预防医学重点知识总结范文

导语：如何才能写好一篇预防医学重点知识总结，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、参赛作品分析

1.作品选题内容分析。参赛的微课作品选题内容涵盖公共卫生专业各分支学科，涉及课程最多的前五位依次为：营养与食品卫生学、医学统计学、流行病学、卫生学、卫生毒理学。公共卫生专业包括20多个分支学科，课程涉及知识面广，信息量大，一直以来我国预防医学的课程培养体系以传统五大卫生（流行病、环境卫生、劳动卫生、食品卫生、学校卫生）为主。通过对四届微课比赛的作品选题分析可见，作品主题涵盖较多的为实际教学课时数多的课程，这也体现了参赛教师的微课主题出发点选择是建立在日常教学实践基础上的，他们选择了价值性较强的课题进行微课程开发。这也证实了教学竞赛是一条培养和激发教师加强学科知识提炼、提高授课能力的有效途径。2.教师职称及获奖情况分析。参赛教师的职称信息中，剔除数据空白项1条，其中高级职称38人次，占参赛总数的26.57%；中级职称89人次，占参赛总数的62.24%；初级职称15人次，占参赛总数的10.49%。获奖教师中，高级职称共18人次，占获奖总人数的32.73%；中级职称35人次，占获奖总人数的64.82%；初级职称2人次，占获奖总人数的3.70%。由上可见，中级职称教师是参加微课教学比赛及获奖人数最多的人群。现阶段高校师资队伍在不断壮大，其中青年教师的比例占较大比重，因此以中级职称为主的青年教师成为参加微课比赛的主力军，他们正处于事业的起步期，教学热情高，在比赛中也表现突出[3]。教学比赛促使青年教师主动投入更多精力，运用微视频制作模式进行教学，同时也不断提升了青年教师的教学基本功。

二、优秀微课作品的设计与开发分析

进一步选取一、二、三等奖作品36件，进行深度分析。作品时长分析显示有22件（61.11%）微课的时间分布在5—10分钟，另外14件作品时长在10—15分钟。医学类的微课视频普遍时间较长，这与医学课程的复杂性有关，微课选题围绕学科的教学知识重难点、热点展开，讲授内容相对完整，因而需要较长的教学活动时间进行内容解析以及拓展延伸。所研究的优秀作品都为讲授型微课，即以教材为中心对某个主题或者概念进行扩展介绍；在这些作品中未见习题讲解型、实验/技能操作型等类型[4]。内容的组织方式以“教师+PPT+图片+FLASH动画+短视频”多个元素为主，大多数微课都选取了丰富的多媒体资源如图片、动画、短视频等来增加微课的趣味性及视听效果。这些作品大都采用了基于问题的教学策略，通过自问自答形式进行内容的提出、分析和解答，引导出教学知识主体。其中比较突出的是，在微课“打火机也会引起肺癌”（2016年三等奖）中采用情景化演绎模式进行相关案例故事情节的表演[5]，以“吸烟、打火机与肺癌三者之间的关系”为切入点，通过情景模拟来阐述“混杂偏倚的现象”，巧妙地把故事发展贯穿于教学过程中，这种创意性的微课设计可有效地吸引学生自主学习。制作技术方面，以混合型编辑为主，即教师在讲解的同时，伴有文字、动画或视频片段。研究对象中仅存在1件微课为教师和PPT的简单组合，形式过于单调，学习者不能获得优良的视觉效果；还有1件微课全程采用软件合成的方式，缺乏教师的身影，也并不推崇，微课的制作需适当展现教师个人风范，以保证学生体验一对一教学的亲切感。有3件微课的授课背景采用教室场景，具有真实感，但在录制上存在声音效果不佳、教师举止和眼神不集中的现象。在早期的作品中，还有2件微课是基于课堂实录的教学活动过程，学习者的体验依然是传统上课的旁观者，我们认为微课并不是视频公开课，需要加强设计感，提高视频质量。对作品设计的完整性进行分析，其中21件作品（58.33%）在课程开始或结尾进行了内容总结，有15件作品（41.67%）在课程结束前给学生留下思考题，有助于学生强化和内化微课内容，更有益于实现微课和课堂教学的衔接。优秀获奖作品中，具有交互性的微课很少，仅有两件作品“营养与糖尿病”（2018年二等奖）、“OverviewofDietaryGuideline--FoodPyramidandMyplate”（2017年二等奖）中有教师和学生的互动问答、参与表演等授课过程，这样的模式趣味性更大，突显了学生的主体地位，而不单纯是教师的个人演讲或知识灌输，值得借鉴。

三、微课建设的启示

1.加强微课结构设计。结构设计是微课开发的精髓，要想设计引人入胜的微课，精彩的开场是关键环节。通过对作品的分析，我们看到目前常用的切题形式包括：直接进入教学主题、以问题为靶向、从主题相关实例引入等。在微课设计中，教师要选择新颖、创新的形式，用别开生面的开场白引出教学内容，这将吸引学习者的兴趣和注意力。但注意不能用长篇大论进行背景介绍，开场要做到精辟、浓缩、紧凑，避免头重脚轻。微课虽小，但仍是完整的教学单元。这些优秀的参赛作品在教学设计上都比较完整，做到了目标明确、思路清晰、内容翔实、时间合理。在课程总结和反思两个环节上，仍有上升空间。目前的课程总结形式较为传统，大多为概括性的文字陈述，缺乏趣味性，建议教师在设计微课时多采用结构图、动画、打油诗或其他新鲜有趣的方式，做到“言虽尽而意无穷”。只有不到一半的获奖微课包含课后思考环节，鉴于微课的实际用途是辅助和补充传统教学，我们建议在课程结尾时为学习者留下思考的空间，进一步加深学习者对内容的理解，促进知识体系的迁移应用，也便于教师检验微课用于课前预习或课中重难点知识自主学习的效果。2.提升教师授课技能。随着信息技术的不断提高，现阶段的微课制作水平已经实现能综合运用文字、Flash、视频等多媒体形式来演示教学内容，每个作品各具特色。因此突出的个人授课风范更能激发学习者的学习乐趣，这要求教师在微课教学中不断提升教学语言艺术的美感。语言表达直接传达知识的感染力是多媒体技术无法取代的。教师需做到精心组织语言，采用饱满的情绪授课，表述流畅准确、生动形象、层次突出，语音语速富有韵律，学习者才可感受其中的张弛有度、妙趣横生。优秀的微课语言传达的是教师思维的逻辑性和严谨性，也间接反映教师的文化底蕴。具有亲和力和表现力的教师，可让学习者体验愉悦、积极的学习过程，更能激发他们的学习兴趣。加强师生互动，如教师提问，或设计师生的情景交互、学生的实践操作等。在微课教学环节后，以学生为中心，利用网络平台附加在线测试、提问、课后反馈等互动环节，提高微课教学效率。3.公共卫生微课建设的建议。针对公共卫生与预防医学专业课程内容庞杂的特点，我们建议要系列化开发微课，建设各学科有体系的微课网络平台。例如笔者所在的南京医科大学公共卫生学院卫生毒理学课程的微课建设初见成效，在微课教学比赛的促进下，多名骨干教师先后围绕《毒理学基础》教材中七个核心章节进行微课制作，包括：剂量反应关系、ADME过程、急性毒性、外源化学物致突变作用、外源化学物致癌作用、致畸作用、外源化学物的生殖危害。这些作品在全国微课比赛中荣获佳绩，包括一等奖2次、二等奖1次、三等奖1次、鼓励奖2次。我们以教材和教学大纲为基础，提出了毒理学微课体系的基本框架，基于学科课程特点构建详细目录，内容涵盖毒理学基础教学中的重难点，以每章节的重要知识点为出发点，在实例的基础上引入基本概念，通过动画、图片、结构图等方式化难为简，帮助学生理解要点，课程结束前进行总结和思考，进行知识提炼、融合、延伸。并将微课与其他形式教学相结合，实行微课-翻转课堂教学，取得较好的教学效果[6]。在进行公共卫生和预防医学各学科的微课建设中，要尤其注意微课选题应紧扣课堂教学的主要内容，但不单纯是课堂教学的重复，要立足基础、突出重点、注重延伸，实现微小中见层次。各个教学主题之间要有逻辑关系，内容上要承前启后，循序渐进，实现微课体系的系统性和完整性。提升微课使用率，将其应用于课前预习和兴趣激发、课中理解和知识强化、课后巩固和扩展学习；结合其他教学模式，如传统课堂、PBL、翻转课堂等，让学生积极主动参与学习。变抽象为直观，帮助学生提升个人的自主学习能力、问题分析能力。在公共卫生微课建设中，要把握学科前沿，关注学科发展，把专业思想的新理念、学术新进展融入微课教学中，做到基于课本却高于课本，与时俱进。加强思政教育，充分发挥公共卫生专业课程的思想政治教育功能。还要注重公共卫生专业的实践性，注重理论联系实际，训练学生独立思考、批判性思维，增强应用能力，激发学生的主观能动性。

四、结语

篇2

关键词：以问题为导向的教学（PBL）;消化内科教学;应用研究

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）46-0178-02

以问题为基础的教学（problem-based learning，PBL）方法，也称问题式学习，是强调以学生的主动学习为主，将学习与更大的任务或问题挂钩，使学生投入到问题中，培养学生解决问题和自主学习能力的一种教学方式。消化内科教学不仅包括理论知识，往往还涉及到检查、诊断和治疗等多方面的知识，范围较广。另外，它还是普通外科、肿瘤外科等专业的基础，因此，学好消化内科还有利于其他专业的学习。临床病例是消化内科教学的重要资源，在教学中可以把消化内科的相关内容设计成PBL病例，然后把学生分成小组，根据实际的病症讨论疾病的发病机制、诊断、治疗等问题[1]。学生在老师的启发下，围绕PBL涉及的知识核心开始积极主动地学习，在具体病例的诊断和治疗讨论过程中，获取相关医学知识，并使学生对医学知识产生浓厚的兴趣，调动学生学习的积极性[1]。为了研究PBL法在消化内科教学中的应用效果，本研究选择我校临床医学专业的学生为研究对象，随机分成两组，分别采用PBL与传统教学两种方法，研究PBL的应用效果。具体结果如下：

一、资料和方法

1.一般资料。选择2010、2011级临床医学专业学生64名作为研究对象，其中，男19名，女45名，年龄为19～21岁之间，平均年龄（20.12±0.39）岁。将他们随机分为实验组和对照组，每组32名，两组学生在年龄、性别、学习成绩等方面相比，差异无统计学意义（P>0.05）。

2.方法。

（1）对照组。本组学生采用传统教学方法，即老师按教学大纲内容讲授教学内容，偶尔提问学生，或选择临床病例进行分析、讲解其诊断和治疗情况。

（2）实验组。本组学生采用PBL法。首先，教师根据具体的教学内容和目标，选择有针对性的病例进行教学。在选择病例的时候，要注意难度适中，例如，可以选择消化性溃疡、急性胰腺炎以及肝炎后肝硬化等。然后，教师让学生先阅读本课时要举的病例资料，并从病例资料中发现问题，使学生带着浓厚的兴趣和要解决的问题进入该课时的理论学习，最终解决这些问题。在这个过程中，教师尽可能主导病例讨论的方向，引导学生拓宽思路，积极鼓励学生参与讨论，提炼出一些多样性和生动性的问题，给学生提供一个自由发挥的空间，最终提高学生自主学习和解决问题的能力。最后，教师根据实际讨论情况对重点知识进行精讲评价，加深学生对知识的理解和掌握。在课时结束前，教师还可以对学生的病例学习效果进行考核，比如将课前准备的一份完整的病例资料发给学生，让他们做详细的分析，给出诊治方案，教师对其进行考核，并将成绩记入平时成绩中。

3.观察指标及效果评价。

（1）学生对PBL法的评价方法。采用自制的调查问卷，对64名学生主要调查以下内容：该教学方法是否优于传统教学方法？学生对学习内容掌握情况是否提高？

（2）学生考试成绩及平时成绩。分析两组学生平时及期末考试成绩，并进行比较。

（3）学生案例掌握情况评分。评价标准如下[2]：

学期结束后，采用统一的案例对两组学生进行考核，以5分制评分。1分：初步掌握病例分析方法，但对疾病诊断、治疗尚不明确;2分：基本掌握病例分析方法，诊断基本正确，但治疗不明确;3分：掌握病史要点及病例分析方法，诊断准确，但治疗不明确;4分：熟练掌握病例分析方法，诊断准确，治疗原则明确，但医嘱不完善;5分：熟练掌握病例分析方法，诊断准确，鉴别诊断要点全面，治疗方案明确，医嘱完善。

4.统计学处理。所有数据均采用SPSS 17.0统计软件（SPSS公司，美国）进行统计学分析。计量资料用 ±S表示，显著性检验采用t检验，计数资料采用χ2检验，P

二、结果

1.学生对案例教学法的评价。对所有实验对象发放调查问卷64份，回收64份，结果显示，超过92.19% 的学生认为PBL法优于传统教学方法，可以提高学习内容的掌握情况，易于被接受（见表1）。

2.两组学生平时及期末考试成绩比较。如表2所示，将两组学生的平时成绩及期末成绩进行比较，结果显示，实验组学生的平时成绩及期末成绩均高于对照组，两组间比较差异有统计学意义（P

3.学生病例分析情况评分。对两组学生病例分析进行评分，结果如表3所示，实验组学生在各个方面的评分均高于对照组，两组间比较差异有统计学意义（P

三、讨论

提高人才培养质量是加强医学教育工作的核心，因此，如何培养高素质的医学专业人才是长期以来从事医学教育工作者们一直在探索的问题，教学模式也在不断改进中，主要包括传统教学模式（lecture based learning，LBL）、以案例为基础的教学模式（case-based learning，CBL）和PBL3种。LBL教学法目前仍在我国医学教育中占主导地位，其优点是教学进度快，传授的信息量大，学生可以系统性地掌握知识[3，4]。但该法忽视了对学生创造性和主动性的培养，易与临床脱节。CBL能提高学生的学习兴趣，锻炼学生归纳总结、逻辑推理、口头表达、主动学习和终身学习的能力[5]。但是它的知识面相对较窄，不能形成完整规范系统的知识体系，所以不能单独作为一种独立的教学模式，只能作为LBL或者PBL的补充而存在。而PBL教学法不但提高了学生自主学习、综合运用知识、口头表述交流等能力，还有利于开拓学生的思维。有研究结果显示PBL教学的后期效应明显，通过PBL教学训练的学生毕业后可以很快进入临床医师角色[5]。另外，PBL法还可以锻炼同学之间合作交流沟通、分析及解决问题的能力[6]。因此，PBL相对于其他教学模式有着不可比拟的优势。

消化内科教学要求学生不但要有深厚的、系统的、广泛的、完整的理论知识基础，更要求学生具有较强的实践能力和分析、解决问题的能力。在临床上，消化内科的学生将来会面临着同一种疾病千变万化的表现[7]，因此，在教学上，首先应该培养学生将基础医学知识与临床病例相融合的思维方式和学习方法，帮助学生提高对各种临床疾病的诊治疗能力。本实验结果证明，通过PBL法可以达到较好的教学效果。从本校对两组学生采用不同的教学方法产生的不同结果可见，实验组92.16%以上的学生认为PBL法优于LBL法，有助于提高学生对学习内容掌握情况，也易于被接受。实验组学生的平时成绩、期末成绩及病例分析得分均高于对照组，提示PBL法不仅有助于提高学生学习兴趣和学习成绩，还可提高学生诊治疾病的能力和综合素质，完善了消化内科知识的完整性是一种很好的教学模式，建议在消化内科教学中广泛应用。

参考文献：

[1]张禾.消化内科教学中培养学生临床思维的策略[J].学园，2015，（3）：174.

[2]苏健坤.案例化教学法（CBS）在消化内科教学中的应用研究[J].现代预防医学，2012，39（15）：4057-4059.

[3]吴耀松，彭贵军，尹素改.PBL与LBL教学法在组织学教学中的研究[J].中国医药指南，2011，9（14）：333-334.

[4]贺东霞.PBL与LBL教学法在化学实验教学中的比较研究[J].南阳师范学院学报，2010，9（3）：113-114.

[5]Neville AJ. Problem-based learning and medical education forty years on. A review of its effects on knowledge and clinical performance[J]. Med Princ Pract，2009，18（1）： 1-9.