基础教育课程改革基本理念范文

导语：如何才能写好一篇基础教育课程改革基本理念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、对基础教育课程改革目标理解存在偏差

基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。课堂是实施基础教育课程改革的场所，而教师的教学能力是教师能力的核心要素。基础教育课程改革对教师教学能力有了新的要求，在具体教学实施中教师会出现若干困惑和问题。随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的障碍。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

二、基础教育课程改革对教师能力的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。关注每一位学生的发展。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。

三、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深入钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

篇2

一、基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题

面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题。

1、对基础教育课程改革目标理解存在偏差

基础教育课程改革提出知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三维的课程标准。由于过程和方法或情感、态度、价值观相对知识与技能更不可测量，加上现行的大部分考试很难关注前两者，结果，课堂教学仍然主要围绕着知识和技能进行，教师在写教学目标晡总会将其三者写上，但是在真正的教学中，教师真正实现三维目标了吗？尤其在中学教学中，面对中考、高考的压力课堂教学实现三维目标显然是不可能的；可能正因为不可量化，所以在实现方式上也显得难以把握，有些教师为了实现三维目标，在某个教学环节强加进思想教育的内容，或者专门留出一个环节进行价值观的教育，以上都说明教师对于课程标准还没有掌握理解清楚。

2、教学方式技术化

基础教育课程改革中规定大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合。在中小学公开课的课堂，都会用多媒体。多媒体的恰当运用有时确实能起到很好的作用，可吏教学更加直观、形象。但有时反而帮了倒忙例如，小学课文《春天来了》无数朵鲜花争芳斗艳，河岸上一排排垂柳，长出嫩芽。如果教师用画面展示其景物，可能就会限制学生的想象力。所以，在语文教学中，有时运用课件不当，反而限制了学生的想象力和审美感受。如果教师能够亲自在黑板上画出这幅美丽的春天画面，我们可以想象出课堂教学效果。由此可以看出在信息技术面前，教师独特的教学风格丧失了，取而代之的是机器操纵教学的现象，久而久之会导致教学方式技术化。

3、注重课堂教学表面，忽视教学的本质

面对基础教育课程改革，教师们纷纷投入到学习中，并在自己的教学实践中将课程理念转化为教学行为，然而一些教师只注重课堂教学的表面，却忽视教学的本质，也就是忽视了学生的发展。例如作为基础教育课程改革所倡导的三大学习方式之一的小组合作学习，几乎在小学的课堂上都会看见小组讨论式的合作学习。然而，仔细观察发现多数的讨论仅仅停留在形式上，表面上给专家或听课教师的感觉场面很热闹，但是实质上当师让学生回答讨论问题时学生的回答几乎都是自己的想法，并没有代表小组。这反映合作学习没有落实在教学的本质上。以上隋况表明教师对教学只注重表面而对学生的发展却忽视了。

二、基础教育课程改革中教师教学能力培养对策

1、独立思考和学习

面对基础教育课程改革的新理念，教师要学会独自思考，即认真地反思及总结，独立思考是教师教学能力提高的根本途径。基础教育课程改革对教师教学能力提出了挑战，要求教师全面掌握基础教育课程改革的理念与思想。如何将理念转成教学行为，更好地促进学生的全面发展，是教师要深思的事情。教师只有独立思考，才能对基础教育课程改革理念有更深刻的理解，才能够深人钻研、不断创新，才能够依靠自己的力量分析问题、解决问题，并且在这样的过程中得到进步。例如教师要备一节课，首先应该是自己先独立理解教材，领会课标、教参的精神，然后根据自己的教学能力、班级学生的基础，独立设计出符合自己教学水平、符合学生实际的教案来。这样的过程，凭的全都是教师自我的积累，发挥的全都是教师自己的才智，那么得到提高的才可能是教师自己。

2、同行交流与合作

交流与合作是人类社会行为的主要组成部分。未来社会不仅需要人们具有竞争意识，而且更需要人际之间的合作。不同的时代需要不同的人人才标准和人才观念总是随着时代的变化而相应地变化。2l世纪是知识经济的世纪，是科学技术迅猛发展的时代，对人才素质将提出新的要求。其中能有效地与他人进行沟通交流，团结协作，主动参与社会活动，勇于承担责任的人才是新时期对人才的基本要求。教师的合作是教师提高自身教学能力的有效途径。教师通过交流与合作能获得心理支持，共同分享成功，分担问题；通过交流与合作可以从同事那里获取教学信息和灵感，产生新的想法；教师在合作过程中，潜移默化地影响着学生，展示给学生，用无声的语言告诉学生合作很有益，教师也在身体力行他们所倡导的信念；作为一个集体，教师通过合作可以获得比个人努力更多的成绩；通过分析材料、计划及共同努力，可以减轻自己的负担，所以，与同行交流合作，是教师能力培养的又一重要途径。

3、学习书本与理论

教师学习，是自我更新的一个过程，是保持自身素质能够与时俱进的重要途径。基础教育课程改革对教师教学能力从教室的认知能力到教师监控能力等提出了明确而具体的要求，我们可以看出对教师能力要求越来越高，然而知识就是力量，没有扎实的专业知识教师的能力也是难以提高的。那么知识来源于书本上的理论，书本理论是教师最直接、最简便地吸收新的理论的来源。当遇到一些自己无法解决的问题时，打开理论书籍，可能使你茅塞顿开。教学的知识是不变的，但是教学的方法是可以多变的，要使学生学得轻松，教师教得自如，所有这些，都需要教师加强理论学习。教师只有通过教育理论的学习，只有通过科学观念的输入，才能觉醒，才能去比较、反思，才能不断修正改进自己的教学观念，从而提高自己的教学能力。

4、回到课堂再实践

篇3

随着基础教育课程改革的全面实施和深人开展，基础教育课程改革对教师的挑战越来越明显，据调查分析，自身能力和素质的不足成为了课程改革实施和落实的最大障碍，课程教材表面上难度降低了，实际上对教师的要求更高了。课程改革后的课程自由度较大的空间与教师创新实施能力不足的矛盾，已成为制约基础教育课程改革实施的“瓶颈”。因此，教师实施新课程能力是落实好新课程的关键。

一传统教学对教师教学能力的要求

教师的教学能力，是教师从事教学活动，完成教学任务的能力，是教师专业能力的重要方面。教师教学能力的内容非常广泛，教师教学能力包括：教学认知能力、教学设计能力、教学操作能力和教学监控能力。传统教学把传授知识作为教育的首要任务，注重的是知识的传授和复制，过多地强调学生书本知识学习和书面应试能力。教师对知识的掌握和技能的学习更加关注。在教学目标设计时要体现教学大纲要求学生掌握的知识与技能。在教学设计能力方面，传统教学以传授知识定论为宗旨，以掌握知识为目的，教师要对教材全面掌握，深层次的挖掘。教学内容上重视按照学科逻辑顺序组织教材，实行分科教学，教学方法上要求教师在课堂上以讲授、传授的方式进行教学，教师主要对教材中的现有知识进行直接阐释。在教学监控方面，注重终结性评价，要求教师认真做好试卷以及考试后的试卷分析工作。

二．基础教育课程改革对教师能力的要求

基础教育课程改革是全面实施素质教育的重大举措。为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展是改革的核心理念。强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程是改革的核心目标。然而课堂是实施基础教育课程改革的阵地，那么教师作为课堂改革的践行者是这一系统工作中最活跃最关键的因素，教师的课堂教学能力是基础教育课程改革不可忽视的力量。

1．教学认知能力的要求

(1)分析和领会教学大纲、课程标准的能力。基础教育课程改革的基本理念是关注学生的全面发展，要求在日常课堂教学中每节课都按照多元化的教学目标设计并实施，让学生在学到知识与技能的同时，还要让学生知道知识与技能得来的方式方法。与此同时，教学目标设计时还应注意学生能否对所学知识产生积极的情感体验，是否有利于进一步学习。也就是三维目标，即知识与技能、过程与方法和情感态度价值观。

(2)关注每一位学生的发展。关注人是新课程的核心理念——“一切为了每一位学生的发展”。这一理念要求教师首先在其课堂教学的理念中包括每一位学生在内的全班所有的学生都是自己应该关注的对象，关注的实质是尊重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教育。其次，关注学生的情绪生活和情感体验。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验。最后，教师应关注学生的道德生活和人格养成。课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人．陛养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道德因素，教师不仅要充分展示教学中的各种道德因素，还要积极关注和引导学生在教学活动中的各种道德表现和道德发展，从而使教学过程成为一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。

2．教学设计能力的要求

教学设计能力具体表现在根据学生特点整合教学内容的能力；教学目标制定的能力；把握教材重点、难点的能力；根据教学内容选择恰当的教学模式和教学策略的能力。本文所指的基础课程改革对教师的教学设计能力主要指课程分析掌握教材标准的能力、教学内容设计能力和教学方法设计能力。

(1)分析掌握教材标准的能力。基础教育课程改革要求教师要对教材和课程标准深层次的掌握。做到眉目清楚，思路清晰，结构完整，把握好教材中的重点、难点和关键。教材实际是为教师提供的教学素材，教师要准确无误地挖掘教材，把握标准。教师首先要分析这些素材中自身的知识因素、能力因素、智力因素、非智力因素、品格因素等；其次考虑如何将这些因素拓宽、扩展，最后确定本节课对学生终身打基础的素质进行重点开发和培养。这样才能在教学中将学科知识与学生的生活实际结合起来。

(2)教学内容设计能力。传统的教学内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，缺乏各个学科的内容整合。基础教育课程改革要求教学设计内容突出重难点，注重学生已学的知识和相关学科知识、学生生活以及现代社会和科技发展的联系。使教学内容形成较大规模的知识体系，在各学科之间建立科学的联系并保持科学的衔接，各学科内容不仅突出知识教学，而且更突出智能教学、学会学习教学、非智力心理品质教学和品格教学。

(3)教学方法设计能力。基础教育课程改革强调以学生为中心，以学生为主体，强调学生的学。在教学的过程中学生主动地探究，通过他们已有知识与新知识的整合，通过理论与实践的结合实现自己的发展。现代心理学的研究表明，人的心理发展是一个不断的自我建构的结果，而不是外塑的结果。未来的教育方式正向更加开放化、生活化、终身化的方向发展，信息技术、特别是互联网正在催生出适应信息文明、为信息社会服务的新的学习方式。基础教育课程改革，基于现代信息技术的学习革命，积极倡导自主学习、探索学习与合作学习的学习方式。作为教师要促进学生进行“有效学习”，利用一切可以利用的资源，应采用灵活多样的教学方式，促进学生的发展。

5．教学操作能力

教学操作能力从教学操作的手段看主要表现为教师的言语表达能力，非言语表达能力，选择和运用教学媒体的能力。基础教育课程改革要求教师的教学语言应体现规范纯洁、鲜明生动和表达方式的多样化。应注意语言使用的科学性和可接受性。对非语言表达要求是，例如课堂教学中，目光是教师给学生传递信息时的重要手段，教师在使用非言语行为时要恰当、适度，应是教师情感的自然流露。对于教师选择运用教学媒体的能力，教师必须形成掌握现代教育技术的新能力，更好地为教育教学服务，更好地为新课程改革服务。

4．教学监控能力

基础教育课程改革要求教师的课堂评价要贯穿于课堂教学活动的始终，关注学生的发展过程，教师要具备过程性和动态性评价的意识和能力，将形成性评价和终结性评价结合起来，实现评价重心的转移。评价的目标要综合，方式要多样，要根据不同的评价内容和对象，选择不同的评价方式，将量化评价与质性评价结合起来，提高评价的有效性和可操作性。

三基础教育课程改革中教师教学能力存在的问题面对基础教育改革对教师教学能力提出的更高要求，教师应充分认识到自己新的历史重任。但是，教师在具体的教学实践中，仍然遇到了一些需要解决的问题。

篇4

一、教育理念依赖引进，忽略了教育的中国化

先进的教育理念是教育教学工作的指导与灵魂。但是一味的去引进甚至模仿所谓的国外的先进教育理念和思想，这却是值得我们深思和反思的。再先进的东西也不具有放之四海而皆准的特点。凡是引进的乃至创新的思想或事物，都必须有一个本土化的过程，它必须要结合当时的社会和时展的特征来逐渐演化自己，使自己能够适应时代的发展和为社会所用，这才是它生存和发展下去的关键。

二、课改专家中相当多的人不具备基础教育课程教学的经历和经验

专家引Ф杂谛驴胃牡氖凳┦遣豢苫蛉钡幕方凇5是课改专家当动相当多的不具备基础教育的教育经历和经验却给新课改的推进造成了一定程度上的偏差和阻力。

首先，专家对于教材的认识只是基本的理论上的认识，并没有教材在教育教学过程中的真正的指导和效用。基于上述基础，对于下级执行单位所作出的指导难免会出现高高在上脱离实际，这不仅使教育理念有了偏差，更对一线教师的工作造成一定的误解和操作上的困难。

其次，专家不能对现存状态下的学生有明确的认识，这对于教育理念的引导和教材的编审和选用造成一定的难度。

三、课程教材本身对课程改革造成的阻力

在21世纪的基础教育课程改革过程中，基本建立了具有中国特色的、更符合时代要求的新课程体系，这其中就包括了教科书编审制度与选用制度。但教科书在近十年的课程改革过程中的使用确也存在诸多问题。

1、教材对于新课程的辅助不能完全起到效用

21世纪的新课程改革的宗旨是“深化教育改革，全面推进素质教育”。素质教育是指一种以提高受教育者诸方面素质为目标的教育模式。它重视人的思想道德素质、能力培养、个性发展、身体健康和心理健康教育。素质教育与应试教育相对应，但也并非绝对对立的概念，因为两者在词义上本来就并非反义词。而在我们的新教材的编写过程中仍能看到应试影子。对于学生尤其是低年级学生的应试教育的痕迹还是过于明显。教材的内容仍然被禁锢，不能完全符合素质教育的要求。

2、教材偏离学生的认知水平、认知能力及生活经验

在教材的使用过程中，仍然发现有些知识对于对应阶段的学生在理解和把握上存在一定的困难。这会使学生对于学习产生严重的疑惑甚至丧失兴趣。教材会出现偏离学生的生活经验的现象，对于学生的生活经验，教科书在编排和选用过程中应该考虑到这一因素。

四、教师对于新课程改革造成的阻力

教师在新课改过程中是一个至关重要的环节，是新课改的引领者和实施者，教师直接决定着新课程改革的实行与效果的取得。但是在新课改过程中教师的较色转变却存在着种种问题，给新课程改革的顺利进行造成阻力。

1、教师观念不能完全转变

随着新课程改革的不断推进，各师范院校对于自己的学生在教育过程中也有引领性的指导，在教育学的学习过程中进行引导，使在校的师范生接受了一定的新课改的理念，

这为其将来走向工作岗位奠定了一定的理论基础。而对于一些学校中工作多年的骨干教师，角色观念的转变却存在一定的问题，由于他们工作经验丰富，与新的教育理念相比，有相当一部分教师更愿意接受和坚信自己的工作经验，而恰恰在这些所谓的宝贵的经验当中就存在着一些理念和新的教育观念教育思想相违背，犯了经验主义错误。

在认识新课改的过程中，这部分教师由于对新的理念和模式的认识有偏差，固执的认为改革只是流于形式，而他们认为这是对只是本身的淡化与冲击。作为教育者，应该清楚的认识到，教授知识并不是教育的全部内容，在新的理念下，我们应该认识到，在教授知识的过程中更应该注重对于学生能力的培养和情感目标的渗透于升华。

所以，在对基础教育工作者培训过程中，应该进行更加全面的的教师培训和思想转变，尤其是对一些经验丰富的教师更加注重理念上的培养和转化，以便于使这部分教师尽快走向高高的教育讲坛，转变自己的角色尽快的适应新课程改革对于教师角色转化的要求，以全新的教育理念和教育模式去开启新课程改革的教育新天地。

2、教师对于新课程改革的认识的偏差

新课程改革对于任何一个工作在一线的教师都是一次思想的洗礼和行为的冲击。全面推进素质教育给教育工作者尤其是一线教师提出了全新的要求。而在这个实施的过程中，又有多少老师给孩子们上了一节又一节的夹生课。为了符合素质教育的要求，在形式上无限的向素质教育转变，但是课堂的实质又有多少转变呢？加之应试的威慑，不得不使自己的课堂夹生了。起初上课成了一堂一堂的表演课，教师卖力的作秀，学生努力的配合，一时之间，这样的所谓新颖的课堂大放异彩，大受欢迎。此时，学生的感受呢？学生只是一次次配合这样的表演，使所学知识不得落实，使能力得不到培养。我们欣赏并向往国外的教育模式，学生三五成群的围坐在教师周围，能够随时的探讨老师的问题并发出自己的看法和见解，但是我们忽略了我们的教育实际，无论从理论思想上，还是从学生的实际出发，我们都不具备这样的能力和素质，但是形式上却在高度模仿，这就出现了形势与内容的相符，学生就可怜的在这样的夹层中学习。近几年来，我们通过深刻的思考和反思，我们意识到了这个问题对于新课改的阻力和学生的影响，所以我们从那样的精彩课堂逐渐的走向平淡，而在这个转型的过程中，由于转变的速度和角度有些突兀，所以一部分教师的课堂突然不知所措，所以直接由精彩绝伦直接回到了最为传统的教育模式，使学生又一次尝到了夹生饭的味道。因此，这必须值得反思，应该使自己的教育思想和教育行为高度统一，真正的为全面推进素质教育打下基础，为提高学生的认识问题、分析问题及解决问题的能力做好准备。

3、教师对于教材的把握存在偏差

在新课改推进的进程中，对于教师的能力有了进一步的要求。在全新的教育理念的指导下的授课模式下，我们要求将课堂还给学生，使学生成为学习的主体，这一变革似乎淡化了教师的绝对的领导的地位，但是这要求教师自身的素养提高的一个新的高度。在这样新型课堂中，要求教师对于教材的把握必须透彻、到位。学生在新的教育理念的指导下，已经初步形成了自主学习的意识，而在知识的探究过程中仍然存在不同程度的偏差，难免会偏离学习的内容或是在探究的过程中偷换概念等问题的出现，此时，教师就必须发挥“教材教师合一”的作用，给予学生及时且恰当的点拨。目前的社会发展阶段，是一个信息大爆炸的时代，学生获取信息的渠道和范围大大增加，作为起到提纲挈领的教育者，必须站在一定的高度对整个课堂以一种全新的模式无形中进行引导和把握，即便在新课改的模式下也必须使课堂的主流思想明了，而不是一味追求形式上的热闹和氛围上的热烈，必须是新课改模式下的实在课，进而完成教学教育目标。而在实际的教育过程中，一些教师对于教材的把握仍停留在几年甚至是十几年前，在一纲多本思想的指导下，虽然不同版本教材内容不尽相同，但每本教材都是耐人寻味值得体味的，所以，作为教师，必须对教材有深刻而明确的把握，在教学过程中真正的做到将具有深度的知识简单化，而将较为浅显的内容深刻化。

五、W生对于新课程改革造成的阻力

我国在基础教育课程改革的过程中，不得不考虑到学生的因素。这对于课程改革有着很大的意义。在对于学生的准备工作，也确实做了很多的准备，如基础教育课程改革注重起始年级的原则。但是，学生的思维方式和行为习惯有相当一部分是在学前教育阶段养成的，因此，也有很多人提出将学前教育纳入到基础教育阶段，这其实是十分有必要的。从孩子的启蒙阶段进行新课程的改革，这样更有利于学生对于新课程理念和模式的接受，也便于基础教育阶段学校教育模式的开启和推进。目前的阶段，学生总是带着一定的受教育经验去审视和接受后来教育的思想与模式，二者势必有一定的差异和差距，因此，学生的内心也会存在矛盾和冲突，这也会使学生陷入困惑。

六、落后的考试制度改革成了新课程改革的桎梏

新课程改革踏着时代的春风吹遍了教育的园地，而应试的模式还是挥之不去。无论是在教师还是学生心中，每当学习任何一种新的知识的时候，师生头脑当中闪现出来的不是知识本身对于现实的意义及对于学生的深远影响，而是都纷纷考虑这个知识点在考试过程中会以怎样的命题方式出现，这对于教师的教和学生的学无疑是致命的一击。教师在教的过程中，不能完全面向素质教育，为应试留有余地，因此总是不能完全放开自己的课堂，而学生在学的过程中，同样为应试做准备，很多时候不得不将自己的想法和思路进行条条框框的限制。这就使得整个新课程改革在应试的阴影范围内进行着带着枷锁的尝试，势必会举步维艰。

新课程改革的推进应该是一个不断深化的过程，在这个过程中势必会遇到太多的阻力，而阻力的攻克在于对于教育本身即教育模式的不断的探索。

参考文献

【1】张传燧.课程改革在路上：历史、现状与未来课程・教材・教法，2015（8）：1―9

篇5

【论文摘要】课程改革是教育改革的核心。面对基础教育课程改革的新要求，高师院校应加快自身的改革。积极主动研究基础教育课程改革的实际问题，采取切合实际的措施，为基础教育培养出具有教育观念新、知识渊博、教学方法和教学手段先进、科研能力和终身学习能力强、拥有创新精神和创新能力的复合型教师。

2001年6月教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的正式颁布，掀起了新一轮基础教育课程改革的。这是我国基础教育课程体系的重大变革，是建设高质量基础教育的必然选择，也必将影响我国整个教育体系的改革与发展。基础教育课程改革对高师院校的教育教学改革和人才培养模式提出了严峻的挑战，对教师的培养和培训提出了更高的要求。

一、对基础教育课程改革具体目标的认识

《纲要》是在全新的素质教育思想指导下制定的一份基础教育改革纲领性文件，是新一轮课程改革的总纲，提出了新的基础教育改革课程标准、奋斗目标和操作规范，主要包括：

1、课程功能的转变。《纲要》指出：“改变课程过分注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这里指出了课程传授基础知识和训练基本技能的重要性，同时又批评了传统课程只重视知识传授忽视技能训练的偏失；十分重视学生学习的态度、过程和方法，把引导学生学会学习作为教学的关键，纠正了传统课程只重视老师“教”忽视学生“学”的弊端；强调了课程的功能要从单纯重视传授知识与技能，转变为更加关注情感、态度、价值观的培养，以及学习的过程与方法的指导，这就改变了传统课程教师只重视提高自己教学的艺术和效果而轻视培养学生的思想道德和情感。课程功能的转变影响教师观念和角色的转变。教师要从单一知识的传授者转变为知识的传授、学习的促进和教育的研究为一体的复合型人才，在教育教学过程中要“以人为本”，重视学生的发展。

2、课程结构转变。“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，……体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”传统课程在结构上过分强调学科的学术性而脱离社会实际，门类众多而又彼此独立，缺乏整合性，不能让学生实现所学知识的融会贯通。加强课程的综合性就是既注重根据学生的生活经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑性。如在初中阶段开设理科综合课程为“科学”、文科综合课程为“历史与社会”，另外还有开设“艺术”、“综合实践”等课程。“综合实践课”包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动技术教育等内容。这些课程的调整不仅仅是不同学科之间知识的融合，而且加强了书本知识与学生生活实际的联系，能够激发学习的兴趣和激情，培养学生的创新精神和社会实践能力，加强了学校教育与社会的联系，有利于培养学生社会责任感。课程结构的均衡性和选择性为学生的全面发展、保持个性创造了条件。这对教师要求很高，需要教师在课程目标指导下，根据当地学生的实际情况，创造性地确定活动主题、内容与方法。

3、课程内容的转变。《纲要》说：“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”青少年构建智慧、增强能力的基础是已有的生活经验和学习经验，过多的强调学科的逻辑体系而忽视学生的基本经验，必然违反学生认知规律，收到的效果必然很差。这要求教师具有把课程内容转化为与学生生活联系密切的“现实知识”，转化为与现代社会、科技发展密切联系的“先进知识”，为学生将知识转化为能力奠定基础。

4、课程实施方式的转变。《纲要》主张“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探索、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”传统课程实施以教师、课堂、书本为中心，学生处于被动从属的地位，不能充分调动学生学习的主动性和积极性，难以真正培养学生分析问题、解决问题的能力以及自主获取新知的能力，学生普遍缺乏质疑探究精神、创新精神和动手能力。新课程要求教师转变角色，以学生为中心、以学生的发展为目标，增加学生参与、动手的机会，加强对学生学法指导。

5、课程评价的转变。《纲要》要求“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”原有的基础教育课程评价只注重学生学业成绩，不考察其动手能力和创造能力，不能全面评价学生的综合素质，学生的个性特征、兴趣爱好得不到发现和发展。新课程评价要求教师着眼于学生的全面发展，抛弃得心应手的简单的“好与差”的二维评价方式，用辨证的发展的眼光看事物，树立新的发展性的课程评价观。

此外，在课程管理上，要求改变过去过于集中的状况，实行更加灵活的国家、地方、学校三级管理模式，增强了课程的适应性和多样化，给了学校和教师更多的创造空间，也更有利于结合学生生活实际，促进学生的发展。

《纲要》提出的这六项具体目标是相辅柏成、互相制约的，共同构成了基础教育课程改革的目标体系，对基础教育课程改革起着重要的指导作用，对高等师范教育也有着直接的影响。

二、基础教育课程改革对教师素质的新要求

《纲要》突出了课程人本化、综合化、现代化、多元化等特点，这无疑对基础教育教师的素质提出了更高的要求。除了政治思想好，师德高尚，有正确的价值观，有强烈的事业心和责任感，敬业爱生，教书育人，乐于奉献等之外，还要有新的内涵：

1、具有“以人为本”的现代教育观念。新课程的人本化要求教师应树立“以人为本”的现代教育观念，摆脱传统落后的“知识本位”或“智力本位”观念。“以人为本”在教学中就是“以学生为本”。一方面，要建立一种新型的师生关系，教师要尊重学生学习的主体地位和主动学习的精神，尊重学生的创新思维，相信每个学生的潜能，注重学生的体验，一切为了学生，一切服务于学生。另一方面，要尊重学生的独立人格，关注学生个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的求知欲和学习积极性，培养学生掌握和运用知识的能力，使每一个学生都能得到全面而充分的发展。还有，教师要正确而充分地发挥教育评价对学生提高和改进的作用，考试考核方式要重视全面性和对不同学生的适应性。因为学生是有主观能动性的人，是正在成长中的人，是有个性的人。只能根据不同的年龄特点和不同个性引导其发展，不能统一要求、步调一致。只有在这种观念指引下，开展教育活动，才能实现素质教育的目标。

2、具有广博的知识和较强的适应能力。基础教育课‘程的综合化要求教师不仅要具有雄厚的专业基础知识，而且还要有渊博的综合性知识。新课程中综合性课程越来越多，即使是单科课程，它的综合化程度也越来越高，只有具备了雄厚广博的知识才能增强对教育的适应能力。目前高师教育在培养目标及规格定位上，口径过窄，培养的教师的知识结构和能力结构仅局限于某一专业，综合素质不高，横向广度不够，缺乏综合化；纵向深度不足，缺乏前瞻性。因此，为适应基础教育课程改革就必须改善教师的知识结构和能力结构，增强其教育教学能力和综合素质。

3、具有较强的创新精神、创新能力。教育是培养人才的重要环节，只有具有创新精神和创新能力的教师才能培养出创新型人才，因此基础教育急需要大量这样的教师。教师的创新精神是指教师解决教育教学课题的求异、求新和高效的思想和欲望。主要包括：善于质疑和释疑的探索精神、对工作目标的执着追求精神和为实践教育目标而勤奋学习、不断获取信息、改进工作方法的坚韧精神以及不迷信前人，不迷信权威，有自己独立的见解自信心等等。教师创新能力包括：确定教育教学目标的能力、设计与实施最佳教育教学方案的能力和总结分析能力等等。具有创新精神和创新能力的教师，在解决某一教育教学课题时往往并不遵循固定的程序与模式，而总是在具体的教育教学情境中，根据实际情况去合理地组织教育内容和过程，灵活地采取各种新的方式方法，将自己的创新蕴含于教学活动中。

4、具有较强的教育教学科研能力。教育科研是教学改革的先导，基础教育课程改革如果不对教学经验进行理性分析，不进行多类型多层次的教改实践，不借鉴其它学科的研究方法，不审视中外历史和当代各国教改得失，那么基础教育课程改革不可能有成效。以前的教学是学科性的，一个教师负责一门课程，他(她)自己的能力几乎能应付各种情况。基础教育课程改革使得课程具有综合化、多样化的特性，给教师带来了很大的挑战，也带来了机遇。它要求教师要有较强的教育教学的探索和研究能力，单学科课程的综合、综合课程的教学、活动课程的实施、研究型课程的设计与指导等等都不可能有现成的经验去借鉴，教师必须在课程实施过程中去研究，去探索，不断提高自己的教学科研能力，才能实现基础教育课程改革的既定目标。同时，教师只要在实践中自觉重视科研，不断进行探索和总结，那么他(她)的科研能力一定会大大提高。

5、具有先进的教学方法和教学手段。传统的教学方法是“满堂灌”、“填鸭式”。教师将已有的知识以定论形式呈现给学生，学生被动接受并将它内化，这种“重知识，轻能力”的教学方法在基础教育改革中已没有市场，必须以一种全新的教学方法来迎接基础教育课程改革，在教学全过程中始终贯穿“以人为本”教育理念，引导学生主动参与，积极思考，乐于探究，勤于动手，使学生的创新能力、个性特长和兴趣爱好得到充分发挥。培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力，交流与合作的能力。教学手段是完成教学任务而采取的信息传递媒体。过去的教学手段大都是“一本教案、一支粉笔、一块黑板、一把黑板擦”。这种单一枯燥的教学手段，不能够调动学生学习的积极性，不能激发学生的求知欲。随着时代的发展，科技含量越来越高的教学媒体已不断深入教学当中，作为基础教育的教师必须在教学中运用先进的多媒体教学手段，来激发学生学习和探索的激情，从而提高教育教学质量。

6、具有终身学习能力和自我发展能力。基础教育改革使得课程呈现出全新的内容，并且这些内容将随着时代的发展而不断变化，如果一个教师不具备终身学习的能力，不能不断更新自己的教学观念、充实自己的知识结构和完善自己的能力结构，是不可能胜任不断发展的课程教学的要求。基础教育改革必然要求教师具有丰富的知识、较强的创造力和适应能力，而这些能力只有靠不断地学习才能拥有，因此具有终身学习的观念和能力是基础教育教师必备的素质和能力。

教师自我发展能力应该包括知识更新能力和进行教育研究的能力两个方面。知识更新包括专业学科知识更新和扩大知识面。综合课的开设、研究性学习的开展、新教育理论的内化、新技术新技能的掌握，都要求教师要不断扩大自己的知识面。至于教育科研能力上文已论及，此不赘述。

三、高师教育改革的几点思考

基础教育与高师教育密切相关，基础教育改革的走向牵动着高师教育的发展模式，高师教育的培养规格又直接影响基础教育的发展水平。为基础教育培养合格教师的高师教育必须积极主动地配合基础教育课程改革，加强自身的教育教学改革，才能使高师院校在经济迅速发展的大潮中处于不败之地。

1、更新教育观念，建立新的人才培养模式。现在的高师院校的人才培养模式存在许多弊端，如课程设置不尽合理，教育内容陈旧，片面强调知识而轻能力；师范特色不突出，知识结构单一，教育理论和学科教学法没受到应有的重视；学生的教学能力和实验能力较差，学生毕业后的适应期延长。基础教育课程改革要求教师具有“以人为本”的新观念，高师院校应该按此目标建立新的全面发展的人才模式。首先要充分尊重和发展学生的自主性和个性，充分发挥其学习积极性和主动性；其次要构建完善的知识结构和能力结构；三是培养高尚的品德和情感等综合素质。高师院校在新的理念下按照新模式，办出水平，办出特色，培养出大量的具有探索精神和科研能力的研究型教师，这既有利于满足基础教育的需要，又有利于高等师范教育的自身生存和发展。树立新的课程观，要充分认识教育活动对课程发展的重要意义，明确教师自身的责任。要理解活动课、综合课的价值，突破学科本位观和分科课程观，要将师生的生活经验纳入教学中，尊重学生对知识的领悟，反对知识霸权。树立新的评价观，充分认识教育评价对学生发展，教师提高的功能，改革考试内容和方式，注重评价的全面性和对不同学生的适应性。

2、关注基础教育，研究基础教育，加强联系和互动。高师院校虽然是以培养培训基础教育教师为主要目标，但是长期以来，高等院校更注重自身的发展，更注重自身的学科建设，忽视了对基础教育的了解和研究。高师院校要想基础教育之想，急基础教育之急，要进一步增强高师教育为基础教育服务的责任感和紧迫感，要密切关注基础教育改革的走向和发展趋势，主动配合基础教育改革，积极探索改进教师培养和培训工作的新思路、新内容和新方法，切实提高中小学教师实施素质教育的能力和水平。与此同时，加强在校大学生教育理论、教学法的实践性和教育实习的有效性，为将来教育教学打好基础。

3、优化课程体系、更新教学内容、改革教学方法。根据基础教育课程改革和发展的新情况、新特点，高师院校要认真研究制订新世纪中小学教师培养标准，积极探索培养模式的改革，在课程设置、课程结构、教学内容、教学方法等方面作出积极的调整。课程设置要综合化，学科设置也要综合化，要注重文理渗透，开设跨学科跨专业课程，对文科学生开设部分自然科学课程，对理科学生加强人文学科课程教育，学科互相渗透，改变专业划分过细，学生知识狭窄的现状，实行大学科大专业教育，课程互相渗透，打破课程界限，使学生的知识结构既博且专，能够触类旁通。专业课程与公共课程、专业基础课程与专业课程、必修课程和选修课程应合理配置，改变以单一的、封闭与滞后的学科课程为主的课程体系，朝着“少而精、新而实、博而通”的方向优化课程体系。在教学内容上，减少重复性和陈旧的内容，将最新最前沿的新思想新成果引入课程，增加专题性课程，积极探索多样化、系列化的研究性课程。在教学方法上要创造多种选择机会，保证学生自主学习，鼓励学生跨系、跨专业、跨年级学习，让学生的兴趣和爱好得到充分的发挥，要让学生真正成为学习的主人。

4、构建新型的评价体系。《纲要》要求“建立学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”考试是教育教学不可缺少的环节，是检测教师教学水平和学生学习效果的重要手段。科学合理的考试能够保证教育教学的质量。基础教育课程改革要求高师院校对考试这一“指挥棒”要进行重新审视，根据不同的教育教学目标和内容采取不同的考试方法。不仅要检测学生掌握基础知识的情况，而且要准确评价学生的思想修养、道德水平、心理素质、个性特征、兴趣爱好、应变能力、创造力等。让学生以主体身份积极参与到考试评价过程中，让考试成为学生不断超越自我的催化剂，而不能让学生成为考试分数的“奴隶”。高师院校只有树立新的考试观、变革考试内容和方式，强化考试的导向和诊断性功能，淡化考试的选拔和总结性功能，才能为基础教育输送合格教师，才能使基础教育课程改革得以顺利进行，达到预期的目的。

篇6

论文摘要：世界范围的教师专业化发展趋势和我国基础教育新课程改革都对教师的专业能力提出了新的要求，作为未来教师的师范生专业能力不足是当前我国高等师范教育在人才培养中普遍存在的问题。本文从当前师范生专业能力缺失的角度出发，提出了高师教师教育课程的建设应遵循“儿童为本”、突出“实践课程”，关注学生“终身学习与发展”的理念以及实践性、发展性、开放性与差异性原则。

一、师范生教师专业能力的缺失

目前教师专业化已成为国际教师教育发展的趋势，作为教师专业化重要标志的教师专业能力成为近些年教育领域较为关注的课题。虽然由于教师专业能力本身的复杂性、研究者的研究视角不同，目前在学术界关于教师专业能力的内涵与结构的观点有所不同，但一般认为教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中形成的顺利完成教学任务的个性心理特征。就其结构来说，主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、课程开发能力和教育研究能力等。

研究表明教师专业能力的形成与发展需要经历不同的阶段，其中职前教育阶段的教师专业学习与训练是教师专业能力形成与发展的基础。其奠基作用不容忽视。职前教育阶段是师范生集中、系统地学习和掌握理论知识与进行教师职业基本技能训练的重要时期，是未来教师的职业准备期，这一时期学生不仅要掌握即将从事教师职业的各学科知识。构建合理的知识结构，还要形成传授知识，进行教书育人，开展教育教学研究的技能和技巧，毕业后才能较快适应教育教学工作。近年来，为适应新课程改革与教师专业化发展的需求，师范院校加大了教学改革的力度，不断提高教学质量，但是通过对师范院校毕业生的追踪调查发现．师范毕业生虽具有较扎实的专业知识，但实际教学能力却较差。有很多师范生在毕业实习时。不会写教案、不会设计板书、不会组织课堂教学、不敢面对学生讲话、言语表达能力差。2009年唐山师范学院王颖、杨润勇两位老师针对在校师范生的教师专业能力进行了调查．调查表明师范生教师专业能力缺乏，具体表现为以下几方面：一是课堂教学基本欠缺．言表达能力差、照本宣科、多语病，书写能力差；教态呆板、缺乏形体语言等。二是运用现代教育技术及手段能力低，不会或不能使用幻灯机、投影仪等电化教具，多媒体等，不会制作课件。三是科研能力严重不足，在校学习期间从未公开发表过学术论文、词查报告或实验报告。对教育科研方法一无所知。四是教育教育学组织管理能力差。令人担忧的是上述的词查结果具有相当的普遍性。

高师学生的教师专业能力是依托高师院校合理的课程结构及科学的培养模式，在教育理论指导下，以专业知识为基础，经过教师引导示范，以及学生自己模拟训练和实践探索而逐步形成和发展起来的。其中教育理论课程、教育技能课程和教育实践课程是师范生教师专业能力发展的基础。教育理论课程由教育学、心理学等构成，通过对这类课程的学习学生能够全面理解与掌握教育基本理论与规律、青少年学生的身心发展特点：教育技能课程主要是指作为教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、信息技术等，其目的是帮助学生形成教育教学的特殊技能：教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到的知识运用到教育实践中，并通过实践提高教育教学能力。而我国师范院校的发展长期处于学术性与师范性之争中，作为体现师范性的教师教育课程一方面质量不高、课时严重不足，而且门类单一、教学方式方法落后、教学效果低下，这种状态无疑使师范生专业能力的养成失去了牢固的基础；另一方面，教师教育课程中的教育见习、实习等实践教学环节的薄弱也严重制约了师范生专业能力的发展。心理学研究表明，人的各种能力只有通过从事相应的社会实践活动才能最终形成和发展起来．因此参与教学实践是师范生教师专业能力形成的关键。通过教育见习与实习可以使学生将所学的基本知识和基本技能．综合地运用于教育教学实践，提升他们的实践智慧．培养师范生从事教育教学的专业能力。但我国的教育见习严重缺失。教育实习又由于各种原因而时间短、指导力量薄弱、流于形式等，严重制约了师范生教师专业能力的形成。

二、高师教师教育课程建设的理念

1999年我国正式启动基础教育课程改革试点工作，2005年秋在全国中小学全面铺开。新课程改革要求教师要从知识的传授者转变为学习的促进者，从学生的管理者转变为学生的引导者，从被动的学习者转变为主动的研究者，从课程的执行者转变为课程的开发者．从教室中的权威者转变为平等的合作者，对教师专业能力提出了严峻挑战。为了适应基础教育课程改革，改变教师教育的困境。近几年各地高等师范院校积极进行教育教学改革，但作为培养教师专业能力的教师教育课程体系和教学内容总体上仍然与我国经济社会和教育改革发展不相适应。教育观念落后、课程结构单一、教学内容陈旧、教学方法枯燥、教学实践薄弱，不同程度地脱离实际、脱离学生需要、脱离学术前沿等问题依然存在，严重制约着师范生教师专业能力的形成与教育质量的提高，教师教育课程改革迫在眉睫。20o4年5月，教育部启动教师教育课程改革工作，组织专家制定《教师教育课程标准》，从“儿童为本”、“实践取向”、“终身学习”的基本理念出发，对幼儿园教师教育课程、小学教师教育课程、中学教师教育课程作出规范。因此突出“儿童”的课程本位、强化“实践”的课程取向、倡导“终身”学习的意识应成为当前教师教育课程建设遵循的基本理念。本文认为贯彻上述课程建设理念要从以下几个方面人手：

1．转变教师教育观念，树立以学生为本的教育思想。思想是行为的先导，有什么样的思想观念必然会有什么样的行为。提高师范生教师专业能力必须要转变教师教育课程教师旧有的教育观念，改变教师教育课程实施中以知识和教师为中心的传统倾向，树立以学生为本，以全体学生的发展为本的教育理念，改革课程体系，更新教学内容，选用新的教育教学方法和手段，重构学生学业成绩的评价体系。

2．调整课程结构．突出课程的实践取向。我国现行教师教育课程体系在课程结构、课程类型、课程内容等方面都存在着一些程度不同的问题，如课程结构单一、课程以理论课为主，课程内容陈旧等。基于师范生教师专业能力的形成，教师教育课程的改革与建设一方面要打破几十年不变的“老三门”(教育学、心理学、教学法)的格局，确立教育理论课、教育技能课、教育实践课的课程格局．增加课程门类，同时改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状．倡导课程的综合化、整体性建设，并在三种格局中加大实践课程的比例。另一方面改变课程设置与实施中过于偏重理论知识传授的倾向，在课程内容、课程实施等方面强调实践取向，提倡参与式教学、研究式教学、案例教学。实现从注重知识传授向注重求知过程的转变：改革教育实践课程．把学生毕业前的一次性实习改变为四年不问断的多次性实习．把单一的实习讲课转变为以实习讲课、学习指导、班级管理、学生活动组织等为内容的全面实习，使师范生在教育教学的各个方面都能够得到锻炼，在实践中不断提升教师专业能力。

3．倡导终身学习理念，培养学生学习能力。1965年法国人保罗·郎格朗提出了终身教育的思想，对高等教育产生了重大而深远的影响。终身学习对教师这一职业而言尤其如此．教书育人者比任何人都更需要跟上时代的发展，教师应成为终身学习的实践者和楷模。终身教育要求教育系统为个人提供一生参与有组织的学习机会．使其进行不断学习、提高素质。以适应社会发展的需要。作为高师教育其重要目的是要为学生的终身学习打下良好的基础。因此教师教育课程的设置要跟上时代的步伐，适应科学技术发展的要求，把新知识、新技术引进课程，反映现代科学技术的新成就，体现终身教育理念，突出培养师范生自主学习、终身学习的能力。

三、高师教师教育课程体系建构原则与目标

高师教师教育课程体系在建构过程中应注重实践取向，加强课程建设的循序渐进，预防终极价值导向的负向功能，重视构建课程的动态发展体系，杜绝片面构建倾向。因地制宜，纠正“一刀切”，“统一化”的错误构建思路。高师教师教育课程体系具体构建原则有如下几方面。

1．实践性原则。教师教育课程结构单一，理论知识比例过多且脱离中小学的教学实践，导致师范生走上工作岗位后，面临专业理论与工作实践严重脱节的现实。所以教师教育课程的建设要遵循理论与实践相结合并突出实践性的原则．着眼于师范生从教能力的形成，课程的设置及其每一门课程的具体内容，既要考虑教育理论，使师范生掌握相应的知识结构，还要结合基础教育课程改革与发展的实际，在课程目标、课程内容、课程评价等方面充分以实践为中心，将教、学、用有机融合，使学习的过程同时也是练习的过程、体验的过程、实践的过程，提高师范生理论的应用意识。如此师范生才能在良好的实践对话中不断提高自身的实践能力，适应新课程对教师专业素质提出的具体要求。

2．发展性原则。发展性原则是指高师教师教育课程体系的构建应以促进师范生教师专业能力的发展为出发点和落脚点，强调课程体系对师范生发展的促进作用。在课程目标制定上，要着眼于知识获得、技能提高，还需要考虑到思想、情感、个性、态度与价值观等方面的变化程度，强调教师教育课程对学生终身学习与发展的价值．使师范生具有适应21世纪教育发展所必备的素质。在课程形态结构等方面要加大活动课程、专题课程等生成性课程的比重。在课程的设置与安排上，将“稳定性”与“灵活性”有机结合，充分保障课程体系及其实施的有序性的同时，紧密关注社会的发展变化。及时规划并更新不合时宜的课程内容．将科学领域以及社会生活中不断涌现的、学生在学习过程中发现的一些新课题与新内容纳入到具体的课程设计中。

篇7

关键词： 新课程 地理教师教育专业 课程体系改革

1.引言

百年大计教育为本，教育大计教师为本。在我国，素质教育理念的提出及新一轮基础教育课程改革已经全方位展开，与当前基础教育课程改革的深度和力度相比，高等师范院校教师教育改革明显滞后，这样极大地阻碍了基础教育改革的进程。高等师范院校教师教育改革的方向是人才培养模式的创新，人才培养模式的创新关键在于教师教育专业课程体系的改革。目前，教师教育专业课程体系表现出诸多问题，不能与基础教育改革有效衔接。传统高等师范教育培养的是知识型教师，而新课程改革需要的是复合型、创新型的教师；传统高等师范教育培养的教师知识结构比较单一，科学研究能力薄弱，综合能力不强。因此，高等师范院校应结合新课程改革的目标与要求，对教师教育专业学生的培养目标、课程结构体系、课程内容等进行改革，适应基础地理教育课程改革的趋势。

2.高等师范院校地理教师教育课程改革背景

2.1基础地理教育课程改革

我国在20世纪90年代提出了素质教育改革的发展战略，由于多方面的原因造成改革成效并不明显，没有达到改革之初的设想。经过研究、论证，总结出素质教育改革存在许多需要改进的问题。同时，在国家基础地理教育改革的影响下、在知识经济社会快速发展的推动下，进入21世纪，我国新一轮基础教育课程改革全面启动。教育部在2001年和2003年分别颁布《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》、《普通高中地理课程标准（实验稿）》。新的地理课程和原来相比，在课程理念、课程结构、课程内容、课程评价及课程实施等方面取得较大的发展和创新，为全面推进素质教育提供保障。

2.2高等师范院校地理教师教育课程改革

随着我国中学地理新课程标准和新教材的问世，地理教育界掀起教学改革热潮。教育改革的核心是教师的改革，高等师范院校主要承担培养中学教师的任务，新课程改革的顺利实施与高等师范院校的人才培养模式有密切的联系，因此，高等师范院校教师教育课程改革势在必行。

2011年，教育部颁布了《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，为教师教育课程改革提出了指导意见和依据。之后，各地方高等师范院校纷纷响应国家教师教育课程改革要求，相应的教师教育课程改革研究通知，鼓励地方高等师范院校积极参与教师教育课程改革研究，为高校与中学有效衔接贡献自己的力量。无论是教育部的《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，还是地方教师教育课程改革研究通知，目的都是适应并推进新课程改革，实现高等师范院校教师教育与基础教育的协调同步发展。

在基础地理教育课程改革和高等师范院校地理教师教育课程改革背景下，如何改革高等师范院校地理教师教育专业课程体系，如何培养适应基础地理教育课程改革、具备现代地理素养的中学地理教师值得我们探讨。

3.高等师范院校地理教师教育专业课程体系改革建议

高等师范院校是培养中学地理教师的摇篮，随着基础地理教育课程改革的深入推进，地理教师教育专业课程体系设置越来越不适应中学地理教学的要求及社会发展的需要。结合现行的高等师范院校地理教师教育专业课程体系，提出改革课程体系的建议。课程体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定学生通过学习将获得怎样的知识结构[1]。孙根年曾按系统优化原理设计整体的课程体系[2]，由递阶控制结构看出，地理教师教育专业课程体系包括自然地理群、人文地理群、区域地理群、技术地理群、地理教育群和前沿应用群六个课程群。

3.1建构“五板块”课程体系

更新课程内容，建立新的课程体系[3]，确保课程结构合理，符合人才培养模式创新的要求。本研究结合新课程改革的目标、地理科学发展趋势和已有的研究成果，将课程体系调整为板块结构，主要有五个板块，分别是：（1）专业基础课程，包括自然地理课程群、人文地理课程群、区域地理课程群，课程性质上有必修和选修两个方面。自然地理课程群有自然地理学、地球概论、地质地貌学、气候水文学等；人文地理课程群有人文地理学、城市地理学、经济地理学、文化地理学、人口地理学、旅游地理学等；区域地理课程群有区域地理学、世界地理、中国地理、乡土地理、区域规划、区域可持续发展概论等。（2）地理技能课程，包括测量和地图学、遥感概论、地理信息系统、计算机辅助地理教学等。（3）地理教育课程，其核心课程，其是地理教学论。（4）实验实践课程，包括实验课程和实践课程两部分。（5）前沿应用课程，包括全球变化、智慧城市等。“五板块”课程体系对专业课程类型划分清晰，结构科学合理，避免相似课程重复开设，与社会发展联系紧密；对高等师范院校培养具有现代教育理念和综合素质的地理教师具有重要的指导作用，与中学地理课程有效衔接，对基础地理教育课程改革和素质教育的进程起到积极的推动作用。

3.2课程内容的调整

3.2.1课程性质的调整。与中学地理课程内容改革相对应，应该在保证原有专业必修课不变的前提下，多开设专业选修课程，满足地理教师教育专业学生的不同学习兴趣和需要，丰富知识内涵，提高综合能力，这与中学地理课程改革的趋势一致。

3.2.2课程内容的重组和更新。对于自然地理群和人文地理群应该精炼教学内容，减少课时，对课程内容进行重组和合并；在人文地理群教学中，注意更新教材内容，增长地理最新知识，因为在全球化、信息化的大背景下，社会经济发展迅猛就，科学发展日新月异，地理科学不断取得新进展，教材有些内容已经过时或不适应当今社会发展，在教学中做到“用”教材，而非“教”教材。

3.2.3地理教育课程体系和模式的创新。在开设地理教学论课程的同时，应该增加相关教育类课程，比如地理课程与教材分析、中学地理教学设计与案例分析，以及现代最新的教学理论；在课程性质上可以设为选修课，开设形式上可以是示范课、论坛、讲座等，对学时可以不做要求，目的是提高地理师范生的理论素养，更好地用这些理论知识指导教学实践，培养新时代的优秀中学地理教师。

3.2.4重视地理技能课程和前沿应用课程。地理技能课程是进行地理研究和解决现实生活中实际问题的基本工具，前沿应用课程能够帮助学生认识地理科学的最新进展和研究趋势。当今社会，无论国内还是国外，都面临人口、资源、环境和经济的巨大矛盾，开设地理技术群和前沿应用群课程对怎样用地理知识、地理技能解决人类所面临的生存问题，对实现人口、资源、环境协调发展和可持续发展具有重要的指导作用和应用价值。尤其要加强遥感、地图制作、地理信息系统、计算机辅助地理教学等现代信息技术课程的学习，使地理教师教育专业学生在成为教师之前就具备扎实的现代信息技术基础，把握地理学科新进展。

这样的改革适应中学地理教学改革的要求，地理技能课程，前沿应用课程相关内容在中学地理新教材中都有编写，同时，与中学地理课程基本理念“学习对生活有用的地理”、“课程的技术理念”等一致。

3.2.5重视实验实践课程，提高学生实验实践能力。实验课程的主要形式是地理技能课程的计算机软件学习和应用，当前存在的问题是实验课程课时少，师生重视程度不够，实验室不对学生开放，学生在课下训练的机会少，动手操作能力不强等。实践课程主要包含人文地理和自然地理的野外实践、地理教育实习两大方面。

相比较而言，地理教育实习应该是在实践课程中加强的环节，对于师范生来讲，地理教育实习是培养地理教师教育教学技能的重要途径，但是在具体实施中存在许多问题。教育实习包括校内实习和校外实习。校内实习一般在大三下学期开始，实习的时间较短，实习的形式较单一，指导教师的指导水平参差不齐，对学生教学技能的提高有一定的影响。校外实习同样存在许多问题，比如学生不重视，三天打鱼两天晒网，不能严格按照实习制度执行；中学指导教师担心实习生讲的水平有限，影响班里的学习进度和成绩，给实习生上课的机会少，实习生得不到很好的锻炼；有一部分学生为了找工作、考研究生、考公务员等放弃校外实习的机会。针对实验实践课程存在的问题，必须提出改进措施，学校、教师、学生要共同努力改变这种现状。

4.结语

新课程下高等师范院校地理教师教育专业课程体系改革是高等教育改革的重点和核心内容之一。高等师范院校主要承担培养中学教师的任务，新课程改革的顺利实施与否同高等师范院校的人才培养模式有密切的联系。培养与新课程改革要求相适应的中学地理教师，关键是改革地理教师教育专业课程体系，与中学地理新课程有效衔接。本研究先介绍基础地理教育课程改革和高等师范院校地理教师教育课程改革的背景，简要分析两者之间的关系；其次，结合现行课程体系存在的问题提出了改革建议，有建构“五板块”课程体系和课程内容调整两个方面，对于课程内容调整从五个发面进行探讨：①课程性质的调整；②课程内容的重组和更新；③地理教育课程体系和模式的创新；④重视地理技术课程和前沿应用课程；⑤重视实验实践课程，提高学生的实验实践能力。本研究对高等师范院校地理教师教育专业课程体系改革提供一定的参考依据，具有重要的理论和现实意义。

参考文献：

[1]周廷刚，苏迎春，杨晓霞，等.地理科学类专业课程体系构建与课程设置研究[J].中国大学教学，2002（1）：56-58.

[2]孙根年.高师地理学专业课程体系改革的系统工程方法[J].陕西师范大学学报，2001，29（1）：90-95.

篇8

我国基础教育的评价体系的基本内容以九大评价体系指标为基础的评价体系仍然倍显不足。评价理念落后，评价主体单一，评价方法过于注重量化，轻视质化。评价组织单调，依赖性强。评价标准过于大一统，评价对象忽悠评价客体的反馈，评价结果缺少完整性。基于以上现状，在改变评价理念上要努力吸收国际先进的评价理念，多样化评价方法，多方组织关注教育评价，不断完善评价标准，完整体现评价反馈。最后尽量建立独立的评价机构。我国特色的基础教育评价体系是在传统应试教育自身发展的过程中发展起来的，教育评价本身不能决定教育体制的性质，不论什么性质的教育体制，教育评价总能对其教育活动或效果做出评价。教育评价体系或者促进教育本身的发展，或者不能充分发挥其评价作用。教育评价本身具备导向、鉴定、诊断和育人四大基本功能。随着教育体制的不断改革和国家宏观经济社会的转型，教育评价自身不断适应教育体制的需求越来越被提到日程上来。

二、课程改革下教育评价在基础教育中的发展

我国新一轮基础教育课程改革于1999年正式启动，2001年7月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》。新一轮基础教育课程改革经过五年多的艰苦努力，取得了显著成果。新课程改革的主要任务是：更新观念、转变方式、重建制度。即更新教与学的观念；转变教与学的方式；重建学校管理与教育评价制度。所谓重建制度，即重新建立学校管理制度与教育评价制度。这里所说的教育评价制度，包括政府对教育部门、社会对学校、教育部门对学校、学校对教师、家长对老师、老师对学生，乃至社会对人才的评价等。

三、探索适合素质教育的教育评价体系

适合素质教育的教育评测体系是相对于我国特色的教育评价体系而言的。其突出特点是教育评价的社会化，教育评价客体的积极参与和评价主体的多元化。独立的社会评价机构是素质教育评价体系中非常有意义的探索。在不同体制背景下，其教育评价体系发挥的作用会有质的不同，这是由于教育评价系统的机理虽然没变，但是其内部架构却发生了变化，适用外部的教育体制客体，教育评价体系也获得了突破性的提升。在教育评价体系的“重建”过程中，参考美国的教育评价体系会有很大的启发和借鉴。加州旧金山联合校区的教师教学评价体系就很具概括性与代表性。该体系涵盖了六个方面的具体内容：（1）教师应让所有学生都能主动学习，并能有效支持学生的学习。（2）教师应为学生创设和保持一个良好的学习环境。（3）教师能明了、加工与组织相关学科的知识。（4）教师要有计划地设计好有利于学生的发展评价方法，并能有效传授学习经验。（5）教师能科学地评价学生的学习。（6）教师能发展成为一个专业教育家。这六项指标对教师课堂内外各有侧重，并且要求全面发展。

篇9

关键词：教师；继续教育；问题研究

中图分类号：G720　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)02-041―03

一、研究背景

新课程改革正在轰轰烈烈地进行，为教师继续教育提供了不可多得的机遇，也提出了严峻的挑战。《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构、改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。”基础教育新课程改革的顺利进行，教师继续教育必须在培训理念、培训模式、培训方法等方面进行改革。

新课程能否顺利实施，关键在于教师素质能否适应要求。因为对学校来说，新课程将引发一场教育的重组活动，其中最活跃的因素是人(管理者、教师、学生)。教师是变化的核心因素，教师在教学过程中其作用和身份的转变是变化的重心。因此，当务之急是加深教师对新课程的理解，提高教师实施新课程的能力和水平，使教师尽快走进新课程。新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有重大创新和突破，这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。同时，新课程对教师继续教育提出了新的要求。那么，继续教育到底应该传递给学员什么样的知识和信息?这是在新形势下进行教师继续教育首要解决的问题。

无论从课程内容还是从课程理念来看，原有的教师继续教育课程内容体系尚需重新构建，继续教育课程的再研究与改革已迫在眉睫。课程改革历来是教育改革的核心部分，重新合理地研究教师继续教育课程，使之更好地体现在新的历史时期的定位与含义，是时代赋予我们的历史重任。因此，选取课程研究作为教师继续教育改革与发展的突破口是既合目的又合规律的。

二、存在的问题

目前，我国教师继续教育的课程体系主要分为两大类：一是学历教育的课程体系，其与全日制高等师范院校的培养课程差别不是太大，一般采取脱产学习、函授、面授等形式学习；二是非学历教育，以提高教师职业道德、教学水平为目标的培训课程体系，在培训途径上可以有分层次的短期培训、专题讲座、实地观摩与学习、广播电视等远程教育。

自1977年以来，教育行政部门采取多种途径和形式，狠抓了教材教法过关培训、专业合格考试和学历系统进修等师资培训工作。截至2000年，我国初中专任教师3248608人，学历合格率为87.08％。这为我国教师继续教育奠定了基础，创造了前提。

但在二十多年后的今天，整个世界正在向知识经济时代迈进，对人的能力要求越来越高，知识爆炸、信息爆炸使得个人即使穷尽一生的精力也无法学完各种各样的知识，知识更新速度在加快。继续教育、终身教育已在全世界成为共识。这时人类大脑的主要任务不再是记忆，而是寻找联系，发现问题，创造性地解决问题。教育的主要任务不再是为传授知识而传授知识，而是为了让学生学会学习，学会创新，充分发掘人的潜能，使其得到充分发展。

原来的课程体系培养出来的教师的学识与才能已不能适应现代社会变化的需要，因此，必须对此进行变革。主要存在以下问题：

1.教师继续教育课程体系不科学

目前，不少培训机构在规划设计继续教育课程和教学内容时出现了两种极端：一是因为强调先进性和科学性，就套用普通高等师范院校学历教育的模式，即各门课程样样齐全。继续教育是非学历教育，学员们不可能有充裕的、连续性的时间来完成学业。其带来的后果是学员往往望“本”兴叹，努力者浅尝辄止，怠惰者束之高阁。而且，这么多的课程使学员失去自我思考、探究实践的时间。显然，这样的课程体系是不科学的，是徒有形式的。二是因为强调针对性和实效性，就偏离教学计划、教学大纲，搞零打碎敲、忽视知识更新和教师素质的整体提高，破坏了培训的阶段性、连续性，使课程设置和教学内容前后脱节，不成体系。

大量的短期业余教师继续教育，使得教师身心疲惫，过分统一集中的培训，也阻碍了教师教学风格的形成。很多地区都是利用教师的双休日与节假日进行培训，但由于教师平时的教学工作量就比较大，因此，占用教师休息日引起了大多数教师的抱怨。另外，教师参加培训多数是由于外部的政策压力，而教师能否参加培训要听从于任职学校的安排。因而被培训的教师在培训时间、培训形式、培训内容等的选择上就完全处于被动的地位，加上培训中指导教师的绝对权威，又使得整个教师继续教育过程缺少民主的气氛，从而抑制了教师的学习主动性。　2，教师继续教育课程理念落后　现在社会上很多人(包括教师自己)对教师的看法存在三个误区：一是错误地认为学历与能力等同，教师学历越高，能力越强。结果造成许多教师拼命追求高学历，一旦学历到手便认为可以休息了，不需要有系统地提高进修了。二是错误地认为教学经验与教学水平会同步增长，以为教学时间越长，经验越丰富，教学水平就越高。这种认识导致了教师间凭年龄论资排辈现象，青年教师难以“后来者居上”。三是错误地认为只要不怕吃苦，肯卖力就可以当个好老师怛j。这些认识上的误区也造成了教师继续教育课程设置上的偏失。

在这些错误的认识中，最普遍的问题就是唯学历教育至上，由追随学历合格到追逐高学历。不仅是教师本人追求高学历，而且教育主管部门为了自己的所谓“政绩”也是急功近利，热衷于师资队伍学历合格比例和高学历的教师数量。结果学历文凭被当作进修的目的去追求，造成了教师教育目的“异化”。

3.教师继续教育课程结构不合理

由于受到落后课程观念的制约，我国教师继续教育课程结构是很不合理的。在学历教育中，课程结构基本上与高等师范院校的课程结构相差无几。尽管强调了教师继续教育课程的实践性和指导性，但由于教学组织起来比较繁杂和困难，以及其他一些因素，很容易流于形式，达不到应发挥的作用。另外，学科专业课程比例过大，这与高等师范院校课程存在的结构比例失调的问题是一致的，占总学时70％的课程是学科专业课程，选修课比例低。从课程的学习要求看，是必修课一统天下，选修课开设得较少，整个课程体系缺乏灵活性。

而在非学历培训中，课程内容存在单一化、简单化、规范化、固定化的模式，缺乏系统性的培训课程，只是局限于“缺什么补什么”。这种课程设置只是“头痛医头，脚痛医脚”。由于我国教师进修院校发展历史较短，学校各方面基础较为薄弱，

因而造成显性课程刚性十足而忽视了课程理论中重要的隐性课程因素。在教师继续教育中，创造研究型的学习氛围是相当重要的，特别是在较长期的教育培训中，环境的熏陶与教化是很重要的一环，但这却很少引起专家、学者的注意。

4.教师继续教育课程实施方式单一

这里所说的课程实施方式是指具体授课的方式方法。我国现有的教师培训，往往在倡导先进、科学的教育思想的同时，却采用了与这些观念不符甚至是相悖的培训方式。比如，培训的目的本来是要提倡和鼓励学员积极参与的教育观念，但对教师的培训却仍然采用灌输式的教学方式，而不给受训教师提供参与的机会；提倡和鼓励学生主动创造的教育观念，但对教师的培训却仍然沿袭传统课堂中“教师讲学员听”的模式，教师在培训中只是模仿培训者提供的教学技巧，而没有自己的主动创造。

5.课程设置中缺乏教育教学案例课程

案例教学已是当今世界上风行的一种有效的职业培训课程，特别是一些大公司、大企业，案例教学已经成为他们提高员工素质和能力的重要手段。对于教育领域来讲，案例教学同样非常重要。教师每天要面对个性差异极大的数十个甚至上百个学生，在教育教学过程中有比其他领域更为丰富的个案事例，这些都是宝贵的教学资源。“他山之石，可以攻玉”，在各种典型的教育教学案例中吸取经验、总结、提高，是教师继续教育的一个重要内容。目前，我国虽然有一些教师继续教育机构在教学中穿插了一部分实际案例，但总体上还很薄弱，很多人尚未认识到案例教学的重要性。即使现有一部分案例，也没能进行细化精琢，典型性、示范性都不强。

三、对策

目前，我国各地区的在职教师培训大部分还是侧重于文化或学历补课，重在专业学科领域内的理论传授，缺乏实践性教学技能的训练。在课程设置上未能打破学科界限，依然拘泥于学科范围内，并不利于教师素质的真正提高。基础教育课程改革围绕着“在普遍达到基本要求的前提下实现个性的发展”的理念，打破过去以高度统一为特征的、充满确定性的基础教育课程结构，很有创意地设计了基础教育新的课程结构，如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程；将综合实践活动列入必修课程，以期通过实践活动来增强学生的创新意识及创新能力，并培养其社会责任感。新课程体系课程结构的丰富性和教材的多样性为教师教学提供了广阔的创造空间，为满足学生的个性发展创造了较好的环境，同时也要求教师增强应变能力Hj。鉴于此，《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出：“教师进修培训机构要以实施新课程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步。”笔者认为，教师继续教育课程调整应包括以下四个方面：

1.从推进教师的专业化进程着眼，增加教育课程

教师专业化的基本内容是：要有规定的学术水平和学历要求；有特殊的能力特征和职业特征、人格特征要求；有相应的制度保证，如教师培养制度、教师资格证书制度等。教师继续教育应当为推进教师的专业化进程服务，培训院校应增加教育课程，让学员了解教育理论和实践发展的最新成果，了解教育发展的需要，树立教育改革的责任意识，将系统的现代教育理论、思想转化为个人的教育理念、专业精神。

2.从培养和提高教师的创造力着眼，增加创造性课程

在基础教育课程改革中，教师不仅是课程的执行者，而且是课程的设计者，他们应该创造性地诠释课程，参与制定课程。因此，培训院校在教师继续教育中，应重视培训学员的创造力，引导学员参与课程过程，树立以人为本、以学员为主体的新培训观。要组建教师继续教育课程研究专家组，专家们应在进行新旧教材的对比、掌握好新教材特点的基础上，精心进行创造性教学内容的设计。培训院校在开发和构建创造性课程体系时，应注意五个问题，即变知识教育为学力教育，促使教师进行创造性学习，对教师进行创造能力的培养，重视对教师进行创造美学教育，对教师进行科学的创新思维的教育。处理好五个关系，即学科教育与综合教育的关系，科学素养与人文素养的关系，智力因素与非智力因素的关系，继承与创新的关系，同一性与多样性的关系。

3.从培养教师的实践能力着眼，增加方法论或教育技术课程

以往的教师继续教育只注重理论知识，忽略对方法和策略的培训。基础教育课程改革背景下教师继续教育的最终目的是解决新课程实践中的问题，坚持面向实际，把理论指导实践与实践丰富理论辩证统一起来，使教师的理性认识和思想观念变得更加充实和丰满，富有活力，并产生效用；同时，也为教师的智慧成长和才能发展增添营养。因此，培训院校在教学过程中应注重理论向实践转化的中间环节，加强关于理论知识如何应用于教学实践的培训，以培养学员的实践能力。这就需要增加方法论或教育技术课程，如教学设计方法、案例分析技术、运用信息技术和评价技术等课程。尤其应重视教学设计方法课程，它主要包括多媒体组合教学设计、网络环境下的教学设计等。

4.从培养教师的科研能力着眼，增加科研课程

篇10

关键词 职业教育；课程目标；框架；二维结构；职业能力

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）22-0025-07

2015年7月，教育部针对我国当前职业教育存在的问题，提出《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》。对于职业院校而言，深化教育教学改革，提高人才培养质量的重要抓手就是进行课程改革。多年来，职业教育课程改革没有取得突破，而基础教育以“三维目标”为核心的课程改革工作在全国范围内已经轰轰烈烈地进行了十几年，取得了很多成果。于是随着中职课程改革的深入，“三维目标”在中职课堂教学中也得到进一步推广，得到中职教师的广泛认可[1]。课程目标是指通过课程想要达到的目的和得到的结果，是确定课程内容、教学方法、考核形式的基础。职业教育教学改革竟然用基础教育的课程目标来引领改革的方向，在推广过程中还得到了广大教师的广泛认可，这让职业教育管理者和研究者感到尴尬的同时不能不引起更多的思考，同时也充分说明尽快推出职业教育课程目标框架的紧迫性。

一、学习借鉴：基础教育课程的“三维目标”

课程改革作为基础教育教学改革的突破点和重要抓手，提出了“三维目标”的改革方向，不仅极大促进了基础教育教学改革的全面深化，也为职业教育课程目标的构建提供了有益借鉴。

（一）“三维目标”的提出及意义

2001年6月，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出，国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议”，并指出“新的课程体系涵盖幼儿教育、义务教育和普通高中教育”。“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个方面的要求被简称为课程“三维目标”。随后各省市先后启动了以“三维目标”为核心的基础教育课程改革工作。这场课程改革借鉴了发达国家后现代课程思想，认为课程不仅是静态的法定文本，还是师生互动的凭借及结果；在课程实施上，确立了基于建构主义的基本范式；在师生关系上，确立了“教师是平等中的首席”理念；在评价上，确立了以多元智能理论为指导的多元评价模式[2]。经过十几年发展，基础教育课程改革取得了显著成效，“三维目标”的提出起到了方向性的作用。

（二）“三维目标”存在的问题

尽管基础教育以“三维目标”为特征的课程改革取得了显著成效，但教育学界部分学者认为它仍然存在以下四方面的问题：一是理论基础有缺陷。“三维目标”在理论上是没有经过充分研究的，是有重大缺陷的，其没有指明三者各自的地位以及它们之间的结构和关系[3]。二是表述方式有问题。“知识与技能”“情感、态度与价值观”内涵交叉，在表述时犯了种、属不分的错误；“过程与方法”中的“过程”作为教学目标更是值得质疑[4]。三是核心概念有歧义。由于这次课程改革采用了后现代主义、建构主义等理论为基础，使得教育教学理论中核心概念的涵义发生变化，很多专家学者对此持有不同意见。四是实践操作有难度。很多教师认为“三维目标”中的“情感、态度与价值观”“过程与方法”在实践操作中很难进行测量或评价，没有实际意义。

（三）“三维目标”的启示

汲取基础教育课程推行“三维目标”改革的经验和教训，职业教育课程目标框架的构建应注意以下四点：一是要有坚实的基础。构建课程目标必须要有坚实的理论基础为支撑，所依据的理论一定要是经过实践检验且学术界公认的理论，决不能以一些新锐的理念来代替。二是要有国际的视野。现代职业教育体系是一个国际化开放的体系，构建的目标框架应能毫无障碍地与世界各国职教课程目标进行平等交流和对话，而不产生较大的歧义。三是要有职教的特色。职业教育与基础教育是两种类型的教育，具有不同的教育对象和人才培养目标，其课程目标必然有自己的特色。四是要有简单的操作。对于教学一线的教师而言，简单易操作的方案容易让他们接受，也更容易贯彻执行。

二、主要依据：多元综合的理论基础

理论源自实践而高于实践，成熟的理论可以让我们在实践中少走弯路，职业教育课程目标的构建要以经典理论作为基础。另外，职业教育涉及到各行各业的职业活动，除教育规律外还受到经济、技术规律等的影响和制约，因而职业教育课程目标的构建需要多元而综合的理论体系作为基础。

（一）以教育目标分类学为基本架构

教育目标分类学是美国著名心理学家布卢姆（B.Bloom）构建的教育目标分类体系。布卢姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，各领域的目标又被进一步细化为具体的可操作目标。2001年，安德森（L.W.Anderson）根据认知心理学的研究成果对教育目标分类学进行修订，出版了《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》。修订的布卢姆教育目标分类学重新定义知识、智育目标和能力概念，强调用目标分类指导学习、教学和评估以及三者的一致性，具有重要的教育实践意义，反对将目标和教学活动相混淆，具有重要的现实意义[5]。作为教育测量和考核的基础理论，教育目标分类学对世界各国教育评价产生了深远影响，被认为是教育目标分类最经典的理论，其结构应成为我国职业教育课程目标的基本架构。

（二）以欧盟资格框架为参考模式

2005年7月，欧洲议会通过了欧洲委员会建立欧洲终身学习资格框架（European Qualifications Framework for Lifelong Learning，EQF）的提议，该框架作为欧盟各成员国间的资格转换装置，简化了欧洲国家认证资格的差异。框架以职业能力为基准分为八个等级，每一级资格水平从知识、技能和能力三个维度界定了与该级资格水平相对应的学习结果[6]。欧盟资格框架结构简单、科学规范，欧洲多个国家广泛认同，具有较强的兼容性和通用性，不仅能够涵盖职业教育和普通教育，兼顾学校教育和社会培训，同时还平衡了学历证书和技能证书的价值，对于我国构建现代职业教育体系具有重要的参考作用，应该成为我国职业教育课程目标主要参考模式。

（三）以多元智能理论为依据

美国教育心理学家加德纳（Howard Gardner）在1983年提出的多元智能（Multiple Intelligences）理论认为，人的智能至少由7种基本智力组成，不同的组合构成了个体间的差异。多元智能理论对于教育的意义主要体现在两点：一是对于教育对象特点的认识，即教育的对象有多种智力模式，绝不能以一种智力类型的标准来评价教育对象的好坏；二是教育目标标准的多元，即根据不同个体的智能结构制订不同的教育目标标准，要因材施教。多元智能理论对于教育对象智力类型差别的认可，构成了我国职业教育学生观的基础，因为，职业院校的学生往往形象思维能力较强而逻辑思维能力较弱，是普通教育逻辑思维能力考试模式的牺牲品，而非整体能力差。多元智能理论对于教育对象思维类型差别的认可反映在职业教育的课程目标上，就是要求目标框架有更大的宽容性，要针对不同的教育对象和不同的教育内容有不同的标准和要求。

（四）以人力资本理论为导向

人力资本理论是诺贝尔经济学奖获得者、美国经济学家舒尔茨（Theodore W. Schultz）创立的。舒尔茨认为，人力资本是个体通过教育培训得到的知识、技能及其表现出来的能力。心理学中的知识、技能和能力在经济学里都属于人力资本的范畴；同时，技能是一个动态变化的概念，能够很好地反映个体一生之中人力资本不断消减和增长的动态过程，能够综合反映个体从学校、家庭、社会等不同场所积累的人力资本总和[7]。作为产生于经济学领域的人力资本理论，其不仅对职业教育领域的政策产生深远影响，更成为职业教育发展的重要基础理论。由于职业教育的人才培养目标是直接面向就业市场的，因而职业教育受到人力资本理论的影响更显而易见，职业教育课程目标的制定应该以人力资本理论为导向。

（五）其他重要理论

支撑职业教育课程目标的基础应该是一个完整的理论体系，除以教育目标分类学为基本架构、欧盟资格框架为参考模式、多元智能理论为基础、人力资本理论为导向外，还需要其他相关理论的补充来完成理论体系上的自洽和完整。

1.以心理学原理为主线

教育目标的分类是一个教育心理学领域内的问题，心理学的基本理论对于教育教学和课程改革具有基础性和方向性的作用。因此，职业教育课程改革一定要汲取基础教育“三维目标”忽视心理学理论的教训，高度重视利用教育心理学理论对课程改革进行指导。在构建职业教育课程目标时，要十分关注心理学理论及重要概念的逻辑关系，以心理学原理为主线。

2.以技术哲学理论为支撑

技术是人类认识自然、改造自然的智慧结晶，其通过改变生产方式，影响着职业活动的组织结构和运行机制，进而影响着经济社会的发展。技术规律作为职业活动中的关键因素，在职业教育发展过程中发挥着举足轻重的作用。技术哲学是对技术进行全面而深刻地批判性反思的学科，长期以来一直作为职业教育学的哲学基础而存在，支撑着职业教育的深化改革和可持续发展，其理论必然成为职业教育课程改革的基础支柱。

3.以建构主义为教学理念

建构主义理论认为，学习是个体基于原有的知识经验生成新知识、建构意义的过程；教学不是教师把知识从外界灌输到学生的头脑中，而是学生以已有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识。学生是新知识建构的主体，教师要成为学生建构新知识的积极帮助者和引导者，教师的作用是激发学生的学习兴趣、创设学习情境、组织协作学习等。建构主义学习理论所主张的强调以学生为主体而鼓励学生的主动探索和亲身体验、强调情境对于意义建构的促进作用而鼓励情境式教学、强调协作对于意义建构的积极影响而鼓励小组合作学习等教学理念，有利于职业教育课程目标的达成。

三、目标体系：二维结构框架

职业教育是以促进就业为导向，以培养人的职业能力为目标。职业教育课程目标是以培养职业能力为核心，按照职业能力对接职业标准的原则构建，以一系列不同领域、不同层级目标群构成的目标体系。

（一）课程目标的框架结构

依据相关的理论基础，职业教育课程目标框架应该是二维结构的，横向以能力、技能、知识为目标领域，纵向以课程、项目、任务为目标层级，见表1。

表1 职业教育课程目标框架结构

层级＼领域 能力 技能 知识

课程

项目

任务

职业教育培养的是职业能力，所以能力是职业教育课程目标领域总的目标。基于要素分析的逻辑，根据每门课程要求学生达到的能力标准，将能力分解成“会做什么”的技能，然后将技能继续分解成“知道什么”的知识，因此，职业教育课程目标领域自左向右是能力、技能、知识。由于职业教育培养的职业能力是面向工作任务和基于行动能力的，职业教育课程是以项目为载体、以任务为基本单元组成的项目课程，即课程由一个个项目组成、项目由一个个任务组成，所以职业教育课程目标层级纵向是课程、项目、任务。

（二）课程目标的三个领域

布卢姆教育目标分类理论和加涅的学习结果分类理论把课程目标分为认知、动作技能、情感三个领域，欧盟资格框架将每级资格水平的学习结果分为知识、技能和能力三个维度，具体到职业教育课程目标而言，目标领域应该是知识、技能、能力。

1.能力：课程目标的最高标准

对于能力的形成有不同认识，有学者认为，人一般是先具有一定的社会生产生活知识，再形成一定的社会物质资料生产和生活技能，从而使人具备了各种必需的生活、生存以及生产的能力[8]。还有学者认为，对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验，通过哲学工具――反思性思维使其内化，才能转化为个体的能力[9]。因此，职业教育课程对能力的理解有两方面涵义：一是完成活动的技能体系，二是个体的学习结果。尽管大家对能力的形成机理有不同解读，但能力源自技能和知识的观点还是得到了大部分学者的赞同。因此，在知识、技能、能力三个概念中，能力的内涵最为丰富，外延的边界最为广阔，应该是课程目标的最高标准。

2.技能：课程目标的核心要素

对于技能的认识有多种观点：技能是指个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的一定的动作方式或智力活动方式[10]。布卢姆的认知目标分类和加涅的学习结果分类都把技能看成是知识的运用[11]。职业教育的目的是促进学生在对工作成果的把握中获得处理复杂工作情境的职业能力，而技能仅仅是这个情境中的一个要素[12]。尽管认识不同，但大家都认可技能是一个比较宽泛的概念，在知识和能力之间充当着承上启下的角色，向下以知识为基础，向上是能力的组织部分。因此，技能不仅是职业教育课程的显著标志，也是课程目标的核心要素。

3.知识：课程目标的逻辑起点

知识是人类对客观事物的认识。美国著名心理学家安德森（J. R. Anderson）认为人类的知识可以分为陈述性知识和程序性知识两大类。修订的布卢姆教育目标分类学提出了广义的知识概念，广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识；广义的知识外延与可学会的或教会的能力的外延是相同的，所以一切可以教会的能力来自广义的知识[13]。另外，从知识的角度来看，课程就是从精选知识开始，到编排知识，再由师生之间的交互作用（知识呈现），使学生能力发生变化[14]。所以，知识是构成技能和能力的基本元素，获得知识是形成技能和培养能力的逻辑起点。

（三）课程目标的三个层级

由职业教育的培养目标及教育对象特点决定，项目课程是职业教育的主要课程样式。项目课程是以项目为参照点贯穿整个课程内容，让学生在以项目为载体所设计的综合化情境中学习完成完整工作过程，并获得相关知识和技能的课程；活动是项目课程的基本构成单位，而每一个活动是由若干工作任务构成的[15]。可以用“项目”来概括“活动”，因此，职业教育课程目标的三个层级从高到低依次是课程、项目、任务。

1.课程：课程目标的最高层级

不同的教育思想流派对于课程的认识可谓见仁见智，但大家普遍认为，课程是围绕培养目标而进行的内容组织与进程安排，是教育教学活动的主要形式。课程内容决定课程的方向性质，进程安排影响课程的质量效果。学校的培养目标需要通过一系列教育教学活动来实现，具体来讲主要是通过多个不同的课程目标实现的。基于职业教育项目课程的要求，课程目标可以先确定该门课程需要“学生学会什么”的总目标，然后将总目标按项目分解为一个个具体的项目目标，进而把项目目标分解为一个个更精细的任务目标，并以此来把握学生学习的进程和学习效果。在人才培养方案的操作层面，可以将培养目标直接分解转化为课程目标，因此，课程是对培养目标要求的直接回应，是课程目标层级的最高层级。

2.项目：课程目标的重要载体

职业教育课程中的“项目”是指有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制作出符合特定标准的产品。项目在实际工作中就是一个完整的职业活动，可大可小，大到完成一个建筑工程项目，小到一个零件的加工、一个故障的排除、一个服务的提供都可以成为项目。项目强调的是真实性、完整性、独立性。项目是实现职业教育目的的重要载体，项目教学是实现职业教育课程目标的主要形式。只有充分利用一个个具体项目活动，学生才能通过主动建构知识，进而训练技能，最终实现形成职业能力的目标，因而项目是课程目标的重要载体。

3.任务：课程目标的基本单元

任务是构成职业活动的基本单位，也是构成每个工作岗位要完成的岗位职责的主要成分，岗位职责的履行成效是从完成的一个个工作任务中体现出来的。任务也是职业能力的重要关联因素，个体职业能力的大小也是从其所完成的一个个任务结果中体现出来的。职业教育课程中任务与从事岗位工作的个体无关，不是指实际岗位上日常工作的具体任务，而是经过归纳和概括后所形成的抽象任务，具有标准化、典型化和规范化的特点。工作中的任务是职业活动内容，而课程体系中的任务则构成了职业教育课程目标的基本单元，对于达成课程目标具有举足轻重的意义。

四、核心概念：目标内容的理论阐释

核心概念是理论体系的基础，通过对核心概念阐释可以达到构建理论体系的目的。对于职业教育课程目标而言，要理顺理论上的结构关系，就必须基于职业教育发展趋势和课程理论，对目标框架内核心概念的意义进行合乎逻辑的阐释。

（一）职业能力：要素能力和行动能力

职业能力是职业教育课程中最核心的概念，同时也是涵义最丰富的概念，从不同的角度理解会有不同涵义，对职业教育课程目标也会有不同的意义。

1.要素能力：职业能力的构成

长期以来对于职业能力的理解和描述并没有摆脱结构主义理解范式，认为个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识，要注重掌握技能、掌握知识，以获得合理的知能结构；方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法，要注重学会学习、学会工作，以养成科学的思维习惯；社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念，要注重学会共处、学会做人，以确立积极的人生态度[16]。以结构分析的视角认识职业能力，即所谓要素的职业能力。要素能力依托于坚实的哲学、心理学和教学论理论基础，其分析严谨、细致、科学、周密，更多的是基于现实复杂的工作和生活关系，从个体当前和未来长远发展的需要来分析，具有整体性和综合性的特点。

2.行动能力：职业能力的效能

行动能力是指个体在职业活动中为完成具体岗位工作任务而行动所具备的实际能力，是职业能力的一种表现形式。行动的职业能力主要是个体在职业活动中完成工作任务时所实际表现出来的能力，即在真实工作情境中完成复杂工作任务时呈现出来的分析问题、解决问题等综合能力。行动能力是依托于具体的工作任务而存在的，完成有关的工作任务便可认定相应的职业能力存在。行动能力具有实用性和功利性的特点，可以充分满足职业教育对培养目标进行评测的要求。

3.辩证把握要素能力与行动能力的关系

要素能力和行动能力是职业能力在不同视角下呈现出的不同状态，是同一事物的不同方面。要素能力通过分析能力的构成，强调能力应该是什么样的，更多地体现在应然状态；而行动能力通过描述能力在行动过程中表现出来的实际样子，更多地体现在实然状态。对于职业教育课程而言，要辩证地把握好要素能力与行动能力的关系，在构建课程目标时，要用行动能力的视角描述宏观的职业能力，而要用要素能力的视角描述具体工作任务中的职业能力。

（二）职业技能：专业技能和核心技能

职业技能是指个体在具体职业活动中肢体和认知的活动方式，是技能在职业活动中的体现。关于职业技能的分类有多种说法，概括性较强的说法是职业技能包括专业技能和核心技能。

1.专业技能：职业技能的基本特征

专业技能是指个体掌握的能够完成所从事的特定职业范围内工作任务的基本技能。专业技能是区分不同职业岗位的重要标志，不同职业有不同的专业技能，不同岗位有不同的专业技能。专业技能强调的是职业岗位技能所具备的独有性和特定性，是外界进入该职业岗位的门槛和资格，也是该职业岗位能够存在的基础和条件。

2.核心技能：职业技能的发展趋势

核心技能是指具体专业技能和专业知识以外的从事任何一种职业都必不可少的基本技能，它强调的是，当职业发生变化时，从业人员所具备的这一技能依然起作用[17]。20世纪70年代以来，在科学技术及经济社会高速发展的背景下，产业结构及各种职业岗位的快速变化使得人们职业岗位的快速变动成为常态，进而对从业人员的新职业岗位适应力提出了更高要求。于是新职业主义认为，职业教育应该适应社会的这种变化，不要再进行针对具体职业岗位的技能训练，而应该培养那些各种职业活动中都有的跨岗位技能，也就是所谓的核心技能。新职业主义的观点尽管比较极端，但在职业教育中强调培养核心技能，已成为世界职业教育的一大发展趋势。

3.理性认识核心技能与专业技能的关系

尽管核心技能培养己经成为当前部分职业院校课程改革的重点领域，但在具体实践过程中，很多职业院校片面强调核心技能的重要性而弱化专业技能的训练，不仅使得教学呈现出学术化倾向，而且使得毕业生的职业能力也被削弱。核心技能是隐性的技能，专业技能是显性的技能；核心技能是跨职业岗位的技能，专业技能是特定职业岗位的技能。核心技能与专业技能互相依存、相辅相成，核心技能靠专业技能而存在，专业技能靠核心技能而发展，所以只有专业技能无法适应职业岗位变化的需求，而若只有核心技能则无法满足当前职业岗位的要求。在构建职业教育课程目标时，需要理性认识核心技能与专业技能的关系，平衡二者在职业技能培养中的作用，既要高度重视核心技能的培养，同时也不能忽视专业技能的训练。

（三）职业知识：学科体系和行动体系

课程开发有两个关键环节，即知识选择和序化。职业教育课程所选择的知识应该是职业知识，职业知识是以程序性知识为主体，包括陈述性知识在内的知识体系。知识的序化是指知识的组织结构形式，职业知识的序化形式有学科体系和行动体系。

1.学科体系：陈述性知识的序化

将知识按照科学的分类标准，以学科为载体的组织结构体系是学科体系。学科体系以结构逻辑为依据，首先将知识按不同学科分类，学科之间呈现出一种并列的状态，学科内部的知识依然分门别类按照认知顺序进行编排。学科体系的知识序化模式适宜管理陈述性知识，因为陈述性知识高度抽象、内在逻辑性强，按知识的内在关系分类可以大大提高管理效率。学科体系的知识序化模式有助于知识的迁移，长期以来一直是我国课程内容组织的主要形式，在普通教育和传统的职业院校课程中广泛存在。普通教育课程内容以陈述性知识为主，采用学科体系序化知识有助于学生理解和记忆，可以取得较好效果，但职业教育以程序性知识为主的课程内容采用学科体系序化则会给学生的学习带来障碍。

2.行动体系：程序性知识的序化

将知识按照工作的先后顺序，以活动为载体的组织结构体系是行动体系。行动体系以过程逻辑为依据，将知识按职业活动顺序，根据工作任务的需要进行编排，呈现出串行结构状态。职业教育课程内容以程序性知识为主，适宜采用行动体系的串行结构来序化知识。因为学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业活动顺序，或是对实际的多个职业活动过程经过归纳抽象整合后的职业活动顺序，即行动顺序都是串行的，所以针对行动顺序的每一个过程环节来传授相关的课程内容，将收到事半功倍的效果[18]。行动体系是序化程序性知识的最佳选择。