实他是个诚实的孩子，他认为既然答应别人了就应该做到，你们能帮助他解决这个问题吗？”于是，学生们展开了激烈的讨论，想出了很多的办法。本节教学内容通过对话，教学中采用了学生的话题，暂时放弃了教师的预定案例，极大地调动了学生的积极性和学习兴趣，课堂也由此而生成。

在教育教学中，“对话”是一个取之不尽、用之不竭的资源库，“对话”为课程、教材和教法提供了丰富多彩的主题与案例，“对话”展现了教师与学生的睿智和创造力。

参考文献：

[1] 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[2] 扎古尔·摩西.世界著名教育思想家：第1卷[M].梅祖培，等译.北京：中国对外翻译出版公司，1994.

[3] 小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[4] 郭元祥.生活与教育：回归生活世界的基础教育论纲[M].武汉：华中师范大学出版社，2002.

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一、理论基础

后现代课程观是在后现代主义思潮背景下形成的，它建立在对传统课程理论进行系统批判和反思的基础之上。其中，多尔的观点对理解儿童戏剧教育及教师的角色定位有较大启示，他的观点可概括为如下六个方面。

（一）发展和实践性

理论基于发展和实践。教师要把“转变”这一观念视为课程的核心，包括转变课程观念、内容、过程和参与者，这意味着要求教师与幼儿通过相互作用自由地发展课程。

（二）利用自组织

对于课程而言，多样性和启发性是必然要求。只有当环境具有足够的开放性、丰富性，足以形成多重思维、多种解释和多元观点时，才能引起自组织。当没有要求迅速“成功”的压力，氛围宽松，师幼有研究课程发展变化的各种细节的可能，并允许课程产生新框架时，自组织才有可能促进课程的发展。

（三）权威的角色

控制与权威源于情境间相互作用的自动或自我控制。教师身为“平等者中的首席”，其作用并没有被否定，而是要进行重构，从外在于情境转化为与情境共存。这种教师角色观使得“没有人拥有真理，每个人都有权利要求被理解的迷人的想象王国”〔1〕成为可能。

（四）隐喻和课程建构方式

不同于现代主义运用逻辑分析和科学思维方式提出的“知识的旁观者理论”，多尔等后现代课程观支持者认为，教师不必“精确地呈现内容”，而应“保持对话的持续进行”。就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效，它能帮助我们看到我们所没有看到的东西，它是开放的、启发的、引发对话的。隐喻和逻辑相互作用时，生活就成为活生生的、可以被体验的和可以被发展的生活。因此，教师需要将这种相互作用引入课程建构之中。

（五）目标、目的、计划

在一个容忍自组织和允许改变的课程框架中，目标、目的、计划不是单纯地先于行动存在的，而是产生于行动之中的，所以课程和教学也应以宽松的、带有一定不确定性的方式进行。计划和执行是相互联系的、一体化的活动，而不是单向的、序列化的、步骤化的。正如杜威所说，戏剧教育没有永恒的起点与终点，它在行动中思考，在行动中生发。〔2〕

（六）评价

多尔认为，从后现代的角度来考察评价，实际上是不可能的。没有一套固定标准和准则作为普遍的参照点，任何精确或稳定意义上的理想标准都是没有意义的。这便消解了评价标准的精确性、预定性、封闭性和单一性，而强调其模糊性、宽松性、开放性、动态性、复杂性、转变性。评价应该是师幼双方共同进行的、相互作用的，和实践形成一个循环的过程。

二、研究程序与实施

（一）资料收集

本研究运用非参与式观察法，对N市3所公办幼儿园及2所民办分园的戏剧主题活动进行观察和记录，共收集了《鼠小弟》（小班）、《我的幸运一天》（中班）、《快乐生日会》（中班）、《餐厅的故事》（大班）、《花木兰》（大班）、《圣诞之旅》（大班）等24个活动案例。

同时，本研究从组织这些戏剧主题活动的教师中随机抽取6位进行访谈。其中教师Y有7年以上丰富的戏剧教学经验，教师D和教师Z是新教师，教师W、教师L和教师C有一定教学经验，但是属第一次组织开展戏剧主题活动。访谈的主要内容包括：在戏剧主题活动实施之前和之后教师的想法分别是什么，教师对自己在戏剧教育活动中的角色认知是什么。

（二）资料整理

本研究主要借鉴扎根理论的研究范式，以后现代课程观为研究视角，对资料进行自下而上地分析与归纳。研究者对收集到的24个活动案例进行转录、整理，以分析教师在实践中承担了哪些角色，并加以概括。研究者对访谈资料也进行相应的分析和概括。

三、研究结果

（一）拓荒的“玩家”

1.“玩家”角色的内涵

幼儿园琳琅满目、品种繁多的玩具是幼儿不可或缺的“静态”玩伴，与幼儿朝夕相处的同伴、教师则是幼儿的“动态”玩伴，幼儿和玩伴在交互作用和相互合作中一起拓荒、创造、成长。在儿童戏剧教育中，教师的观点、建议并非唯一的标准答案，教师成了内在于情境的“引领者”，而不是外在于情境的“专制者”。从这个角度看，教师不仅是玩伴，更是玩家，在“玩”戏剧的过程中起到助推、引导的作用。戏剧教师转变为拓荒的“玩家”后，学会了释放和超越，和幼儿一起跨越时空的界限，在思想浪花的层层激荡中尽情玩耍、冲浪。

2.“玩家”角色的体会

斯拉特瑞（2005）说：“为了做一名教师，首先必须抛弃自己是‘知道的人’这种立场，要认识到，自己仍然缺乏且不精通知识。一个人的自我学习从不是、也永远不会是完满的。”〔3〕“玩家”的角色要求教师在戏剧教育活动中以“无知者”、学习者的姿态，在开放、民主、动态的氛围中做戏剧、“玩”戏剧。 教师恰恰是在和幼儿“玩”戏剧的过程中不自觉地抛弃了传统教师的权威身份，解构并重构自己的角色。

教师D：“我觉得就是带着孩子玩。它（戏剧主题活动）是一学期5个主题活动中我们玩得最快乐的一个。做戏剧主题活动时，教师一定要放得开，别太把自己当老师。你放得开了，投入了，孩子也会很入戏。我们真的教不了孩子什么，得把目标层次放‘低’点，和孩子一起玩、一起疯。玩这种戏剧教育活动很有意思，会让你发现很多值得回味的东西。尤其是中大班孩子，想法多了，可能出现的状况就会多，状况多了，他就会认真向你求助，这种情况最好了。”

教师C：“和孩子更亲近了。我们各有各的角色，他们摆一个造型，我可以参与其中，也可以帮他们想办法，我摆造型时他们也可以帮我，相互之间像朋友一样。”

教师Z：“孩子们轻松、快乐，我也觉得轻松、快乐。孩子是什么样的水平，就照什么样的水平去做，不一定要达到什么目的。我自己更像是个引领性的角色，比如在需要我入戏把握整体活动节奏、表现气氛时，我就要表现出爆发力、助推力，让孩子感同身受，而不仅仅是模仿我。”

3.“玩家”角色的挑战

幼儿惯用游戏、玩的方式尝试与探索，丰富的想象力和活跃的思维让他们驰骋在天马行空的想象世界。幼儿的自由玩乐同时也给教师，尤其是缺乏教学经验与足够戏剧素养的新手教师，带来了挑战与压力。

教师D：“我起初做戏剧教育活动的时候，觉得最大的挑战就是没有预见性，心中没底。于是，我把活动方案当做是一种验证，孩子达到、达不到或者超过活动目标都可以。玩着玩着我和孩子都放开了，敢玩了，也就觉得好玩了。孩子思维很活跃，会有各种各样的想法，他会给我‘东西’，如果我接得住的话，互动就有提高，这是个双向适应的过程吧。”

教师L：“觉得无法预期，不确定，完全想象不到孩子们会编出一个什么样的剧本，达到一个什么样的目标，感觉一头雾水，不知道怎么弄，压力很大。”

教师W：“孩子在做戏剧教育活动的时候特别开心，有很强的表达欲望，我就是头脑风暴的组织者、引导者。头脑风暴是个收集想法的过程，但我不知道怎么处理这些想法。有时候，他们的某些想法和活动本身可能没什么关系，我该怎么把他们拉回来呢？虽然做了那么久的戏剧教育活动，但因经验有限，我在角色和剧本创编上还不那么常规化，心里没底，很有压力。”

组织戏剧教育活动的新手教师难免会在把握戏剧教育的本质和自身角色定位上存在欠缺。面对全新的、不确定的、即兴的、生成的、多元的课程模式，教师可能会感到无法驾驭，充满拓荒感甚至恐惧感和无力感。

从后现代课程观看，开展儿童戏剧教育时，师幼要一起投入真情实感，群策群力地讨论、创作，大家都是原创者、行动者。同样的活动主题，不同类型的教师和不同类型的孩子在一起，会创造出不一样的教学风格与方式。在玩的过程中，教师将幼儿的屁股从小椅子上解放下来了，孩子们全身心投入到活动中去了。如《海底总动员》中，幼儿模仿各种海底动物在活动室中游来游去。《花木兰》中，幼儿在练兵场上热火朝天地大练兵，拉弓射箭、操刀弄剑、执盾防守。教师就是个拓荒者、冒险家，与幼儿一同奔跑在惊心动魄、意想不到的拓荒之旅中，历练成了一个大玩家。

（二）变换的“角色群”

戏剧人类学家马也（1993）说：“戏剧就是演故事，而且是演别人的故事。一种以人自身为材料去制造或再现形象（动物、植物、敌人、四季等）的模仿就是进入角色，就是演。”〔4〕在戏剧教育活动中，幼儿通过扮演某个角色，在即兴创造、合作“上演精彩故事”的过程中获得并提升经验。这颠覆了传统教学中教师主导的线性传递与知识灌输的形式，转变为围绕教师、幼儿、戏剧主题内容三个元素进行意义建构的过程。幼儿在这种行动的、过程的、动态的“三角共构”学习模式（如下图所示）中获得经验与成长，这样的转变必然要求教师放低姿态，调整自身的角色定位。

1.“角色群”角色的内涵

戏剧教育活动中，教师主要承担两种角色身份：真实的教育者身份和虚假的角色群身份。“角色群”是对教师参与戏剧创作时，扮演时空多元化、情境化角色的描绘。教师扮演各种特定角色，带领幼儿进入虚拟世界，让幼儿产生“这就是真实场景”的体验，“引发兴趣、控制戏剧动作的方向、邀请参与、注入张力、挑战想法、提供选择和可能性、发展故事、为幼儿制造入戏交流的机会”。〔6〕这意味着，根据剧情和幼儿的实际需要，教师要成为扮演不同角色的“多面人”，穿梭跳跃在戏里戏外。教师不再只是拥有权威知识的旁观者，而是转变为一个释放的、和幼儿玩在一起的集体中的一员。教师也常需要以道具师、化妆师、服装师、灯光师、剧场管理员等剧务身份和幼儿形成合作伙伴关系，在幼儿需要的时候及时给予帮助。

教师W：“感觉自己好忙啊，要扮演很多角色，角色不固定，总是在变化。扮演的同时还要想着怎么回应和引导孩子。”

教师Z：“在《我的幸运一天》活动中，我一会儿要扮演小猪，引导孩子体会狐狸高兴、欣喜若狂的心情；一会儿又要扮演狐狸，让他们感受小猪的害怕、镇定、聪明；我还要在孩子的表演中扮演旁白者；等他们遇到问题时我又要变回老师，和他们讨论解决的办法。教师角色多种多样，必须带着热情投入，才能带动孩子入戏。”

教师Y：“创编的时候我基本上就是教师角色，组织、引导他们讨论一幕幕内容。后来也扮演了客人、服务员，主要是想给他们设置点障碍情节，让他们有更生动的感受和体验。等到他们表演的时候，我就扮演旁白者，他们就是主角了。”

2.“角色群”的类型

戏剧教育活动中，教师按“角色群”扮演不同的角色，包括高地位的操纵者、中地位的引导者、低地位的观察者、非常低地位的给予能力者四种不同类型。以《我的幸运一天》片段为例，教师两次入戏分别扮演了低地位的小猪和高地位的大灰狼。除了声音入戏，常用的还有通过音乐、 道具、场景入戏等方式。教师可以通过敏锐的观察与精准的表现力激发幼儿，一声疯狂的怒吼、一个滑稽搞怪的表情、一串欢快悦耳的音符、一个敏捷精准的动作、一种热情洋溢的互动都可能激发幼儿瞬间灵动理解的火花。

T：（做出敲门的动作并发出“咚咚”声。）你们听到什么声音了？

S：敲门声。

T：谁来啦？

S1：小白兔！

S2：狐狸妈妈！

S3：大灰狼！

T：我们都是小猪，嘘，我来开门。我们来看看谁来啦。

（回头看幼儿，发现幼儿做出了各种不同的表情。）

T：你为什么要缩着脖子啊？

S4：我害怕。

T：你为什么声音都压低了啊？

S3：我也害怕。

T：你为什么眼睛瞪得这么大啊？

S4：我惊讶。

T：那大灰狼会怎么想呢？会说什么啊？怎么做？来，现在老师是小猪，你们是大灰狼。我来采访一下，你为什么用这个眼神？你想说什么？

S5：惊讶，哈哈。（捏着嗓子模仿大灰狼。）小猪送上门来，我有大餐了！

以不同戏剧主题活动为例，对教师的“角色群”类型可进行如下表所示的划分。

表中的教师角色呈现出类型多元性、时空跳跃性和回归性等特点。在不同时空下，教师扮演的角色类型各不相同，有时扮演的角色可能需要“回归”。后现代课程观认为，这种回归不是重复。重复旨在促使预设目标的达成，框架是封闭的。回归则旨在探究开创性地运用某物的能力，框架是开放的。戏剧教育活动中的角色回归具有很强的跳跃性，弥补了幼儿因想法、经验的不稳定而导致的对戏剧情节的遗漏或遗忘。教师也可以利用角色回归，不断观察、反思自己及幼儿的行为并做出适时调整，推进戏剧教育活动的进一步深入。

（三）冲突的“抛锚者”

1.“抛锚者”角色的内涵

“锚”是确保船舶行驶安全的一种不可或缺的设备。“抛锚”原意是指，要船停止航行，便把铁锚抛到水里，以使船停下来。在儿童戏剧教育活动中，教师有时要扮演“抛锚者”的身份。活动中充满幼幼、师幼间的互动和冲突以及幼儿内心发生的冲突等，其中有些冲突是因幼儿想法各异而造成的，有些则是教师根据实际教学情境，通过发问的方式故意制造的障碍。例如，小班戏剧主题活动《鼠小弟》中，老猫要不要抓住小老鼠，抓到后要不要放回去；中班戏剧主题活动《我的幸运一天》中，分配狐狸和小猪角色时，幼儿之间发生的争抢角色的冲突；大班戏剧主题活动《餐厅的故事》中，小男孩撞到服务员时表情、动作等戏剧元素的冲突……这些冲突是立体的、直接的、可视的，是在“演员上演精彩故事”的过程中表现出来的冲突。

教师要花更多的时间和精力引导处理那些既有冲突性又有创造性的细节。面对这类冲突，教师要观察入微，适时抛锚，也即暂停片刻，开启幼幼、师幼间集体或分组形式的对话。在这个过程中，教师应将“权威话语”暂时悬置起来，在和幼儿的对话中达成动态的、渐变的“融合”。

2.教师抛锚与幼儿自组织

戏剧活动中的各种冲突既给幼儿的自组织提供了机会，更对教师重新把握自身角色提出了挑战。多尔认为，只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时——一个系统才会进行自组织。学习因个体的自组织而成为主导活动，教学则从教导性转向了对话性。〔7〕

作为“抛锚者”的教师，要充分利用自己的教学经验和教学机智适时促进幼儿自组织作用的发挥。教师要善于观察，抓住幼儿思维活跃、思绪泉涌的时机，尤其是活动情节最跌宕起伏、扣人心弦的“冲突”之处抛锚；或通过“抛球式”的提问故意设置障碍，此处的提问不是为了获得正确答案，而是为了更加深入地探究冲突的实质、背后的原因及影响因素等。抛锚的时机和方式是不确定的，正因为如此，它会给幼儿更多的期待与惊喜，使他们的兴趣更高涨，因而也最吸引他们。

在戏剧教育活动中，自组织的发生是有条件的。正如前文所说，只有当戏剧情境足够丰富、开放，能够接受、容纳师幼的种种想法与观点时，冲突造成的干扰才可能引起自组织。当幼儿没有感到被要求尽快做出“成功”的表现，且活动氛围足够自由轻松，时间足够充裕，允许新的戏剧框架或脚本产生时，冲突才能真正成为促进戏剧教育活动深入开展下去的积极因素。〔8〕

可以说，“抛锚”最大程度地体现了教师敏锐的教学嗅觉、丰实的教学经验、果敢的教学尝试、全新的教育信念、挣扎的自我突破。〔9〕从某种程度上讲，教师“抛锚者”的角色定位也给了幼儿相对自由和平等的关注度与参与权。

幼儿为什么喜欢有冲突、障碍的环节？这些环节能带给他们什么？他们又是如何解决这些冲突和障碍的？在解决的过程中教师扮演了什么样的角色？带着这样的问题，笔者访谈了几位教师。

教师Z：“冲突的情节对孩子来说很好玩，他们觉得有挑战、新奇，能很放松地投入进去。我也会参与他们的讨论。我最多就是一个参与者、组织者吧。”

教师C：“有冲突的地方就像电视剧或者电影的一样，孩子会很活跃，也会很期待。我们基本上是一起讨论解决冲突的，我先观察他们，在他们有问题的时候引导他们。中班小朋友不像大班小朋友那么会说，思维也没那么活跃，这时需要老师把自己的想法说给小朋友听。只有在他们说不清楚的时候，我才来帮他们整理、表达。”

教师W：“有冲突的地方会给孩子更多思考和想象的空间，他们会很投入、很认真地动脑筋想办法，比如观察谁的哪个表情和动作不对，哪里演得不好，也会很主动地和周围的小朋友讨论该怎么办。”

教师L：“孩子觉得很放松，愿意表达自己的想法，七嘴八舌地讲，纪律有点差，但这会给他们很多交流和分享的机会。我觉得，老师这个时候要帮助他们学会倾听、尊重别人的想法。这个时候孩子越是想说，越要让他们懂得控制自己，这样他们才会印象深刻。孩子的有些想法可能就是这一瞬间的，很快就忘记了，我要记录下他的想法。但有时候太天马行空了，和活动内容没什么关 系的，我还要把他们拉回来。”

3.教师抛锚：与幼儿一起成长

作为“抛锚者”，教师要把握幼幼、师幼间互动最频繁的时刻，这也是戏剧张力和魅力集中体现的地方。幼儿的成长并不是像爬一座平稳的山坡那样匀速而缓慢的，而是可能会在某个原因或契机触动下，一跃得到成长。在探究、交往和发现的过程中，教师一方面要使幼儿学会认识自我与他人、学会倾听、学会尊重、学会分享，另一方面也要潜移默化地培养幼儿自发、自觉、自主解决问题的能力。可以说，教师“抛锚”的过程正是在全力以赴地完成师幼双方思想和行为共同解放的过程。

参考文献：

〔1〕〔7〕〔8〕小威廉姆·E·多尔.后现代课程观〔M〕.王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

〔2〕约翰·杜威.民主主义与教育〔M〕.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

〔3〕靳玉乐，于泽元.后现代课程理论〔M〕.北京：人民教育出版社，2005.

〔4〕孙文辉.戏剧哲学：人类的群体艺术〔M〕.长沙：湖南大学出版社，1999：37.

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关键词：后现代；高效课堂；多元化；音乐教学

中图分类号：G633.951 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2013）03-0246-02

随着后工业社会的到来，后现代的理念也随之产生。后现代（Postmodernism）是一个从理论上难以精准下定论的一种概念，因为后现代主要理论家，均反对以各种约定成俗的形式，来界定或者规范其主义。现代范式与后现代范式的区别在于：现代范式是一种封闭的观点，而后现代范式是一种开放的观点，两者之间差别在于对事物的看法存在着不同的理解，后现代的理念中注重多元的理解。我们的音乐教育也在不断地探索之中，如何搞好我们初中音乐高效课堂建设是每一个音乐教师必须要面对的问题。在后现念慢慢兴起的这个特殊时期，我们不妨借用这种理念来丰富我们的课堂。我对后现代的理解，最主要的就是看事物都要用多元的眼光去看待，我们的音乐课堂也是，不能局限于简单的歌曲教学或者欣赏教学。在本文中，我将从三个方面去论述后现念在初中音乐高效课堂建设中的运用：

1.教学内容的多元化

音乐是一种整体性和包容性的文化，音乐新课程的基本理念之一就是提倡学科综合。以音乐本质为主体，将初中音乐与多学科融合在一起的音乐教学，不仅突出了音乐文化这条主线，有利于提高学生的音乐文化素质，而且开拓了学生的知识视野，充分体现了教学内容的多元化。

1.1 音乐学习种类的多元化 所谓教学内容的多元化就是在音乐课堂中教师带领学生共同学习的内容要呈现丰富多彩的一面，而不仅仅是只对作品的欣赏或者只对作品的演唱的内容单一的教学。我们可以从多方面进行系统教学，除了欣赏、演唱以外，我们还有很多的内容可以引进到我们的课堂。如器乐演奏、音乐创作、舞蹈、戏曲等等，这些都是可以用来丰富我们的课堂的。另外，我们的音乐课堂绝大多数都是对古典音乐或者经典音乐教学，而我们的学生却对流行音乐情有独钟，我们的教学内容与学生的兴趣不相符合，因此也出现了学生喜欢音乐，而不喜欢音乐课的现象，这是值得每一个音乐教育者深思的问题。那么，我们是否可以用后现代的开放的观点去看待传统音乐与流行音乐。在很多人的眼中流行音乐是一种消极的音乐，没有太多的精神内涵，因此许多的音乐教师不太敢把流行音乐带入我们的音乐课堂，怕影响了我们音乐课的质量。但是我们也可以换一个角度去看待流行音乐，不是所有的流行音乐都是消极的，也有积极向上的，励志的作品。我们可以借用这些作品来丰富我们的音乐教学内容，从提高学生学习的兴趣出发，达到提高教学质量的目的。

1.2 单一教学内容的多元教学 所谓单一教学内容的多元教学即在一个教学内容的范围内用多元的思维教学。

2.教学模式的多元化

我们现在都在提倡音乐教学改革，音乐教学的模块式教学，全面反对传统教学模式。一提及传统教学模式就会让人想起落后的教学模式，但我们有没有想过传统音乐教学模式能够运行这么多年，是否也有其存在的必要性呢。在我们全面倡导新教学模式的同时，我们不妨可以运用传统教学模式进行教学，我们也许会收到不一样的效果。

3.教育评价的多元化

所谓教育评价即根据一定的教育价值观或教育目标，运用可操作的科学手段，通过系统地搜集信息，资料的分析、整理，对教育活动、教育过程和教育结果进行价值判断，从而为不断完善自我和教育决策提供可靠信息的过程。初中的音乐教学从属于音乐审美教育，其内容和要求都是从感受与表现音乐的情感需要出发，不作过高过难的要求，因此，以往那种把演唱、演奏、读谱视唱割离开进行评价的方式是不可取的。新课程指出，音乐教学评价应以音乐课程价值和基本目标的实现为评价的出发点，建立综合评价机制，在动态的教学过程中利用评价促进学生发展，体现初中音乐教育多元化的特点。

3.1 评价方式的多元化 我们现行的评价方式绝大多数会运用考试的形式，用量化的模式进行评价。这是一种简单的评价方式，却不是最佳的评价方式，因为这种评价模式简单易操作，所以我们很愿意运用它。但是，这种评价方式存在着不足的地方，无法全面的评价学生。我们的音乐课更是如此，我们的音乐是一门感性化的课程，音乐成果的表达是可以多种多样的，如果仅仅用考试的方式是无法全面评价学生的，学生也会为此受到不公平的评价，大大打击学生学习音乐的兴趣。因此我们必须运用多元化的评价方式去全面评价学生，让学生也得到全面的发展。

3.2 评价内容的多元化，我们很多时候都会用好于坏来评价学生，这是一种二元评价体系，但是这种评价却无法贴切的进行评价，只是从一个笼统的方面进行评价，那么这样的评价就缺乏具体性与全面性。因此我们在评价学生时要运用多元的思维进行评价，可以从多个角度进行评价，如演唱角度，欣赏角度，表演角度等。让学生有一个准确而全面的评价。

我们的音乐课改在不停的深入，我们的音乐教学也在不停地做着改变，不管什么样的改变，唯一的目的就是让学生得到全面的发展，所谓全面就是一个多角度的，多元化的思维。想要我们的学生在音乐课堂上得到全面的发展，我们的音乐课堂就必须做到多元思维。用多元思维丰富我们的音乐课堂。

参考文献

[1] 《后现代音乐教育学》 管建华著 陕西师范大学出版社2006.4

[2] 《音乐教育的多元文化视野》（美） 威廉·M. 安德森， 帕特丽夏·希汉·坎贝尔编 曹水清等译 陕西师范大学出版社 2003

[3] 《后现代课程观》 （美） 小威廉姆 E·多尔著 王红宇译 教育科学出版社 2000

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新《纲要》更强调用“情境化”、“活动化”、“过程化”、“经验化”的教育内容去影响幼儿，强调幼儿自身的自主“建构”。这些观念无不反映了新《纲要》多元的理论基础和后现代主义的深刻影响，同时也要求教师尽快地从以往注重静态、描述性、习得性知识的传授，向让幼儿自主获得过程性、行动性、活动性和建构性知识转变。那么，幼儿教师教育如何适应新《纲要》的要求呢?应该从后现代幼儿教育观出发，应用情景知识、多元阅读和影像参与的幼儿教师培养策略能加快幼儿教师反思和解构能力的形成，促进他们历史地、情境地探究幼儿知识的“过程化”和“经验化”体验。

二、后现代幼儿教育观

在现代思维中，人们用单一的、线形的、永恒的逻辑、公式、原则和普遍规律来说明和解释世界，进而形成了决定论、均衡论、中心论、统一性、渐进性、连续性等思维范式。而后现代思维强调事物、现象的不稳定性、多样性、偶然性、突变性、开放性，通过相互作用、结构转换等进行概念重构和创新。后现代思维是以不确定性、情景性、政治性、自我建构为其主要特征。

后现代儿童观认为儿童是模糊而不是清晰的，是充满不确定性和自组织能力的，是生活在一定的时空脉络中极具情境性的，是不可知且无可限量的。后现代课程观强调探究意义和灵魂、情境化和多元对话，寻求课程理解。高质量的幼儿教育是课程和教学实践有机适度的发展结合。①后现代的知识探究观不只是紧随时代的变化，也冲破了原来的儿童发展和早期儿童教师知识结构之间的认识局限。基于后现代广泛的理论认识(批评理论、后殖民理论、后结构理论)和分析工具，后现代的学者们开始怀疑和盘问人类对现代科学力量的信仰。在他们的眼里，科学被认为是激发建构者价值的社会建构活动，同时也创生科学应用的权利关系。②在早期教育世界中，对各种发展理论的知识基础的后现代检视表明，过去被用来指导实践的理论研究框架主要是基于相同背景的学生的同质性研究，基本上不关心文化、阶级和人生履历等的媒介变量，而这些历史的、政治的、情境的变量恰是后现代思维所重点关注的对象。

因此，幼儿教师教育必须对社会和智力的快速变化做出应对。而在教师教育课程中融入后现代的课程观念，教师教育者和学生就有可能从整体上克服现代课程观念的局限，更好地理解早期儿童教育的实质。

三、后现代幼儿教师培养策略

根据大卫和苏马偌的观点，正像现代生活的其他领域一样，现代教师教育课程训练中的学会教学也被概念化为对特别的一套在任何时间，任何情境都能普遍适用的知识和技能的掌握过程。③但是，一个后现代教师教育涉及从这种模式下转向对知识是如何创造边界和可能性的检验中。④为了帮助学生也帮助幼儿教师教育者对知识建立不同的立场以及如何把工作更靠近我们的儿童，可以使用三种后现代的认知策略:情境知识、多元阅读和影像参与。‘

(一)情境知识策略

从后现代的视角审视，危险内存在这样的假定中:知识生产是非历史的，价值无涉需要所有的知识被当作整体中的一部分并被在情境中加以认知和检视。⑤情境知识涉及检验历史、社会、政治、经济和文化的关联儿童教育发展的各种理解和实践的语境，是意义性寻求和故事性知识。通过使用其他学科中的有关历史、传记和相关社会知识，幼儿教师教育者能够让未来的幼儿教师洞见到不同元素的交互是如何导致人们对儿童的理解和教育，同时也使他们察觉和体悟到幼儿教育者关于幼儿的知识是如何生成的。

情境知识不仅仅是用来检视知识基础本身的策略，也是关涉对早期儿童相关教育情境领域的理解问题。为了获得这种情境形式，对学生来说，获得对影响当代教育问题的一般认识和对影响早期儿童问题的特别洞见是非常重要的。这些问题必须在他们得以产生的历史社会情境中被加以检视，而要做到这一点，就需要有大量的多元化阅读作为检视和理解的基础。

(二)多元阅读策略

从后现代视角来看，为了让学生明白知识的理解和建构是如何展开的，学习者就必须把知识基础作为语篇而检视。为了帮助学生明白什么是后现代语篇以及后现代语篇如何塑造了当下社会和教育的方法和理念，我们可以在幼儿教师教育中使用多元阅读策略。这种策略涉及学生阅读各种早期儿童理论和实践方面的文献，以便学生能够追问谁从这些特别的知识中受益以及其他人的实践可能是什么样的等反思性问题。那么，什么是语篇呢?语篇就是语言的实际运用，是整个语言的情境化完整片段，是语言的意义单位。每个语篇都创造着真实的决定着人们行动的方式以及什么是可信的知识认同。在任何一个时候，都有在社会生活中操作的多元意义系统，但是，有一些意义系统比另一些意义系统更占居主流的地位，成为福柯所谓的“真实的制度”。⑥发展理论的知识基础早已是幼儿教师的“真实的制度”，因此，多元阅读提供给学生机会去学习如何解构意义和权利的关系，这种关系操纵着语篇并在其他方面也起着作用，同时塑造着教师和儿童之间的各种关系。

多元阅读不仅仅只针对文献阅读，还涉及把社会生活作为文本来阅读和解构。用这种方法阅读课堂教学生活，首先意味着检视教师和儿童所言说的意义，然后，审视这些语篇被实践或被课堂参与者创生的方法。通过把语篇外显化，就可能明白其中的社会结构、权利关系、每个参与其中的人的地位以及每个个体被塑造为现实的生活历史和愿望的方法。多元阅读允许这种解构工作通过课堂教学、案例研究、课程或教学策略为学生提供更多的诸如教师研究、批评理论、儿童社会学、后结构理论、后殖民理论等认知手段和反思工具。不论探究什么话题，教育者至少要为学生介绍一到两种阅读理论。新晨

(三)影像策略

从后现代的视角来看，教师的角色功能都是在情境、历史和个人传记中转换的，没有不变的无情境、无历史或无传记的角色功能变化。相反，教师的身份认同产生于语篇，教师基于语篇和他们置身与其中的社会情境建构了多元主体角色。这意味着教师能同时置身于多重角色:他们能通过培育、关爱、支持和对个别儿童的兴趣和需要的回应创生发展适度的课程，与此同时，也建立起自己对课堂和性别的理解。为了帮助学生理解这种专业认同感，可以使用视觉影像技术。影像不是简单的对镜关照而是社会和政治建构在视觉表征上所展现的意念和想像以及人们对此反思所产生的特别价值。⑦早期儿童教师的影像技术往往是通过诸如电视、电影、文学和艺术以及研究和学术文本等现代手段而再现。因为这些影像能让学生洞见知识的政治效果，反思当代生活的各个层面，他们为学生提供一种可以接受的方法以便更好地理解后现代主体观以及他们作为教师工作的隐喻意义。

当然，把视觉文化、多元阅读和情景知识相结合将带来更好的教育效果。这些策略可以照亮后现代的方法理念，在其中，知识是社会建构的，意义的多元系统能使儿童和教育者形成多元认同，了解权利和知识的关系是如何塑造教师和学生之间的交互机制。

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【关键词】生成性课程文化 逻辑分析 特质分析

课程是一种社会文化，但它有自己的性格和特征，是在对历史与现实的社会文化批判与反思基础上生成的培育意义上的文化，它是“脱胎”于历史与现实文化的一种文化。因此，从这种意义上来说，它是一种生成性的课程文化，有其特定的逻辑和特质。

一、 逻辑分析

课程文化的最终目的是传承人类文化、发展人类文化和创造新文化，因此课程应该回归文化的逻辑，回到生活世界和人类活动，成为生成的、充满生命活力的探究、建构、交往、对话与反思的过程。

课程文化无疑要传递某种文化、追求某种文化，让学生通过课程生成一定的文化。但课程文化是一种“自文化”，而不是外派的“他文化”。它的旨趣在于生成。 “批判与反思使课程文化由由来已久的对文化认同、选择、传承的逻辑与品质转变为文化生成与建构的逻辑与品质。因此说，没有批判与反思 ，就不会有课程文化。”

课程文化的逻辑就是真实的人类活动的逻辑。课程回归文化的逻辑就是课程要回归生活世界和人类活动，应按照真实的人类活动逻辑展开。国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的一份报告中指出：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。”该组织在《教育――财富蕴藏其中》的报告中将全面发展的人解释为是学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存的人。因此，人类活动的逻辑就是“认知”“做事”“共同生活”和“生存”的逻辑。

课程按照文化的逻辑就要求教师在课程活动中，指导学生与生活世界直接相互作用，通过合作与交流，提出关于世界和人类活动的多样化的问题，做出各种预言、猜测和蓝图构想，然后以不同的方式收集事实、资料、信息，经过分析论证，形成各自的逻辑结构，最后报告探究成果和探究方法，并经受各种批评，处理他人的各种观点，解决认识方面的分歧等。这既是使学生学会“认知”、学会“做事”、学会“共同生活”和学会“生存”的有效途径，也是传承文化、发展文化和培养创造新文化的人必由之路。

课程按照文化的逻辑，教师和学生就可以扩大自己的认知边界以及交往、对话的范围，丰富自己的世界图景，完成自我本质力量、认知能力、情感态度与价值观的发展与提升。这样的课程可以为师生提供一个与自然、与现实、与他人对话的开放的平台，教师不再是概念、规律、原理的拥有者和权威，而成为学生文化探究活动的合作者和对话者，课程成为开放的、充满生命活力的探究、建构、交往、对话与反思的过程。

二、 特质分析

生成性课程文化与传统课程的“工具性”和“应用性”文化特质相比，生成性课程文化所诉求的文化特质主要是“自主性”。

我们知道，知识的生成离不开学生积极的心智构建。只有让学习主体真正参与到学习过程中，才能有效地促进个体知识的生成和发展。因此生成性的课程文化，必须以学生的主体参与为前提。此外，主体的参与也离不开师生之间的交往互动。在生成性课程文化观下，师生、生生互动会形成一个有利于知识生成的文化场。在这个文化场中，通过教师与学生个体或群体之间的自主建构性参与，使师生之间、生生之间分享彼此的经验和认识，交流彼此的情感和体验，拓展彼此的眼界和视阈，并最终使得课程文化成为立体交叉式的网状结构，为促进课程文化中知识的有效生成提供可能。

生成性的内在本质特征决定了教育过程应该是一个自由的过程，自由才能创造“生成”，自由才能接纳“生成”。课程学者布莫认为，无论是在理论层面，还是在实践层面，人们都倾向于对那些自己希望得到的东西尽最大的努力，或者努力保持和维护自己已经拥有的东西。从教育和课程层面来说，就是努力并取得更好的学习效果。而要想达到这种效果，自由在此扮演着重要角色，师生只有在自由的环境中，才能发挥他们各自的积极性，才能实现他们自己想要的效果。自由选择在造就课程文化的生成方面，承担着重要的责任。

生成性课程文化在社会实践是主体的一种自我立法、自我约束，任何的外在的他律形成，只有通过自觉的转化，才能最终内化在作为教育主体的学生的心中，成为个体的自觉的行为。缺乏自觉的自律，不是真正意义上的自律，因而也不是完整意义上的生成性课程文化。

总之，课程必须以文化的主体形态进入教育过程 ，即作为一种生成性的文化承担起培养学生的文化生成意识、能力及文化主体身份的使命。

【参考资料】

［1］[美]小威廉姆 E. 多尔著. 后现代课程观 [M]. 王红宇译. 北京： 教育科学出版社，2000.

［2］联合国教科文组织，国际教育发展委员会. 教育――财富蕴藏其中 [M]. 北京：教育科学出版社，1996.