人文主义文学的基本特征范文

导语：如何才能写好一篇人文主义文学的基本特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：人文主义语言教学观；大学英语；教学

近些年来，伴随着教育教学改革的深入与发展，人文主义教育思想获得了广泛地应用。从博雅教育发展至今，人文主义教育经历了一个不断演进的过程。在这个过程中，“以人为本”为核心的现代语言教学理念逐渐占据主导地位，并产生了与之相适应的人文主义教学法。人文主义教学法倡导学生为中心，与现代素质教育要求相吻合。在教育发展史上，有不少学者阐述或发展了人文主义教育思想。如意大利的彼得拉克曾反复强调要尊重学生个性、关心学生身心和谐发展，体现了教育的人文关怀精神。我国大力倡导“以人为本”的人文主义思想，并将其作为教育教学的重要指导。基于此，本文以人文主义语言教学观为视角，从基本概述和应用分析两个角度，全面探讨了当代大学英语教学的研究和实践。

1.人文主义语言教学观的基本概述

简单地说，人文主义语言教学观就是一套以学生为中心，倡导学生自主参与或主动参与的教学理论。教育学家罗杰斯于1969年将人文主义教育的基本要素归纳为：“人类具有天然的学习潜能，但是真正有意义的学习只发生在所学内容具有个人相关性和学习者主动参与之势。” 在大学英语教学影响因素当中，学生是最具决定性的因素。因此，在大学英语教学实践中，要始终坚持以学生为中心，这是深化大学英语教学改革、发展大学英语教学事业的一项重要任务。人文主义教育思想指出，学生是兼顾智慧和情感的完整个体。在大学英语教学过程中，要高度重视学生自我意识作用的发挥。近些年来，我国教育教学目标发生了从重视知识传授—重视能力培养—重视素质提高的重大转变。由此可见，人文主义教育思想已经赢得了社会各界的高度重视和广泛关注。

人文主义语言教学观是人文主义教育思想的重要表现形式。它充分强调个人情感因素与人际关系因素对语言学习的重要影响，并认为学习环境与学习气氛是语言学习的重要保障。语言学习要想取得成效，需要营造一种和谐融洽的学习环境，使语言学习者保持一种最佳的学习状态。现如今，人文主义教育思想已经大学英语教学过程当中，并发挥了重要的推动作用。而在教学实践中，人文主义教育思想会以各种形式呈现出来，人文主义语言教学观就是其中的一种。但不管是何种形式，其基本特征是一致的：都倡导以学生为中心，注重发挥学生的主观能动性，从而实现学生的全面发展。

2.人文主义语言教学观在大学英语教学中的应用

虽然人文主义语言教学观作为一种全新的教学理论，在大学英语教学中推广还尚需时日，但是其功能与价值已经逐渐凸显出来，并获得了社会的普遍认可。在这种情况下，如何加强人文主义语言教学观在大学英语教学中的应用，成为一项重要的研究课题。因此，在长期发展实践的基础上，本文提出了以下几项应用路径：

2.1.转变教学理念，强化课堂教学人文性

人文主义语言教学观强调学生的心理环境与主体因素，尊重学生的个人需要与个人感情。可见，它倡导的是一种认知与情感相综合的教学理念。对此，我们要切实转变长期占据主导地位的传统型教学理念，积极地培养学生的自主学习能力，强化课堂教学的人文性。

2.2将人文主义思想溶于语言教学

在现实中，多数高校在英语教学过程中脱离学生成长需求而固守教材内容，将英语教学简单地等同为教材知识的讲授。很显然，这种教育理念忽视了道德教育与情感教育，背离了“人文素质教育”的基本要求。在信息时代，英语教师应是英语教学与学生成长的教育者和指导者，这对英语教师的业务能力、职业标准、人文素养都提出了较高的要求。因此，在应用实践中，要将人文主义思想溶于语言教学，实现对教学法与学生自主学习能力培养的双轨研究，顺利完成各项改革目标。

2.3努力实现课堂教学的“三化”

自主化、人文化、创新化是人文主义语言教学观对课堂教学的基本要求。首先，课堂教学要切实转变教学模式，提升自学能力，实现自主化的目标；其次，课堂教学要为学生打造一个“语言学习中心”，让其能够顺利地实现个性化学习；再次，课堂教学要突破传统教学的时空限制，实现无限开放教学。

2.4科学组织课堂教学，强化人文主义思想

个性化课堂是人文主义语言教学观的重要内容。按照个性化课堂的要求，活动力争运用所掌握的新内容、新知识进行语言建构，进而实现语言知识强化吸收的目的。而语言教学个性化与创新化又是个性化课堂的必备要素。在教学实践中，要给予学生一定的时间来讨论感兴趣的内容。因为课下讨论内容是可预习的，所以应当减少语言输出焦虑，增强课堂语言输出的灵活性与准确性，并最终实现各类教学目标。

2.5加强人文化语言实践活动

任何思想要想很好地应用于教学实践，就需要以各类教学实践活动为依托，发挥活动的重要载体作用。对于人文主义语言教学观而言，同样也是如此。在现实中，戏剧、配音、演讲、英文报纸、英语角等等，都可应用于大学英语教学实践当中。此外，还要建立语言实践平台，广泛应用现代教学手段和课堂教学方法，指导个培养学生课下自主学习策略。

3.结束语

综上所述，在新教育环境下，加强大学英语教学是一项非常系统的工程。为了将该项工程做好，需要加大人文主义语言教学观的应用力度。具体而言，首先要对加强人文主义语言教学观应用的必要性和紧迫性有一个清晰的认识；其次，要对当前人文主义语言教学观应用的现状有一个全面的分析；最后，要对加大人文主义语言教学观应用的路径有一个科学的把握。只有这样，才能最大限度地发挥人文主义语言教学观的功能和价值，实现大学英语教学事业又好又快的发展。

参考文献

[1]杨永林，刘进.“技术精巧”与“人文关怀”视角下的大学英语教学[J]. 现代教育技术，2012年第07期.

[2]陈立群，李延林.新视野大学英语教学中的人文审视[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2007年第02期.

篇2

一、实证主义与西方心理学结合的原因

西方心理学在独立之前长期孕育于哲学母体中。文艺复兴运动之后，随着自然科学发展的高歌猛进和日益成功，对心理学的研究产生了很大的吸引力。在19世纪中期，天文学、解剖学、生物学和物理学等多门自然科学已获得巨大进步，它们的共同特点是信奉实验的方法，这就使得一些学者意识到，若要摆脱哲学的束缚而成为一门独立的学科，则必须把观察和实验的方法引入心理学，将它建设成为一门实验科学。然而，科学心理学只出现在1879年，科学心理学正式成立的里程碑事件是冯特实验室的正式设立。在德国的社会历史下，同时在科学和哲学的影响下，西方科学心理学得到创立。实证主义出现的时代，西方拥有各种哲学派别，而恰恰是实证主义深刻影响了西方的心理学，而且形态各异的实证主义促进了心理学的传播发展，下面探究其原因。

首先，二者具有共同的产生背景，这种背景就是相同的哲学思维背景。在同时期的洛克和休谟的思维影响下而产生了孔德的实证主义。洛克拥护“白板说”，人生来没有任何的感觉经验，人的任何知识以及感觉全凭其后天的学习的经验与能力，这与笛卡尔的“天赋观念”相对。但是这一点却与孔德的观念有契合点。在西方，马赫主义以及其他流派明显的会有贝克莱和休谟的思想的影子，而贝克莱和休谟的思想主要还是以唯心主义为主。在西方，哲学的起源来源于古希腊的思想，同时，受到经验主义和理想主义的影响。由此我们可以得出，共同的哲学思想是实证主义与西方心理学能够有利的契合。

其次，是实证主义才使得西方拥有独立的心理学，实证主义才有自己的哲学方法论。西方的心理学，积极地在其中使用客观事实的研究方法，才使得西方心理学能够独立于其他学科，而使自己单独的成为一门科学。实证主义为后期的西方心理学提供了重要的方法，对其具有深远的影响，另外，实证主义促进了西方心理学的形成与发展，它也成为了西方科学研究方面主要的研究方法。

二、实证主义对西方心理学的影响

（一）孔德的实证主义

实证主义哲学的创始人孔德（1798-1857），继承了古代和近代西方哲学中经验主义的传统创立了实证主义哲学。认为实证就是指能为事实所证明的、确实的、实在的、有用的东西，而所谓科学就是指对人们所经验、经历的事实与现象的描写与记录。世界上只有人们亲身经验的事实和是确实可靠的。科学的任务只是研究和记录“是什么”，而没有必要去探讨“为什么”。在孔德看来，真正的实证精神用对现象的不变规律的研究来代替所谓原因。他坚持把知识等同于经验观察，经验是知识的唯一来源，一切科学知识都必须建立在经验证实的基础上，要把科学应用于哲学和社会。他从不可知论和现象论出发，建立其实证主义体系，以超越唯物主义与唯心主义。孔德把知识的发展分为三个阶段：（1）神学阶段――以知识的虚构为基本特征，以信仰和神来解释万事万物;（2）形而上学阶段――是神学阶段的变态，追求本质、终极知识，绝对性和因果关系;（3）实证阶段――以科学为基本特征，尊重经验事实，通过观察和理性的力量，研究可观察现象之的关系。

（二）实证主义与冯特的实验心理学

虽然冯特的实验心理学并没有对实证主义有明显的影响，但是，19世纪出现的实证主义却对冯特具有重要意义。这些意义主要体现在，韦伯等人将物理与心理学结合，以准确数据来研究心理学，以实验为方法，这样的方法恰恰符合实证主义。冯特主要以经验为主，强调经验的重要性，对于这一点，马赫与其是一致的观点。冯特在对心理学的研究中，对心理学元素的研究影响了马赫的思维，对其接受“世界要素说”思想产生了重要的影响。

（三）马赫的经验主义与铁钦纳的构造主义

在冯特的基础上，铁钦纳接受了马赫的思维，可以在他的研究过程中看出这种影响，例如在研究对象和目的方法上，都可以体现出马赫的思维。在铁钦纳的研究中，他的观点是以经验为基础，而他这种以经验为主的思维主要是受阿芬那留斯以及从属经验代替了冯特经验的影响。在马赫的“世界要素”说的起点上，铁钦纳对意识拥有更详细的分析和解释，结合元素论，由此产生了心里要素说。为了体现更加严格的实证主义，然后再结合可观察性，通过对实验更为严格的控制，同时，也有相当高的要求，通过这种严格的控制，使心理学内容更加明确，以此表示出明确的结果，这样的方法将心理学更加具有科学化，更加具有说服力。

（四）实证主义与行为主义

行为主义出现的里程碑式事件是1913年华生发表的《行为主义者心目中的心理学》，这也表示实证心理学的运用在西方达到最为广泛的阶段。华生的观点是：意识是没有价值的，行为才具有参考价值，不要以主观的意识为研究对象，将物理学中的实验法应用在心理学中，真正的把心理学作为一门科学来对待，以科学的标准来衡量。心理学是自然科学的一个分支。斯金纳的思维受到了华生激进行为主义的影响，另外他的思维还有实证主义与操作主义的影子，他的观点是，心理可以反映行为，由行为探求心理，行为的可观察性使得心理能够得到直观的控制与反应，这样，就可以将环境与心理的关系直观化为行为与环境的关系。斯金纳不认为有机体有内部的心理过程，认为其只具有行为，这是一种具有极端性的行为主义。

（五）后实证主义哲学的兴起

后实证主义哲学是在新物理学、科学历史主义、科学证伪主义基础上产生的一种新科学思潮。进入20世纪中期之后，西方科学哲学界出现了一股重新认识的方法论价值意义的新运动，涌现出了像科学历史主义范式论、多元方法论、科学研究纲领方法论等流派。理论先于经验观察，一切观察都是在一定理论指导之下进行，观察与实验也只有在一定的理论关系中才有实际的意义。传统科学观的危机发生以后，理论的前提假设也需要有相应的变化。这些新科学观点极大地影响了心理学界对学科领域内重大理论问题的重新认识和思考，进而也为心理学研究提供了新的思想基础，即如何重新从学科水平上讨论实证心理学的评价标准问题。为了更好地研究人类的精神、心理等非实证性的“意义”问题，进而确立及重建一种更适合于心理和行为研究的新的科学观和方法论，目前后实证主义哲学普遍将科学实在论、科学解释学和社会建构论作为自己的元理论基础和评价标准。

篇3

论文摘要：人文精神是人类在求取自身生存、发展的过程中，以真善美的价值理想为核心，不断实现自身解放的一种自觉的思想信念和文化准则。内涵着对理性精神、自由精神、主体精神、伦理精神、平等精神、民主精神的追求。以人为本的人文精神是铸造公民文化的基础。公民文化凝聚了人文精神的价值追求与目的导向，公民文化中的理性、宽容、主体意识是人文精神的体现。所以，公葛文化与人文精神有着紧密的联系和内在一致性。但在市场经济和公民社会条件下产生、发展起来的公民文化既要继承人文精神的优秀文化内涵，又必需具有鲜明的时代特征。

一、人文、人文主义、人文精神

    在中国传统文化的概念逻辑序列中，“人文”当是与“天文”相对应的范畴。《周易》日:“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”所谓“天文”是指天象的变化，可理解为自然;所谓“人文”是指文明，特别是社会制度的创立。是以人之所以异于万物者为价值支点、以人与人的关系为核心内容的文化建构，表征着人类作为类存在对其生活于其中的这个人的世界的理性审视和现实关切，以及对人之所以为人的文化显现之实然与应然状态的最初自觉。其精神实质则是强调个体修养的内向式超越以达致全社会人伦和谐为主要价值目标的“人道”。

    “人文主义”一词(德语hmnanismus)因温克尔曼、荷尔德林和席勒等人的倡导而在18世纪的德国首先出现并逐步流行，后被英译成hmnanism，用来指称人文主义者的一般思想倾向—人的美德、修养、自我发展和自我完善。“人文主义”是在“人学”与“神学”的对立中才获得了自己丰富的规定性:人居于世界和价值的中心，人以对自身的生存关切和对世俗生活的无限热情摆脱宗教神学的一元化专制侄桔，高扬人的理性、自由、价值和尊严。

    需要指出的是，中西文化传统中的“人文”或“人文主义”虽然共同表达了人类对人自身、人类社会以及这个人的世界的文化、理、意义与价值关切，但二者的蕴涵各有侧重。“人文主义”因特定的宗教神学背景所致，其复兴的“human-ism”不仅有传统“三艺”，“四艺”，的内容，更包含通才教育所需要的一切世俗文化，以与神学相对抗，确立人不可动摇的中心地位。而中国的“人文”处于弱宗教文化和强世俗文化背景中，它们俱为世俗文化的组成部分，并分别具有鲜明的人生哲学意蕴和自然科学特征。

    人文精神是“人文”或“人文主义”的基本内核和价值依托。从“人文”和“人文主义”的思想缘起与历史流变来看，人文精神当具有三个基本特征:其一，人文精神始终以人的关怀为主题，其核心是人的生存格局和历史命运;其二，人文精神具有超越性特征和理想性指向，立足和反思“实然”并不断地追问“应然”，是人文精神的价值目标之所在;其三，人文精神反对狭隘的人类中心主义(anthropocenhism)，其价值视域涵摄人所生活于其中的整个世界。

    我们今天所讲的人文精神，应该是以人所生活于其中的整个世界为中心，从人的现实存在出发，从人的感性的实践活动出发，以真、善、美的高度和谐统一为终极价值指向，从人之价值、意义、目的、权利、义务、责任、良心、道德诸角度追问和探寻个体完整人格、完美人性(即人之应当如何)，追问和探询社会理想关系、理想状态(即社会之应当如何)以及人与自然之间的和谐共存与协调发展(即世界之应当如何)的人类精神。

    二、人文精神的哲学意蕴

    人文精神是人类在求取自身生存、发展的过程中，以真善美的价值理想为核心，不断实现自身解放的一种自觉的思想信念和文化准则。

    人文精神是人类所特有的精神本质的外显，是人性中精神属性的体现。人性是人区别于一切动物，为人所特有的普遍共同属性。它是由人的自然属性、社会属性和精神属性构成的。人文精神根植于人性之中，并随着人性的变化而变化。当物质生产满足人们物质需求后，人的精神需求就成为人们活动的主要意义和价值，人不是物，不仅有本能，而且有尊严、有思想、有情感、有理想、有追求、有道德、有创造。人不是物的奴隶，人追求的是要实现自身的意义和价值。人文精神关心神性和物性统一的整体的人，既熏视经济利益和物质享受，也重视社会发展和精神享受，追求自由、平等、民主成为人最高的理想。

    人文精神以人为最高目标，体现以人为本的价值观。人文精神是人对自身本质、价值、终极关怀和在世界之中的地位的根本看法和不懈追求。它把人的存在及其活动视为价值世界的核心。人文世界及其建构和发展与世界观有紧密关系。世界观不同，人文追求和人文精神也不同。当代人文精神是以人本世界观为核心的自然观、社会观、人生观、价值观，是当代社会的主流文化和当代精神的精华。人只有以人为本原才能以人为目的，只有以人为目的才能以人为本原。因此，人必须尊重自己，关心自己，以自己为终极关怀。一切为了人，一切依靠人，珍视人的生命和价值，维护人的尊严和权利，满足人的需要与愿望，保证人的幸福和发展。人文精神从而也就成为社会的经济运行、政治法律、科学技术、伦理道德、文学艺术及日常生活的指导原则和价值导向。

    在处理人与自然、人与社会、人与文化的关系上，强调人是基本的出发点，也是最后的归宿，在人与物的关系上，强调人贵于物，精神重于物质，突出不以物而奴役人的人道主义原则。在人与人的关系中，当代人文精神强调共利精神和双赢精神。共利精神是公益精神，是尊重每个人的权利，实现每个人的价值，挖掘、发挥每个人的潜能，使每个人过上幸福生活的精神。共利既提倡利他和共同利益，大公无私、无私奉献，又尊重个人正当权利的保护和个人价值的实现，充分发挥个人潜能，调动个人的积极性，培育个人的创造性，为使每个人过上幸福的生活创造条件。

    人文精神在文化的积淀、凝聚、孕育中形成，凝结成人们的价值理性、道德情操、人格品质、理想信念，同时，它又以人的精神品格铸造着人类文化，成为人类文化内在的灵魂。理性精神、自由精神、平等精神、民主精神是人文精神的丰富内涵，也是人类文化中不朽的篇章。

    人文精神的核心是对真、善、美的追求。“真”属于知识论的范畴，真理是人类追求的第一个理想目标，对真理的追求是人类文明发展的主题之一。“善”归于道德范畴，善是以真理为前提，是人的一种思想道德境界，善的极致之处就是爱。因此，善是主体自我能力和价值的实现，是人性完善的境界。“美”具有艺术价值，美是在真和善的基础上达到的更高境界。它是人类改造世界的创造性活动及其成果对人的自由的肯定，是人的最高理想境界。“无论谁要追求人生的理想，都必须认真考察支撑着真、善、美这些价值的爱。爱是使这些价值得以实现的动力。它们的价值表现在既能解决社会生活中的实际问题，调整人际关系，给人以偷悦和享受;又能够开阔人的眼界，提高人的思想境界，陶冶人的情操从而达到对外在自然和人性的超越。人类正是通过创造性的劳动以摆脱自身的局限，实现真善美的统一，以求得自由而全面的发展。

    三、人文精神的培养与公民文化建设

    人文精神是人性精神本质的外显，是以人为本的价值观，体现着对人是目的、人的自由全面发展的终极关怀，是人类文化的内在灵魂，内涵着对理性精神、自由精神、主体精神、伦理精神、平等精神、民主精神的追求。

    公民文化是一种平衡的政治取向，比如说，有政治活动，但不至于去摧毁政府的权威;有政治的参与和输人，但却是温和的;有政治纷争，但却是有节制的。公民文化的内涵是守法、宽容、恕道和理性论事的多元文化。概言之，公民文化的特质在于:第一，公民具有较强的政治参与意识，关注政治系统的输人与输出，尤其是输人功能取向的具备;第二，公民具有较强的政治认同感和效能感;第三，公民政治活动的频率较高，但这种活动的主要特征是高理性基础上的高参与。

    公民文化是民主制度的意识铺垫与风格基础。其实质体现为具有一国国籍的人们在宪法和法律的匡约下所形成的权利与义务并行不悖的理性自觉和行为取向。概言之，公民文化的主要内容在于，公民具有较强的主体意识和参与意识，较强的法律意识和监督意识，较强的政治认同感和宽容意识。

    从公民文化的内容来看，其核心内容就是号召人们反对狭隘和专制，提倡民主、法制和科学，实质就是要唤醒每一个人对自己价值的尊重、对自己能力的信心，唤醒每一个人成为自己的主宰，改变人的非理性状态，成为理性主宰自我的人。也就是用人文精神构建人的精神世界。以人为本的人文精神是铸造公民文化的基础。公民文化凝聚了人文精神的价值追求与目的导向。公民文化中的理性、宽容、主体意识就是人文精神的体现。所以，公民文化与人文精神有着紧密的联系和内在一致性。但在市场经济和公民社会条件下产生、发展起来的公民文化既要继承人文精神的优秀文化内涵，又必需具有鲜明的时代特征。

    首先，以人为本的人文精神是铸造公民文化的基础。在人文精神的内涵中，民本思想十分丰富，它几乎贯穿于始终。以人为本，强调人在万事万物中的主体地位。这种主体地位有三层含义:在古希腊，人不是“自然物”，而是区别于植物、动物并高于它们的独特存在。人有智慧，有语言和思维，有技艺和发明才能。人从自然中凸现出来。在文艺复兴时期，人不是上帝的奴仆，人生不是“赎罪”，而是获取幸福生活的过程。今天，人本精神意味着人既不是机器，也不是机器的附庸。人不再是物的奴隶，人追求的是要实现自身的意义和价值，追求自由、平等、民主成为人最高的理想，作为创造力的基础，人自身的自由发展成为人性中的核心理念。人性的本质要求外化为人文精神，它彰显着人性的精神诉求，追求着人性完善和人格的完美。

    在公民文化中，民本思想之民是指公民，是主体。现代民本思想是建立在高度发达的市场经济的基础之上，确定了公民之间自由、平等的契约关系，界定了公民与国家的权利和义务，成为一种以公民权利为本位的社会伦理。首先，民本思想强调公民人人平等、人格的独立。在高度发达的民主型的公民文化中，任何公民无论在社会关系还是在政治关系上都不存在依附关系，他始终是一个独立的主体，有怀疑的权利，有理性判断的能力，有自己的人生价值。只有强调公民人人平等、人格的独立、个人就能更充分地挖掘自己的能力，整个公民文化就会充满生机。其次，民本思想强调公民有权利和自由，同时以法律的形式确定下来，使得社会生活各方面法律化、制度化。在高度发达的民主型的公民文化中，公民共同制定法律，用以保护每个公民的权利，同时每个人必须遵守法律，不侵犯和剥夺他人的权利。每个人的行动只有在法律的范围内进行，才能自由，离开法律就没有自由。

    公民文化凝聚了人文精神的价值追求与目的导向。在公民文化的培育过程中，应构健不为外物所役使的主体精神。人的主体精神，确定人在外部宇宙世界中的主体地位从而确立人的支配地位和价值，充分认识和把握人的主体意识，充分培养、发展和利用人的主体能力，积极发挥主观能动作用，不仅是“人之所以为人”的重要原则，而且是人类主宰自己命运、不断求得发展所必须的环节。积极向上、不断进取的人生观和科学的世界观，带给人们的不仅是改造客观世界的丰厚的物质成果，而且也使人们自身的认识水平和实践技能得到逐步提高，使人类的文明得到不断进步。可见，保持不为外物所奴役的主体精神，树立科学的世界观和积极进取的人生观，是21世纪迈向成功之路的重要的精神动力。

    公民文化塑造赋有个性和独立思考能力的公民。就中国的现代化建设与社会转型而言，虽然以经济现代化为契机，但人文精神所体现的对个体现实生活的自亩、幸福权利的尊重与宽容，对人的生命与价值的关怀与尊重，对真善美的文化精神的追求，是公民文化建设的内在灵魂。公民文化建设的核心目标之一就是培养公民的人文情怀、主体意识与现代性人格。因此新时期人文精神的重点在于凸显个性，拓展能力，培养以德性为根本，以能力为基础的具有主体人格和实践智慧为特性的现代公民。

    以真善美为导向，培育具有人文精神的公民文化。社会生活中的每一个人与他人都是相互依赖的，人们的一切活动都是相互影响的。因此，每一个公民在作出自己的行为选择时，都应从社会伦理道德出发对自身行为作出价值判断。凡是符合社会道德规范的行为，就尽心尽力地去实施，凡是不符合社会道德规范的行为，就坚决地制止它。在这里也就产生了作为价值判断标准的善恶观念。一个不懂得个人与社会的关系、没有社会责任感的人，往往会随心所欲、不计后果，作出种种危害他人和社会的行为。因此，公民社会应该是一个有利于人的生存和发展，具有人文关怀的社会，是一个能惩恶扬善，维护正义的社会。公民社会培育的公民文化是以真善美为导向，并以此为价值标准培养具有社会责任感和社会价值的公民。

    在公民文化中，科学的价值观强调人的主体性，只有在人的主体性得到解放的条件下，人们才能够追求真理、自由、平等、民主等等，从而在思想文化上形成“百家争鸣，百花齐放”的景象;科学的价值观下的义利观，是富有民族特色和反映时代精神的新型义利观，即利已与利他、富民与富国相统一的新型义利观;最后科学的价值观下人们的政治参与是作为独立的，具有强烈的民主意识、自由意识、权利意识的个体参与。

    公民文化中的理性、宽容、主体意识就是人文精神的体现。人文精神作为一种理性精神，不仅是人运用智力去理解和应付现实的能力，而且更是人自己把握自己的能力以及人自身诸种复杂而对立的素质中的一股整合力量。公民文化是一种理性文化，是人类理性追求的产物，是人类走向成熟、社会迈向文明的标准，是与市场经济、民主政治和科学相契合的文化。科学精神、社会契约观念、公民意识、权利义务观念、平等自由观念等既是理性文化的要素也是公民文化的内容。无论政治制度的设计，法律的制定和对政治参与的宽容，都需要理性的力量。

篇4

【关键词】高中语文；人文精神；回归

【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A

我国教育一直以素质教育为目标进行改革，但是一直不是很理想，目前高中的教学尤其是语文教学主要是以考试为标准，语文的课堂教学形式主要是以基础知识的灌输为主要内容，兼以讲授考试要求的阅读和作文等的技巧和方法。这就造成了学生学习高中语文不过就是死记硬背和投机取巧，缺乏创造力，更不会关注到学生精神层面的升华等，使学生丢掉了个性，丢掉了对于人文精神的认识。

一、人文精神的内涵分析

我国是具有悠久历史的文明古国，人文精神一直在我国的历史上延续着，而且我国的教育也一直把人文精神作为重要的教育内容。我国的古人曾经提出过的“敬德保民”就包含着深刻的人文主义思想，儒家代表人物孔子宣扬“仁者爱人”的思想，提出“己所不欲勿施于人”等，将人文主义精神发扬光大，孟子的仁政思想是在依附于德育的基础上提出的人本主义。近代以来由于经济越来越受到重视，工业文明占据了主要地位，人文精神慢慢地被人们遗忘，接下来不断地有学者提出应该加强对人文思想的重视。在我国的高中语文教学中，学习者即高中生已经具备了独立思考的能力，所以对其进行人文精神的教育是适合的，并且在一定程度上是必须要有的一个方面，高中生是祖国的未来，随着我国不断地融入世界，高中生的教育一定程度上影响着世界未来的趋势。所以高中教育，尤其是高中语文教育一定要和人文精神的教育结合起来。

人文精神就是对人的尊严、价值、命运等的尊重和保护。这是一种人类的自我关怀，它注重人类遗留下来的精神文化现象。它关注的是一种理想的人格，并且注重对这种理想人格的塑造。人文学科就是把人文精神集中起来的知识系统，它属于对人精神层面的关注，可以这么说，人之所以为人，而区别于其他的物种，很大程度上因为人文精神，有自己的思想和文化。

人文精神是人之为人的价值和意义的一种体现，它集中体现了人的基本特征的一个方面，那我们要解释一下人文精神，并且分析一下人文精神具有什么样的特征，有人曾经对此做过描述，人文精神的核心被认为是人类对自己如何生活、如何评价自己等一系列问题的自我解释，说着人文精神就要提到人文本体，人文本体就是决定着人文发展方向的依据。人文的本体在不同时代的区别是人文精神在不同时代区别的体现。它主要是体现在不同时代不同背景下人生观等的不同，每个时代的人有自己的时代的精神，而这会在人文精神中体现出来。

二、目前高中语文教学中人文精神缺失的现象分析

高中语文教学中注重知识的教授，以升学为目标，往往忽视人文精神的内容，高中教育本身在教育理念上就有失公正，对人文精神的教授过于轻视，功利性太强，教学方法死板，知识学习只是简单的机械记忆，这样的结果是只能锻炼到学生的记忆和思维能力，但对学生的个性和精神方面却是忽视的，高中生有其精神的独立性，有自己独立客观的认识和情感，高中的学习应该注重学生的个性和情感的发展，注重创新意识的培养。而语文正是培养学生情感和个性的学科，应该加强语文在弘扬文化传承精神方面的作用，使语文的学习充满人文性，充满人性美，防止语文磨灭学生人文精神学习的需求。

高中语文的教学缺乏人文精神的培养，高中语文占课时量虽然很多，但是教师教授的主要内容是死板的语法、修辞和枯燥的议论文等内容，由于课程编排的不合理造成了人文精神传授的缺乏，学生在课堂上接受着枯燥无味的内容，没有任何可以激发学生人文精神的内容，对学生的心灵过于轻视，造成了人文精神的缺乏。

高中人文精神的缺乏，很大程度上是高中语文教师缺乏人文素质，不针对学生的个性，不注重学生的个性培养，没有教学个性。顺应高中学生需要，高中语文教师应该具备人文素养，树立真正的人文教育理念，培养学生的人文精神，目前的现状是高中教师在课堂上主要是将课本中文章发生的时代背景，分析文章的句子结构，告诉学生应该背诵哪里，告诉学生哪里考试会考到，哪是考试的重点等，完全没有学生个性化培养的内容，没有学生人文素养培养的内容。

三、高中语文教学中应该采取相应的策略，唤回教学中的人文精神

教师是教学过程的执行者，是教学中很重要的一个方面，首先应该保证教师具备人文素养，所以教师人文精神的回归是高中语文教学中人文精神回归的前提，教师应该对教育工作的性质目的等进行深入的了解，对教育进行本质性的把握，这样在实施教学的过程中，才能在教学过程中注重人文精神的培养，现代教育理念倡导创兴和人文教育，高中语文教师加强人文精神的培养，有利于顺应现时代的形式，有利于学生的全面发展。

在课程安排中注重学生人文精神教育内容的设置。我国长久以来实行应试教育，高中语文为了应付考试，课程设置基本上是不考虑学生的人文思想的。人文教育需要有计划的渗透。课程设置上应该加大这一方面的内容，应该做出详细的人文素养培养的步骤和计划，使学生在学习的过程中能够得到人文精神方面的熏陶。

四、结语

教学过程中切实的进行人文精神的培养。目前对人进行教育的主要形式是课堂，所以培养学生的人文精神主要通过课堂教学的渗透和熏陶，在教学中注重学生的求知兴趣，利用现代科技产生的多种媒体与此相结合，培养学生的精神和情感升华，注重培养学生的直觉和动机。改变目前以应试教育为主的学习方式，把学生人文精神的回归加入到对学生学习的考查中去。

参考文献

篇5

一、认识美术教育中的人文性质；

二、了解美术教育中的人文体现；

三、实施美术教育中的人文培养；

四、发展美术教育中的人文教育；

关键词：美术新课程标准、美术课程的人文性质、人文性、健全人格、人文素养

大家对清华大学学生刘海洋的“硫酸泼熊”事件肯定记忆犹新，它引起了社会的广泛关注，“伤熊”事件已由事情的本身转向了对其教育的反思上。据刘海洋的母亲说，他从小不看电视，不出去玩，一天到晚看书、学习，也没有看过多少人文书籍。还有2000年浙江省金华市一名中学生不堪学习压力而残杀母亲的事件等等。这些事例深刻地反映出人文教育缺失的严重后果，多数学者认为在当前学校中，全面发展的素质教育方针落到操作层面上仍存在很多问题，对学生的评价仍以语、数等所谓的“主课”为主，但却忽视了学生情感、审美、自理能力、社会合作等人文训练，在实际教学过程中通常会发现学生的感受力下降、感受不到大自然的美、艺术的美、对事物缺乏兴趣、缺少好奇心和探究欲、缺乏对成就感、自尊心的体验、缺乏对亲情、人性、友情的体验等。

《美术新课程标准》第一部分前言的第一节——课程性质与价值中明确指出：美术课程具有人文性质，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的艺术课程，在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。我试图在理解“人文”的基础上，将结合自己多年的美术教育教学实践经验谈谈对小学美术新教材中体现的人文性的认识及培养学生人文素养、发展学生健全人格的具体做法。

一、认识美术教育中的人文内涵

关于人文，人们平时谈的已经很多，但是不是他们都了解人文的内涵？是不是美术教师都很清楚美术课程具有人文性质呢？美术课的教育教学又怎样才能更好地体现出美术课程的人文价值呢？我认为必须首先认识人文的内涵及美术教育中的人文特性。

1、我国古代对“人文”的定义

在我国古代，“人文”是《易》学名词，《易·贲象》中指出：文明以止，人文也。观乎天文，以察时度；观乎人文，以化成天下。可见，在中国传统文化中，“人文”与“天文”相对，这里的“观乎人文，以化成天下”带有规范家庭、社会、国家各种人际关系的伦理概念。因此，中国古代的人文教育是以伦理道德的教育为核心的。

2、西方古代对“人文”的解释

在欧洲，古罗马时期的哲学家西塞罗在其《论雄辩家》一书中首次把humanitans（人文精神）列为一个辩论者的基本训练项目，并认为“humanitans”是指一种能够使个人的才能得到最大限度的发展的，具有人道精神的教育制度。14世纪，意大利诗人彼特拉又提出了人文主义（humanism）的理论，后来就成了文艺复兴时期“高度重视人和人的价值观的一种思想态度”。人文主义以人为衡量一切事物的标准；注重人对于真与善的追求；重视人的价值。20世纪以后，伴随着自然科学和社会科学的蓬勃发展，“人文”一词又专指与科学相对的文史哲等一系列非实证性的学科和事业，它主要是培养人的内在的道德素质的学问。

由此可见，尽管东西方的学者对“人文”的解释有文化背景上的差异，但其基本精神内核是相通的。“即人文是指区别于自然现象及其规律的人与社会的事物，其核心是贯穿于人们的思维与言行中的信仰、理想、价值取向、人格模式、审美趣味，亦即人文精神”。美术课程是富有人文性的人文课程，在多艺术门类、多学科综合的美术教育中，通过美术与生活、美术与情感、美术与文化、美术与科学的连接达到学生的审美能力、审美情趣的逐步形成和提高。同时培养学生的尊重、关怀、交流、合作、分享等人文素养，促进学生个性的完善与发展。小学美术新教材中的内容是充满“人文关怀色彩”的学科，是学校进行美育和人格教育的主要途径。

二、了解美术教育中的人文体现

将人文性确定为美术课程的基本性质具有十分重要的意义，它将改变美术教育只是技能技巧的学习和训练的教育观念，从而帮助学生通过美术的学习更好地汲取不同时代美术作品中所蕴含的丰富的人文精神，不断发展其在美术文化学习过程中的人文素养。我认为美术课程的人文性质主要体现在以下几个方面：

1、体现在它与审美活动紧密相联。学生在各种美术活动中培养起了艺术的鉴赏力、高尚的审美情操和修养，这正是现代社会科学技术高速发展所需要的人文情感。

案例1：在《小小手》的美术教学活动中，我让学生欣赏了几组不同的手的想象画，引导学生进行赏析评述，大胆发表自己的感想，谈谈自己手形的特征，想想自己手形的变化。并请几位同学上台，沾湿小手在黑板上表达各种样子的手，比一比谁表达的手最有趣。按理说，在这样的教学环境中，引导学生自主地感受手形变化，体验成功的喜悦，学生在美术知识技能的层面上得到了很好地发展。但我认为手是人体的主要部分之一，它不仅可以传情达意，更能完成许多创造性的学习、劳动和工作。正如儿歌中所唱的“人有两个宝，双手和大脑”。以此为切入点，我在引导学生欣赏图片、点评作品等审美活动中潜移默化地使学生明白：我们的小手不仅漂亮，而且可以神奇地创造出许多的社会财富。在一个更高层面的美术人文教育中使学生深深感到自己的双手多么重要，美丽的未来需要他们一双双的小手去创造、更新。同学们纷纷畅所欲言，有的说：“我要用我的双手创造出更多的美术作品。”；有的说：“我要用手形的想象画呼吁大家保护学校的环境，美化校园。”；有的说：“我要用我勤劳的双手和聪明的大脑为家乡的未来建设出一份力！”……面对小朋友们稚拙的作品和慷慨激昂的陈词，我深深地感觉到学生的人文情感，始终贯穿于整个美术教育教学活动之中。这不仅有利学生树立高尚的审美观，更有助于在美术教育教学的活动中形成学生的人文意识，发展其自身的品德修养。

2、体现在它的思维和表达方式的独特性。美术活动中需要形象思维、发散思维，需要直觉、顿悟和灵感来进行艺术创作的实践，这正是人文学习所需要的思维和表达方式。

案例2：记得在《鸟语花香》的教学活动中，我通过让学生听一听这是什么鸟？看一看这是什么花？以此激发学生想象。此时，我趁“热”激活学生的形象思维、发散思维和创造性思维，利用课件引导学生感受美、创造美的潜能。“我们家乡有哪些花和鸟？”、“你看见过哪些独特的花和鸟？”、“你最想成为什么花，什么鸟？”、“如果你是花，你是鸟，你最想干什么？”……这时学生的思维从花和鸟的生活习性、色彩、特征等方面不断拓展、不断创新，产生了动手设计制作的欲望。此时，我发现有些学生似乎已胸有成竹，迫不及待地在创造自己的“花”和“鸟”；而有些同学则在座位上交头接耳、互相探讨设计制作的方案；更有甚者，茅塞顿开，灵感一触而蹴。在这些思维活动的过程中，充分体现了学生对花和鸟、对自己、对生活、对未来的美好向望。在剪剪、贴贴、画画等独特的美术创作表现活动中，同学们纷纷戴上自己精心制作的头饰，和着《春天在哪里》的优美旋律，翩翩起舞、欢声笑语，展现了学生心灵深处对美好生活的热爱之情。这不正是体现在美术教育中人文学习最好的思维和表达方式吗？

3、体现在美术作品中所蕴含的各种信仰、理想、价值取向和审美趣味。这些正是人文精神的反映，通过美术学习，能使学生获得人文精神的浸染，提高人文素养。

案例3：在《童年的手印》一课的教学中，学生积极畅言自己在成长过程中的乐事、趣事、傻事。在分组合作的学习方式中，学生们都轻松愉快地在泥巴上压上了自己的手印，有的同学还在泥巴上用铅笔画了起来，我问他们在画什么呀？他们十分神秘地告诉我：在画他们的理想和愿望，希望将来能如愿以偿。当时，我突然意识到这是孩子们内心情感的再现。因此，我就请几位学生分别谈一谈自己的理想和愿望，说一说自己将打算怎样达到自己的理想，完成自己的愿望？当每一幅美术作品的诞生，其中隐含的不仅是学生对美术知识技能的掌握程度，而更多的是体现了他们的审美情操、情感、价值观等。虽然，他们的理想或愿望并不一定能如愿以偿，但通过美术的学习，能使学生更多、更快、更直接地倾诉自己的理想、愿望、价值取向等，从小树立正确的审美观、人生观、价值观、世界观，从而获得人文精神的浸染，提高自身的人文、道德修养。

4、体现在美术对人的全面发展所起的作用。在美术学习中学生的内在思想和情感可得到充分的表现，进而发展其个性，因此美术学科同其他的人文学科一样，对人性的完善起到很好的熏陶作用。

案例4：在《彩球滚滚》的教学过程中，我播放了一段废纸满天飞，环境受污染的录像。学生马上对此情此景发表了自己心中的想法：废纸是一种污染，那里的人不爱护环境，随地乱扔纸屑，使得废纸满天飞，环境变差了，一点也不美了！学生内在的人文情感一触就发，通过将一张张废纸运用新颖、独特的变成一个个漂亮的纸球（有的用水彩笔、油画棒将纸球涂上颜色；有的用彩纸装饰纸球；有的将纸球放在调好的颜料中滚动一下，就变成了一个漂亮的纸球等等），学生的个性得到充分的展露。并在轻松愉快的打“保龄球”，彩球拼画等游戏活动中不仅明确了环保的重要性，体验到了“变废为宝”的创造乐趣，更主要的是学生在美术文化的学习中，内心的思想、情感得到了充分地表现，个性得到了自由地展现，并使其心灵深处扎入了强烈的人文意识，受到了良好的艺术熏陶，健全的人格得到了多方面的完善与发展。

三、实施美术教育中的人文培养

1、创设情境，激发人文情感

现代社会科学技术的迅速发展，需要人的高尚的情感与之平衡。因为情感是美术的一个基本品质，也是美术文化学习活动中的一个基本特征。《美术新课程标准》中明确指出：注重文化情境有两个方面的作用，一是在特定的文化环境中能帮助学生更好地理解美术作品的含义；二是能帮助学生通过美术作品更好地理解一定社会的人文和科学特征，两者相互依存。

为此，我在美术教学别注重创设美的情境，营造审美化的课堂，以美的形象（教师仪表大方得体）、美的语言（适合学生心理，富有亲和力的语言）、美的作品（名家名作、教师范作、学生优秀习作）、美的课件、美的教学手段等来打动学生、感染学生，以此引起学生感情上的共鸣，并将情感内化为热爱生活、热爱学习的动力。在上《蝶儿飞飞》一课时，我播放了精美的蝴蝶标本图案，优美的《梁祝》音乐，让学生充分感受到大自然的奇妙和美丽，从而激发学生高昂的学习热情。当我展示了各种蝴蝶的图案，演示了蝴蝶的制作方法，使学生感受到美就在我们的身边，只要我们勤动脑、多动手，就能创造生活中的美。当我播放了一段《台湾蝴蝶甲天下》的录像后，让其感受祖国妈妈日夜盼望着台湾的回归，从而激发学生希望台湾早日回归祖国妈妈怀抱的人文情感。

2、活动激趣，体验人文情感

新的美术课程强调趣味性的美术学习，它是以丰富多彩的美术活动、游戏的方式，以灵活多变的教学方法和贴近学生生活的实际，促进学生主体性的发挥和个性的张扬。

心理学研究表明：小学生（特别是低年龄段的学生）爱玩好动，注意时间短，行为思维较发达。因此在教学中，我适当地模糊学科界线，以跨学科、多种活动相结合的形式营造趣味性的美术学习氛围，激发学生的兴趣，挖掘学生的创造潜能，让其在轻松愉快的美术活动中体验美术文化的人文情趣。例如：在上《踢踢腿、弯弯腰》一课时，先让学生随着《健康歌》的旋律，即兴展示轻快优美的舞姿，在跳一跳、看一看、想一想、动一动的活动过程中使学生的身心获得发展。根据学生的实际情况和课程内容的呈现形式，适时增加学生习作的弹性，可以让学生用笔画、用手做、用肢体动作表现等学生自己喜好的方式表现。这样不仅兼顾了各类学生的需要，而且有利于主体性的充分发挥和个性的张扬。让学生明白了“生命在于运动”的道理，不但在最大限度上激发了学生对美术文化学习的持久兴趣，并将兴趣转化为持久的情感态度和学习动力，让学生在美术的学习活动中真正地、深入地体验到美术人文文化的情趣。

3、自主学习，发展人文素养

传统的美术教学方式往往以教师为中心，采用“满堂灌”的教学方法，这在很大程度上束缚了学生的自主性，同学之间的合作性。《美术新课程标准》中提出：要积极鼓励学生进行自主、探究、合作式的学习方法，充分发挥每一位学生的主体性与创造性，不断体验美好的生活、人性的完善和亲情、友情的珍贵，从而陶冶自我的审美情操，发展自身的人文素养。比如在上《小小食品店》一课时，我将学生分成若干个小组，由组员自行安排各项工作。学生们热情高涨，自主性地了解各种食品的形状、颜色特征；探究性地讨论如何利用彩泥制作各种各样的食品，吸引“顾客”的光临；合作性地一起完成“食品”的加工和改造。课堂上各个小组的学生积极主动、互相帮助，并且不断地听到学生们发出的吆喝声，像模像样地做起了食品店的“老板”……在自主性地了解过程中，探究性地讨论过程中，合作性的制作过程中及参与社会性的“商品交易”过程中，学生深深地感受到了社会、生活的美好，朋友、伙伴的友情、亲情的珍贵和“商品交易”时竞争的激烈，不仅使学生对自身的思想、品德、情感、毅力、意志、个性等人文素养得到了全面、丰富的发展，也为其今后的成长道路指明了正确的道德修养、价值取向的目标。

四、发展美术教育中的人文教育

当代社会，人们对过于重视科学教育而忽视人文教育所造成的不良现象，开始予以积极的反思，在科学中也开始注意渗入人文精神。早几年，我国有一本畅销的科学史著作《科学的历程》，正是因为将科学精神和人文精神的完美的结合才获得巨大的成功，人们在阅读中，不仅对科学发展的史实了然于心，而且还感受到了一种强烈的人文精神的震撼。现代美术教育的理念是跨学科的美术文化课程，同样我们也可以利用各种途径、方法、手段来拓宽、发展美术教育中的人文教育。在一次学校组织的春游活动中，有几名学生在观看文园中的《南浔名人长廊》。当他们看到中国讽刺漫画先驱者——钱病鹤的简历时，好奇地跑来问我们：“老师，讽刺漫画和我们看的漫画书中的形象有什么不同？”当时，我们耐心地跟他们谈了讽刺漫画的表现形式和艺术特色，并结合钱病鹤所处时代的历史背景，向他们讲述了讽刺漫画所产生的社会反响及对人们思想的抨击教育。学生们听了倍受启发，并向我们提议今后在校报、宣传橱窗、黑板报等宣传领域开辟一个教育同学认真学习、好好做人的漫画天地。这时，我们也倍受启发：怎样利用家乡南浔丰厚的人文资源，引导学生开展探究实践活动发展自身的人文素养呢？从此，我们制定计划、目标，通过调查、访问、讨论、摄影、绘画等各种形式逐步在综合探究式美术教育课程中发展学生的人文素养。例如：在参观历史名迹小莲庄时，学生们发现有些游客在古树上任意刻划，在景区内乱扔纸屑等。他们将这一幕幕破坏环境的情景，化作一幅幅耐人寻味的绘画作品。在这一过程中，学生不仅仅是艺术语言的表述，更是心灵深处强烈的环保意识、热爱家乡、保护文物的思想情感的倾诉。这就使学生受到良好的艺术熏陶，使他们具有积极向上的精神追求，并具有文明感、历史感和责任感，也就是我们美术教育不断追求的人文精神。

美术作为人文学科的核心之一，凝聚着浓郁的人文精神，人的理想、愿望、情感、意志、价值、道德、尊严、个性、教养、生存状态、智慧、美、爱、自由等人文特征都内蕴于不同历史、不同国度的艺术家所创造的美术作品中。通过美术教育教学中培养学生的审美情操、人文素养，是一项长期而艰巨的工作，是一个在美术学习中逐步积淀的过程，这需要老师有全新的教育理念，始终以学生的学习与发展为本，了解学生的心理需求，注重学生的兴趣爱好，重视学生实践能力的培养，最大限度地开发学生的创造潜能，为学生今后的全面发展奠定坚实的基础。相信不久的将来，人文精神的培养与教育必将成为教育教学的改革主流之一。

参考文献：

《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》北京师范大学出版社，2001年7月，第1版

《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）解读》北京师范大学出版社，2002年5月，第1版

杨立梅：《综合艺术课程与探索》高等教育出版社，2003年7月，第11版

鲁道夫阿恩海姆（美国）：《对美术教学的意见》湖南美术出版社，1993年7月，第1版

胡知凡：《艺术课程与教学论》浙江教育出版社，2003年9月，第1版

篇6

一、中西方传统思维艺术的基本特征

1.西方传统思维艺术的基本特征和发展

西方以古希腊为代表的思维艺术，其整体有机思维是相当发达的，以致“古希腊的哲学家都是天生的自发的辩证论者。”[2][1]但是更值得注意的是，古希腊的思想家除了运用整体有机思维艺术外，更发展了形式逻辑思维艺术，形成为西方传统思维艺术的基本特征。这种思维艺术的特点，按发生认识论创始人皮亚杰的解释：“主要特征是它们有能力处理假说而不只是单纯的处理客体，”[3][1]从仅仅可能的真实性中“抓住各种可能的变换，并且只凭想象或演绎的事件去同化现实，”[4]③并引出必要的结论，从而构成假说——演绎推理程序。西方第一个哲学家，米利都学派的创始人泰勒斯，在几何学领域作出杰出贡献的同时，揭开了这种思维艺术的序幕。英国著名希腊数学史家希思在总结泰勒斯在几何学上的发展的贡献时指出：“几何学开始成为建立在一般性命题之上的一门演绎科学。”[5][1]毕泰戈拉及其学派推进了这种思维艺术，而亚里士多德在制定形式逻辑这门学科的同时，制定了以形式、分析、演绎为特征的思维艺术。后来欧几里德又进一步把这种思维艺术贯彻和运用到几何学中，从而进一步完善了这种思维艺术。

这种以形式逻辑为主要工具的思维艺术，对西方、特别是对西方数学和自然科学的发展的影响是深远的。正如爱因斯坦所说的，科学的发展基础之一，是希腊哲学家发明的形式逻辑的伟大成就。正由于这种思维艺术的强有力的影响，即使进入中世纪哲学成为神学的奴婢;占主导地位的经院哲学，也并末能从根本上否认理性和形式思维的作用，它主要是运用形式逻辑的艺术，从外在的权威，即教会所肯定和解释的圣经出发，演绎、推论出事实。这种思维艺术随着资本主义生产方式的兴起，得到了进一步发展，并继续发挥着其特有的重要作用。

总之，西方思维传统中既有整体有机思维艺术，也有形式思维艺术，但后者长期以来占着主导地位，并对生产斗争和阶级斗争的实践，特别是对数学和自然科学等等的发展作出了贡献。但当这种思维艺术发展成为一种形而上学的世界观时，就成为人们进一步认识和改造客观世界以及提高人的认识能力的障碍，因此有必要向更高一级的整体有机思维艺术，即辩证逻辑发展。即便这样，这种形式分析思维仍未丧失其价值。它在相当广泛的，各依对象的性质而大小不同的领域中是正当的，甚至是必要的。以往古希腊和15、16世纪以来，西方数学和自然科学领域中取得的辉煌成绩就是明证，因此今后还可以继续作出贡献。就西方来讲，当前更为需要的是运用辩证思维，因为无论是自然科学和社会科学的发展，都已进入需要进行广泛综合的时代。正像恩格斯指出的那样，学会辩证地思维的自然科学家到现在还屈指可数，因此“不仅哲学，而且一切科学，现在都必须在自己的特殊领域内揭示这个不断的转变过程的运动规律。[6][1]只有运用唯物主义的辩证逻辑，才能做到这一点。

2.中国传统思维艺术的基本特征和发展

与西方传统思维艺术一样，中国传统思维艺术在人类思维史上也占有重要地位。比较西方传统思维艺术特征，正确概括和科学评价我国传统思维艺术的长处和短处，探索它在现时代的转换趋向，使其更适应于我国社会主义现代化建设与改革实践，是当前的一个重要课题。

中国传统思维艺术，是指自古代延续下来的具有相对稳定性的思维结构模式或思维定势。其基本特征，在于经验整合型的主体意向性。就基本模式及其方法而言，它是经验综合型的整体辩证思维;就基本程序和定势而言，则是意向性的直觉、意象思维和主体内向思维;两者的相结合，体现了我国传统思维艺术的基本面貌。中国传统思维的经验综合性同西方的理性分析思维相对立，它倾向于对感性经验作抽象的整体把握，而不是对经验事实作具体的概念析;它重视对感性经验的直接超越，却又同经验保持着直接联系;它主张在主客体的统一中把握整体系统及其动态平衡，却忽视了主客体的对立以及概念系统的逻辑性和形式化，因而缺乏概念的确定性和明晰性。中国传统思维的意向性从“天人合一”的整体模式出发，导向自我反思而不是对象性认识。它突出了思维的主体因素，而不是对象因素;突出了主体的意向活动及其价值判断，而不是认识主体对客观实体的定向把握。从这个意义上说，它似乎有点像西方的现象学，但却没有现象学那样的意识“还原”和“悬搁”;它不仅承认对象客体和本质、本体是存在的，而且把自我和自然本体合而为一，构成了一个整体系统。

经验综合的最终结果，把人和自然界（包括社会）看作是一个有机整体，因而表现为整体辩证思维。李约瑟认为：“当希腊人和印度人很早就仔细地考虑到形式逻辑的时候，中国人则一直倾向于发展辩证逻辑。”[7][1]中国传统思维艺术的最显著优点在于辩证思维。这种辩证特性，主要包含两点：一是整体思维。中国传统思维艺术强调整体观点，认为世界（天地）是一个整体，人和物也都是一个整体，整体包含许多部分，各部分之间有密切的联系，因而构成一个整体，想了解各部分，必须了解整体。“天人合一”是这种整体思维的根本特点。人和自然界不是处在主客体的对立中，而是处在完全统一的整体结构中，两者可以互相转换，是一个双向调节的系统，即人依靠自然界而生存，自然界亦有待于人的调整安排。这表现在思维艺术上，虽然有形上与形下、体和用之分，但形上不离开下，本体不离作用，浑然一体，不能区分。二是相反相成思维。它认为任何事物都包含相互对立的两个方面;研究问题，就要注意所研究的对象的两个方面。同时认为所有对立的两方面都是相互依存、相互转化、相互包含的。老子的“反者道之动”，被看作是重要的思维原则。在以后的发展中，又提出了“无独必有对”、“物极必反”和“一”与“两”的命题。

显然，传统思维艺术并不都是保守、落后和消极的，它不仅反映了我们中华民族的思维特点和风格，形成了独特的民族文化，而且对整个世界历史都具有价值和意义。除上述辩证思维对我国古代科学和民族文化的发展起了重要作用外，经验整合型的整体思维同当代的系统论整体思维也有某种相似，它不仅在人体生命科学如中医学中具有生命力，而且对于其它综合性科学也有启发意义。再如直觉思维、意象思维不仅在伦理学、美学和艺术领域中发挥着巨大作用，而且蕴藏着极大的创造力和丰富的想象力，并且同当代符号学有某种联系。它是科学思维不可缺少的基本素质。至于主体意向思维，对于确立认识的主体性和实现人的自我价值，更是非常重要的。然而，中国传统思维毕竟是前科学的直观性思维，而不是建立在近代工业社会及其科学基础上的科学思维。因此，必须大量吸收西方文化中的科学理论及其思维成果，彻底改变传统思维的模式。

首先，必须补上形式思维这一环节。正如在经济的发展上，我们不能跳过“商品经济”这一环节一样，在思维的发展上，我们也不能超越“形式思维”这一阶段。而且，历史的辩证法还在于，经济上的“商品化”与思维上的“形式化”，在西方几乎是同步产生的，两者之间有着某种内在的联系。

形式思维把人类思维从笼统的整体性推向细节性、定量化，体现出思维的精确性。黑格尔把思维的形式化过程称为“知性思维”或“理智”。辩证法一方面是对客观世界普遍联系和永恒发展的反映;另一方面，它又是对知性有限性的否定。可以说，没有发达的知性思维过程，就不会产生作为对知性思维的扬弃的辩证法。现代的辩证思维之所以不是古代的直观的朴素的辩证法，原因就在于它是在知性思维高度发展的基础上形成的。

用思维发展的一般过程来对照我国传统思维艺术，不难发现它的要害之处在于缺乏知性思维的充分发展这一环节。它的优点是整体性、系统性、辩证性，但却是立足于直观性、类比性的基础上，因而只能是朴素的辩证思维。而“扬弃”这种朴素的辩证思维，只能是它的否定方面——知性思维。明朝徐光启意识到了中国思维艺术的这一弱点，认为西方科学的长处在于严密的逻辑体系，并把这一思维方式比喻为绣鸳鸯的“金针”，而中国人没有掌握住这一“金针”。因此，加强我们思维中的形式化、定量化、确定性和程序化、模式化的因素，是提高中华民族思维艺术水平，把朴素的辩证思维提高到科学的辩证思维的必经环节和阶段。

其次，必须注重科学技术知识。严复在比较中国传统思维艺术与西方思维艺术的差异时，认为就思维对象或内容而言，中西方思维艺术的差异就在于以“古纸堆”为对象与以“自然界”为对象的区别。西方科学技术在明代以前并无超越中国人之处，后来中国科学技术落后了，其原因是西方科学叫人面向自然界、宇宙，而中国人则皓首穷经。中国人普遍认为，科学技术无论多么高明总不过属于“艺”和“器”的部分，这部分本属学问的“粗迹”，懂得不算稀奇，不懂不为可耻;只有“真心诚意”的大道理，“治国平天下”的大经纶，才是最有价值的大学问。于是造成中国古代思想文化的畸形状态：科学研究、创造发明不被鼓励，它只能自生自灭，循环迭现;知识分子很少有人以全副精力致力于此，结果中国的科学技术发展始终是感性的，缺乏理论和逻辑，往往不能形成科学公理。尽管四大发明源于中国，但却没能引起科技变革，以及由此而引发的社会关系、思维艺术的巨大变革。约克多?雨果说：“在欧洲，一有一种发现，马上就生气勃勃地发展为一种奇妙的东西，而在中国却依然停滞在胚胎状态，无声无息。中国真是保存胎儿的酒精瓶”。中国人要改革自己的思维传统，提高思维艺术水平，必须要从“古纸堆”中跳出来，改变轻视、打击和冷遇科学技术的恶习，要象西方人那样，面向自然界、宇宙、努力钻研和认真学习科学技术。

我们要在继承我国优秀传统的基础上，积极吸取西方思维的成果，以发展、改造中国传统思维艺术，使之更为科学化、现代化。而要实现这一目的，我们在改造传统思维过程中还必须做出以下努力：

第一，要站在现代思维的水平上对思维传统进行反思。一方面，我们对思维艺术的调整改造，无需简单重复西方曾经走过的路。我们必须运用的观点，站在现代思维和现代实践的高度上，对西方已经走过的思维道路以及现在的思维趋向进行分析。另一方面，我们必须站在现代实践和现代思维水平上，自主地展开与世界其他民族的思维艺术的交流。在现代的信息条件下，人类思维正不断趋于同步化;但这种同步性、统一性是以多样性、差异性为基础的。我们要形成的是以哲学为基础的，具有中国特色的多样化的现代思维，只有这样，才能起到具有世界意义的作用。

第二，要把思维艺术的变革与行为方式、生活方式、活动方式的变革结合起来。思维艺术的变革决不是单项的，而是社会整个变革中的一项。现代思维的特点之一，便是它与行为、生活和活动的紧密结合，并具有较快的转化节奏和周期。马克思指出：“甚至人们头脑中模糊的东西也是他们的可以通过经验来确定的，与物质前提相联系的物质生活过程的必然升华物。”[8][1]思维艺术的变革本身，就是人们要求变革行为方式、生活方式和活动方式的体现;思维艺术只有与活动方式结合起来，才展现出变革的意义。

中华民族传统思维的形成，已有五、六千年的光辉历史。挖掘埋藏于这一历史进程中的宝藏，是一项艰巨的工作。开放性的现代化思维，不仅需要同世界上其它民族的思维进行交流，也需要吸取传统思维中的精华。可以确信，从中华民族的传统思维中，完全能挖掘出可供借鉴的珍品，并使其在社会主义现代化建设中重放异彩。

二、中西方思维艺术的差异及文化背景

1.西方思维艺术的差异

中西方思维艺术的比较研究，有一个方法论的问题。任何一种思维艺术，都是一定时代的一定生产方式的产物，因而都具有某种合理性，同时也都具有某种局限性。从纵向来看，后起的思维艺术，并不能全盘否定、先前的思维艺术，正如高级的社会运动的出现并不能否定低级的机械运动的作用一样。从横向来看，不同地域的思维艺术，在整个人类思维的发展中，都只是一个方面或一个侧面，不宜硬去比较孰优孰劣。在人类认识和改造世界的过程中，各种思维艺术都是不可或缺的工具，它们之间的结合和互补，开辟了人类科学思维的道路。因此，在中西方思维艺术的比较研究中，应该实事求是地分析各种思维艺术的特点、历史作用及发展趋势。

为了从总体上了解和把握中西方思维艺术的差异，有必要将中国与西欧两种学术思潮及思维艺术变迁的基本路线作个粗略的划分：

在中国，公元前2000－221年，即由殷周的巫史文化到春秋战国诸子文化的兴起，为中国学术思潮与思维艺术开源的第一阶段，这是由原始宗教到理性觉醒的时期;大约公元前206－公无1644年，即由两汉儒学经术的发展经魏晋隋唐时期儒、释、道的斗争，直至宋明思辨“儒学——理学”，为中国思维发展的第二阶段，这是以带神学色彩的儒学与理学占统治地位的时期;从公元1644－1919年，即由清代古文与今文经学至对儒学的批判，是中国思维发展的第三阶段，这是西方近代民主思潮与科学技术开始在中国传播的时期。

在西欧，从大约公元前3000－100年，即由古希腊英雄神话时代到古典希腊哲学、科学、艺术的启蒙兴盛，为西方思维发展的第一阶段，这是由原始宗教到理性的觉醒的时期;从大约公元前100－公元1000年，即由古希腊、罗马哲学与基督教的融合，到中世纪经院哲学的形成，为西方思维发展的第二阶段，这是僧侣主义占统治地位的神学的时期;从大约公元1100－1600年，即由对宗教神学的批判导致的文艺复兴到近代实验科学的诞生，为西方思维发展的第三阶段，这是理性复活和科学兴起的时期。

上述中西方学术思潮与思维艺术变迁的脉络基本上是相似或相同的。只是在中国，带宗教色彩的儒学——理学统治时期比西欧中世纪神学统治时期更长（约长800年）。不过，就中西方思维艺术的具体内容来看，还是有很大差异的。

第一，中国传统思维艺术以人伦为中心，呈现出以天道与人道相结合的主客体互溶的致思倾向;而西方传统思维艺术崇尚自然，呈现出以自然为主要对象的致思倾向。

中国古代的灾难性气候，象梦魇一样压抑着一代又一代的先民们。人们无力战胜自然，于是在幻想中寄希望于人间的英雄。随着原始英雄的崇拜。中国传统思维中重视人伦、轻视自然的倾向也由此而萌发。这种轻自然、重伦常，反天道、重人道的社会思潮，在春秋时展为一种普遍的时代精神。在古代思维中，这种以人道、伦常为视觉焦点的特征，经过长期历史的积淀，以逻辑的格的形式固定下来，作为一种致思倾向，成为中国传统思维艺术的显著特点。愈到后来，这种思维艺术就愈成熟，愈具有丰富的内涵。从广义上说，思维艺术作为民族文化的深层结构，它与中国人文文化是互为表里的;从狭义上说，由这种思维艺术所建构的哲学，是伦理哲学和政治哲学，是致意于做人的“明智之学”。

中国文化具有人文主义特点。但这种人文主义不同于西方的人文主义。中国文化的人文精神，主要表现在注重社会的人格，而不是注重个体的人格。人们习惯于从关系中去体验一切，把人看成群体的分子、群体的角色，而不是单个的个体，得出人是具有群体生存需要、有伦理道德的自觉的互动个体的结论，并把仁爱、正义、宽容、和谐、义务、贡献之类纳入这种认识中，认为每个人都是所属关系的派生物，他的命运同群体息息相关。在这种文化氛围中练就的思维艺术，必然深深地打上此种文化的印记。中国传统思维艺术的致思倾向，多侧重于向内探求，认为价值之源内在于一己之心，因此十分注重“修身”，即认识自身、完善自我，由此出发达到“齐家、治国、平天下”。在此，伦理原则是第一位的，“善”与“不善”是一切社会行为和科学活动的准绳，“内圣外王”是修身、内省的最高目标。为了达到这一目标，必须有“反求诸己”、“反求自识”、“反身而诚”的功夫。

但是这种内倾性，并不突出独立个体的地位，相反，群体是包括个体的;个体的自我认识和自我完善，其价值标准是伦常秩序。“崇善”的极境，一方面是内心、本心的完善;另一方面是外在行为（视、听、言、动）必须符于“礼”，即符合社会规范和道德规范。“礼”成了修身、内省的标准。这两者的关系是，伦常秩序（“礼”）不是由外面强加给个人的，而是个人通过修身、内省自然地推出来的，因而个人也就自觉地、诚心地服从它。人们既然以伦理道德为纲常，自然界、功利等等就都在视野之外了。思维的中心内容，便只是君臣之义、父子之亲、夫妇之别、长幼之序、朋友之信。这是农业——宗法社会里思维艺术的典型特点。

中国传统思维艺术的内倾性，也不是完全排斥自然，除了少数唯物主义哲学家将自然作为自身之外的对象来研究,一般来说,主导方面是将自然包容于心，“万物皆备于我”，以人为天，天人合一，还原为心。西方人把自我意识与意识对象（自然界）的界线划得很清，因此他们有系统的本体论、认识论。中国人则基本上不在内心世界与外部自然界之间划出鸿沟，在传统的思维艺术中，这两个世界是互相交错、互相渗透、互相结合的。当然，在中国思维发展史上，也有将两者分离的。

中国传统的思维艺术，从反天道、重人道，发展到将客体自然（天道）化为主体人心（人道），使主客体互溶，这样，自然也就失去了感性的形式，而被人化为具有伦理本质的东西。这是中国传统思维艺术的一个基本倾向。

在西方文明的发源地古希腊，由于受到自然的恩赐，人们对于自然界的态度，却不象中国原始民众那样始终受到灾难性气候的威胁而产生对立情绪。因此，从古希腊开始，就形成了探索自然知识的学术传统。古希腊的文献记载和哲人们的著作残篇都说明自然界是这些思想家研究的对象。恩格斯说：“最早的希腊哲学家同时也是自然科学家。”[9][1]古希腊文明衰落以后，其崇尚自然，以自然为研究对象的思维传统却一直在西方延续下来。特别是进入近代以后，作为自然科学的哲学家比比皆是。到了现代、当代，这个特点更加突出。爱因斯坦说过，现代著名的物理学家，几乎都是哲学家。爱因斯坦本人就是一个例子。这种情况在中国是极少有的。自孔子以降，到近现代以至当代，思想家兼自然科学家的廖若晨星。中国古代的人们当然也研究自然，但大都把自然与社会的政治伦理相联系、相附会，从现实的利益需要来看待自然。而西方的人们大都是为了纯粹的追求知识而探索自然的奥秘，把自然界视为比较独立的研究对象。显然，中国传统思维艺术与西方传统思维艺术的视觉焦点是不一样的。中国近代以后在科学方面的长期落伍，固然与中国长期的封建制度和小农经济有密切关系，但也不能忽视中国传统思维艺术的视觉焦点不在自然界这一重要原因。

崇尚自然，研究自然，极大地促进了自然科学的发展。而自然科学的发展又发反过来促进了思维艺术的发展。在古希腊，自然界还被当作一个整体而从总的方面来观察，自然现象的总联系还没有在细节方面得到证明，世界被看成是从某种浑沌中产生出来的东西，在思维艺术上，就表现为天然的纯朴的形式，表现为整体上的朴素的辩证法与唯物主义。到15世纪下半叶，近代自然科学诞生，一直到18世纪中叶，自然科学研究的主要领域是力学和数学，各门自然科学正处在材料的搜集阶段。这种状况影响到思维艺术，就形成机械的、形而上学的思维传统。18世纪下半叶以后，欧洲近代自然科学由搜集材料阶段发展到整理材料、各学科互相综合和渗透的阶段，自然科学系统地描绘出一幅自然界联系的清晰图画，在这种背景下，“新的自然观的基本点是完备了：一切僵硬的东西溶化了，一切固定的东西消散了，一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西，整个自然界被证明是在永恒的流动的和循环中运动着。”[10][1]的辩证唯物主义的思维艺术，就是在这样的自然科学基础上产生的。

西方思维艺术中的崇尚自然，以自然为视觉焦点的致思倾向，是十分重要的特点，它不仅加速了自然科学的发展，也影响到人们的生活方式，形成了科学与民主的传统。

第二，中国传统思维艺术具有直觉性、整体性和模糊性特点;而西方思维艺术则具有实证性、局部性和精确性特点。

人类思维的发展，有其内在的规律性。一般说来，思维的直觉性、整体性和模糊性，源于原始的生产方式。原始人类的生产实践水平和科学认识水平都极低，原始人对自然未有精细的认识。在原始人类面前，自然界是一个神秘的、不可战胜的整体力量。同时，原始人分化主客体的水平非常有限。因而这一时期的思维就具有意会体悟的直觉性、笼统素朴的整体性和朦胧猜测的模糊性。

这种特点，在古代中国和古代西方的思维艺术中都存在。西方以古希腊为代表的“天然纯朴”的“天才直觉”的思维艺术，随着西方近代自然科学的发展，在15世纪以后逐渐被一种追求局部性、精确性、实证性的思维艺术所代替。在中国，自然科学在古代取得辉煌成就之后，到近代却没有获得长足的进展，即没有象西方那样进步到对自然界的解剖、分析。自然科学的停滞不前，以及农业型自然经济的长期延续，“大一统”宗法社会的不断加强，使中国传统思维的直觉性、整体性和模糊性始终没有发生根本性变化，相反却得到进一步完善和发展，成为中国传统思维艺术有代表性的特点。

意会体悟的直觉性。如前所述，中国传统思维具有内倾性;而直觉性则与内倾性有密切的关系。内倾性强调向内寻找，如“反求诸己”、“反求自识”、“反身而诚”等，这种内省的方式往往不能用明确的言语表达，即所谓“书不尽言”，“言不尽意”，人们也就只能靠感觉、体验、意会、领悟来把握它，而毋需理性逻辑思维的成分，因而往往带有神秘色彩。直觉虽然直到现代仍然是人类多种思维艺术的一种，在认识世界中不可缺少，但如果片面加以夸大，把它作为认识的唯一源泉，否定推理思维和实践活动在认识的作用，这样就歪曲了直觉思维的本质，不可避免地会陷入主观唯心主义。

笼统素朴的整体性。在中国，自然科学没有发展成为近代形态，没有一个分门别类作精确研究的阶段。进入近代以后，也就一直保持了整体性思维特点。整体性思维对世界的把握是笼统的而不是精确的。整体性思维把世界看成是某种从浑沌中产生出来的一个整体，一个不断变化、不断流转的过程。它注重自然和谐，习惯于融会贯通地把握事物，而不主张从局部、细节上把握事物。它把人同自然界结合为一体，主张人参与自然界;自然界渗透于人“心”，所谓“万物一体”、“天人合一”。现代思维虽然也强调整体性、综合性、系统性，但它是在认识各个细节的基础上对整体的科学把握。而中国传统思维的整体观并没有经过对整体的剖析，其思维水平依然停留在早期朴素的认识阶段，因而有待向现代思维靠拢。

朦胧猜测的模糊性。以整体性为特点的中国传统思维往往固执于对事物的质的判断，而忽视对事物作量的分析;描述事物不求准确清晰而往往带有朦胧的猜测成份;其思维范畴往往具有不确定性和多义性;在方法上，则讲究“设象喻理”、“刻意神似”，而疏于推理、鄙薄形肖。这种思维艺术只能给人们提供关于事物的模糊整体图景，缺乏令人信服的逻辑力量。

中国传统思维艺术的直觉性、整体性和模糊性，由于历史的局限而存在着很多缺陷，但综观人类思维发展的全景，这种思维艺术是人们认识世界必不可少的手段，它也可以向更高水平发展。思维的直觉性、整体性和模糊性，在某些相应的场合有它独特的作用，这种作用往往是其它思维艺术所不能代替的。在中国哲学史上，多数哲学家注重对事物的总体把握，注重事物的运动和联系，与这种思维艺术有着密切联系。

在中国，思维艺术的发展历程，没有明显的阶段性差异，基本上是一以贯之地渐进发展;而西方思维艺术的发展历程却不一样，古希腊思维传统和西方近代思维传统有明显差别。近代以后，由于经验自然科学的迅速发展，西方思维艺术发生了日新月异的变化，古希腊时期形成的直觉性、整体性和模糊性思维传统，在近代科学冲击下几乎荡然无存。取而代之的是与近代自然科学相适应的，以实证性、局部性和精确性为特点的思维艺术。

以古代科学以经验为主不同，近代科学以理性为主，十分重视实验的或实证的方法和归纳的方法对科学发展的作用。这个方法的创始人是英国近代实验科学的始祖培根。在他看来，感觉是完全可靠的，是一切知识的源泉，因此实验科学具有重要意义，科学本身就是实验的科学;任何可靠的真理都必须用大量事实作依据，然后用理性方法去整理材料，把单一的、个别的东西上升到一般，上升到理论。培根开创的重视观察和实验、重视例证和归纳的科学方法论思想，有着深远的影响，直到现代，它依然是西方思维艺术的主流。

近代以后，西方思维艺术除了突出实证性以外，由于受到自然科学发展状况的影响，还形成了局部性、机械性、形而上学性等特点。从15世纪下半叶到18世纪末，是西方自然科学分门别类地搜集材料的阶段。自然科学尤其是数学、天文学、化学、生物学等在这一时期取得了长足的进步;而发展得最快、最成熟的是力学，它是近代自然科学诞生后的第一门独立科学。所有这些学科，都是孤立地、静止地进行研究的，每个学科都只看到自己领域里的局部材料，而没有把自然界的事物看作是运动着的有机联系的整体。牛顿力学的巨大成功又使得机械力学规律被片面夸大并用来说明一切自然现象。自然科学发展的这种状况，深刻地影响到人们的思维艺术。培根和洛克最先把这种孤立的、静止的、机械的形而上学研究方法带到哲学领域，经过一代又一代人的运用和发挥，积淀在人们的深层心理结构中，成为西方思维艺术中一个重要方面。

自然科学的分门别类和量化发展，也带来了思维艺术上的精确性特点。近代数学的巨大发展，正是由近代自然科学对精确性的要求所致。天文学、力学、生物学、化学等科学领域，都需要精确的计算。近代的力学家几乎都在数学上有很深的造诣。同时，由于实证思潮的影响，人们普遍认为，某一理论的建立，必须有精确的经验事实支持。这种对于精确性的追求，在西方思维艺术上打上了深深的烙印，以至于直到今天，对于无论什么结论，西方人几乎都会问：有没有数字根据？统计是否精确？

西方思维艺术的实证性、局部性和精确性，是近代自然科学发展的产物，它在人类思维发展史上起过重大作用，但随着科学的进一步发展，这些特点却难免暴露出局限性，如实证性和精确性原则在许多科学领域里（特别是在微观物质领域里）就得不到支持;对局部性的片面夸大，必然导致机械论和形而上学，从而阻碍对世界全貌和事物间总体联系的把握。

第三，中国传统思维艺术疏于逻辑推理，忽视理论体系;而西方思维则强调逻辑推理，重视理论体系。

中国传统思维中意会体悟的直觉性、笼统素朴的整体性和朦胧猜测的模糊性，蕴含着系统思想的萌芽。“大化流行”、“万物化生”，天地万物浑然一体，这些都是对对象世界的比较正确的描述。中国传统思维虽然能系统地整体地思考对象，但却不注重逻辑推理。如前所述，中国传统思维对事物的把握，往往通过体验、意会和领悟，讲究“设象喻理”、“刻意神似”，而不注意运用严密的逻辑推理。

诚然，在中国传统思维艺术的发展进程中，逻辑思想曾有过一段辉煌历史，如先秦时期的辩者派和正名派，特别是辩者派中的墨辩逻辑，就曾兴盛一时。在先秦逻辑思想中，不仅有形式逻辑的内容，而且有较发达的辩证逻辑思想，同时还有数理逻辑和语言逻辑的萌芽。墨辩逻辑的“三物”（故、理、类）理论，可与西方的三段论和古印度的因明相媲美。但中国传统的逻辑思维，终究是不发达的、低水平的。其一，中国的逻辑思维不象西方那样有关于思维形式和论证方法的系统完整的理论。《墨辩》虽然是一部逻辑的著作，其中有非常丰富的逻辑思想，但在公理化形式方面是薄弱的，未形成完整的逻辑推理演绎系统和方法论体系。其二，中国传统的逻辑思维艺术，往往与伦理的规范和政治上的刑名法术思想紧密相连，并屈从于伦理和政治，这样就削弱了对逻辑思维艺术的探索。其三，先秦的逻辑理论，大都偏于对某些概念、命题的论争，如名实之争，关于“白马非马”、“离坚白”的争论等。同时，在说明一些逻辑观点和方法时，仍然采取“设象喻理”的办法，用生活故事和文艺形式等形象思维方式阐释甚至代替逻辑规则。其四，“设象喻理”的思维方法妨碍了逻辑向符号化、形式化发展。在中国先秦之后，逻辑思想基本陷于停顿，纯逻辑研究几乎没有了，更谈不上如西方那样发展到近现代逻辑，如概率逻辑、模态逻辑、模糊逻辑、语言逻辑等。

由于疏于逻辑推理，中国自先秦以来一直强调“实用精神”，而缺乏“理性精神”。这可以从内容与形式两方面加以分析说明。从内容上看，中国传统思维艺术十分重视“经世致用”，重现实，重人伦，强调理论必须维护伦理纲纪，必须有益于政治，认为探究理论的目的是为了眼前的实用。而西方学者往往并不注重学术理论与人们实际利益的直接关联，亚里士多德就说过，希腊人“探索哲理只是为想脱出愚蠢，显然，他们为求知而从事学术，并无任何实用的目的。”[11]西方很多学者都是为了纯粹的求知去探求客观世界的奥秘。这种学术传统使很多著名的理论体系得以诞生。而中国学术史上，这方面却是个弱点。从形式上看，中国传统思维不重视宏观、系统的理论表达方式，而是采用“设象喻理”、“微言大义”、“语录体”等表达方式。“语录”需作详细注释、发挥，“微言大义”之义蕴何处也不很明确。因此，中国有一门独特的学问，称之为经学，即训解或阐述儒家经典之学。形式是由内容所决定的，理论体系的贫乏导致表现形式上的这种状况。

西方的逻辑思维传统发端于古希腊。古希腊哲学家亚里士多德作为传统形式逻辑的奠基人，提出了完整的逻辑理论体系。现代形式逻辑的许多重要内容，在两千多年前的亚里士多德那里就有了基本面貌。由亚里士多德开创的逻辑学，在西方思维艺术的发展中产生了深远影响。到近代以后，英国培根对逻辑学又作出了重大发展，他针对亚里士多德逻辑重演绎、轻归纳的特点，第一个系统地制定了经验的归纳法。他的归纳逻辑运用了“三表（本质和存在表、差异表、比较表）法”，并以此丰富和发展了亚里士多德逻辑中的简单枚举归纳法。到19世纪，英国哲学家穆勒把“三表法”推广为契合法、差异法和共变法，同时还创立剩余法，发展了归纳逻辑。逻辑思维发达与否的重要标志在于是否达到公理化、形式化水平。在西方，早在17世纪末，德国哲学家莱布尼茨就曾试图建立形式的演绎逻辑，并在逻辑的符号化方面作了一些努力，成为数理逻辑的先驱。19世纪中叶，英国数学家布尔创建了以他命名的逻辑代数系统，使逻辑形式化有了重要发展。19世纪末和20世纪初，德国逻辑学家弗雷格第一次表述了具有现代化形式的数理逻辑命题演算体系，即构成了最早的命题逻辑的公理系统。到2O世纪30年代，现代逻辑又取得了几项辉煌的成就。

西方现代逻辑向公理化、形式化的迅速发展，充分说明了重视逻辑思维的传统在西方思维艺术中所占的主导地位和所起的重要作用。拿这种思维传统与中国思维传统相比较，就会看到，在中国，逻辑学的发展是极其缓慢的，现代逻辑的所有成果，几乎全是从西方引进的。从中也可清楚地看出中国思维传统和西方思维传统的明显差别。

西方思维除强调逻辑思维外，还非常重视理论的体系化。西方人在探索自然界奥秘的过程中以“求知”、“爱智”为目标，追求理性的享受，着重发展知识论。各种理论体系象一个个螺旋上升的圆圈，绵延在西方思想史的长河中。亚里士多德以博学著称，他建立了一个庞大的理论体系，其著作包括逻辑学、自然哲学、认识论和心理学等各个方面。他不仅把各个领域的知识汇合成一个庞大的体系，而且每一领域的知识也自成体系。在他之前，柏拉图的唯心主义理论体系是人们所熟知的。到中世纪，正统经院哲学系统化，形成了托马斯的神学唯心主义体系。再往后，近代西方则是理论体系层出不穷的时代。法国笛卡尔不仅建立了物理学和数学的体系，而且还论证了他的“形而上学”世界观体系，以及以几何学为标本的理性演绎方法体系。英国洛克在巨著《人类理智论》中建立了庞大的唯物主义经验论的理论体系。德国人更不愧是构造理论体系的好手。康德的“三大批判”构成了著名的先验论。黑格尔的客观唯心主义体系，包括逻辑学、自然哲学、精神哲学三个有机组成部分，其中每一部分又都是一个完整的体系。费尔巴哈的人本主义理论体系也是人们所熟知的。现代西方思想家也非常重视知识论理论体系，理论自然科学的发达和哲学派流派的蜂起说明了这一点。

2.西方思维艺术差异的文化背景

中西方思维传统的差异为何如此之大呢？原因是多方面的、多层次的，其中经济文化背景尤为突出。任何一种类型的思维艺术，都是在一定的社会环境中，由人们思想活动的逐步演变和长期积淀而形成的。就是说，思维艺术的起源和演变是时代精神变迁的产物，其最深厚的基础固然如马克思所说是“尘世间的粗糙的物质生产”，而生产关系、政治法律制度、思想意识等，则是这种精神同经济基础之间的不同层次的中间环节。分析中西方思维艺术差异的背景，我们既要从经济基础出发，在整个社会系统中探究思维艺术产生和存在的根源，又要从思维艺术所依附的社会子系统着眼，透视社会文明状态对思维艺术的影响。

中国传统思维艺术，产生于这样的条件：第一，半封闭的大陆型社会地理环境。这种地理环境，与欧洲一些国家的开放性的海洋环境不同，其特点是交通阻隔，信息封闭。自然的隔离带来与外部社会的隔离。第二，既不同于游牧经济，也不同于工商业经济的农业型自然经济。这种农业经济使中国社会文化心理（包括思维）具有很强的农业社会特征。第三，家国一体的宗法社会。这种社会结构使人们注重血缘，膜拜祖先，推崇传统。另外，中国古代自然科学的发展状况，对中国传统思维艺术的形成也有重要影响。正是在上述诸条件下形成了与西方思维艺术迥异的中国传统思维艺术。

在几千年的西方文明史上，思维艺术的发展进程呈现出多样化，即使在同一时期内，西方各民族、各国的思维艺术也不尽相同，甚至相差很大。我们分析西方思维艺术的产生条件，只能根据有比较代表性的社会环境对思维艺术的影响，论其大略。第一，西方文明就地域而言，主要是地中海沿岸地区，这里气候温暖湿润，海上交通发达，从而大大促进了农业、工商业和航海业的发展。自然的开放带来向外部社会的开放。第二，在欧洲，从古希腊开始，就以工商经济为主。农业经济虽然存在，但对社会历史和文明的发展影响不大。这种经济类型，特别是商业活动，以其纯粹的谋利性质和流动的生活方式，构成了足以摧毁家族社会的血亲温情和世系组织的强大冲击。第三，在整个欧洲没有形成象古代中国那样的统一的社会群体;而是小国林立，各个城邦国家可以结成同盟，但它们从来没有取消自己的国界而混为一体，整个社会可以说是一个松散的个体的组合。相应地，整个欧洲世界观的核心就是个体性。对欧洲人来说，凡是不能支配自己和由人摆布的人都是奴隶。所以，不依附于他人才被当作人的最高品格提到首位。广而言之，西方民族，是以个体为本位。第四，西方自然科学的发展成就，也是西方思维艺术形成和发展的重要前提。所有这些，都是与中国历史相异的。正是在此背景下形成了与中国传统不同的思维艺术。

三、中西方思维艺术发展的互补融汇趋势

1.中西方思维艺术融汇发展的条件

古代，居住在地球上各个不同地域的人们在思维艺术上有着奇妙的巧合：古代中国人和古代希腊人都产生过整体的、模糊的、直观的思维艺术，都把世界看成一个混沌的整体，把某种具体的物（或现象）看成世界的始基;都有朴素的关于事物发展、变化的思想。在此之后，中西方思维艺术逐渐走上了不同的发展道路，出现了明显的差异。人类进入到现代社会，思维艺术发展的轨迹似乎又开始了一个否定之否定的历史阶段，中西方思维艺术互相吸引，互相渗透，互相补充，形成了一种融汇合流、协同发展的趋势。

中西方思维艺术的融汇发展，是以现代科学革命和现代技术革命为背景的，是在当今世界开放与发展的形势下形成的。由于现代科学技术的迅猛发展，尤其是电子传播媒介使空间距离的缩短，以及广泛的世界文化交流，促进了各民族的相互了解，中西方思维艺术的迅速接近和共同发展有了现实的可能。换言之，现代科学技术及其成果为中西方思维艺术的沟通和共同发展奠定了物质基础;而在开放的国际环境中，世界性的广泛、频繁的文化交流，使中西方在发展自身文化的过程中有了更多的参照系，因而有可能更自觉地反省自身，博采对方之长，吸收、消化外来文化。

如果说，现代科学技术和社会开放、文化交流是当代人类思维艺术融汇发展的外部条件的话，那么，思维艺术本身的发展规律、它对自身不断完善的要求，则是当代人类思维艺术融汇发展的内在机制。在历史发展的长河中，中国和西方形成了两种迥然不同的思维艺术，分别沿着两个方向发展，在某种意义上，甚至可以说是各执一端。在认识和把握世界过程中，这两种思维艺术都有其独特的长处，发挥着各自独特的作用,在很多时候是不可取代的。但是,它们各自的缺陷也是很明显的。如果不克服这些缺陷，思维就不能充分地、科学地把握外部世界，思维自身也就停止了发展。可是我们知道，正如人类的实践发展是不会停止一样，人类思维的发展也是不会停止的。思维具有至上性，至上性的本质是综合思维的空间跨度和时间跨度，使人类思维在无限的历史长河中不断接近绝对真理。这是一个思维由必然王国走向自由王国的过程。在这个过程中，各种不同思维艺术的互相取长补短、融汇发展是不可避免的。而当代科学的高速发展和社会的高速发展则加速了这一进程。

2.西方思维艺术融汇发展的内容

中西方思维发展的互补融汇趋势主要表现在以下几个方面：

其一，人文与科学并重。中国思维传统重人文，以人道、伦常为视觉焦点;西方思维传统重科学，以自然规律为视觉焦点;这是人类认识外部世界的两个侧面、缺一不可。随着人类认识水平的不断提高和社会的不断发展，人文和科学互相渗透，关系越来越密切，以致不可分离。即：人文领域中不可避免地涉及自然因素和运用科学分析方法，科学领域中则摆脱不了情感因素和价值评判。现代西方哲学的两大思潮，科学主义和人文主义思潮，是并驾齐驱的，同时也互相对话，互相吸收和互相补充，愈来愈显示出汇融的趋势。注重科学传统的西方哲学家和科学家，对社会与人的问题也愈益表现出强烈的关注，如关心人类的和平与发展问题，研究人和人的价值，人的本质和自由等。在中国，对民族坎坷历程的深刻反思强化了“落后就要挨打”的观念，大胆的开放政策使现代先进科学技术跨进国门，科学主义盛行起来。中国传统思维艺术一向重视人伦纲常，但在科学主义的影响下，开始发生了深刻变化。人们在思考某种理论时，不仅要问：它的社会意义和伦理价值如何？而且还要问：它是不是科学的？它有没有严格精确的论据？

正如中国思维艺术中不能说完全没有科学主义传统一样，西方思维艺术中也不能说完全没有人文主义传统。但是，欧洲的人文主义注重个体的人格，从个体去看社会，认为社会应以个体为单元和基础;而中国的人文主义注重社会的人格，把个体看作是社会和群体的分子，从关系中去体验一切。前者强调人的自然属性，最后把人归于自然性;后者强调人的社会本性，进而把自然也人化为具有伦理本质的东西。这两种人文主义，在当代也有融汇的趋势：西方人逐渐重视人的社会性和社会关系，而中国人则开始强调个体人格。

其二，模糊与精确并重。一般认为，模糊性是古代思维的特征，精确性是近代思维的特征。实际上，模糊性和精确性都是思维的固有特性，无论在古代、近代、现代思维中都是存在的。在古代，思维的模糊性是朴素的、粗浅的，抑或说是不得已的，当时的人们囿于生产力发展水平和智力水平，不可能对世界总画面的细节作出精确的说明，因而把世界看成是混沌的整体。不仅思维的对象是模糊的，思维本身也是模糊的。这个时代可以说是想精确而不成的时代。现代思维的模糊性则不同，它建立在对外部世界的精确的基础上，同时客观地反映了外部世界发展的某些模糊过程和环节。这个时代可以说是为精确而模糊的时代。中国传统思维艺术的模糊性特征，是思维本性的一种表现，它经过长期的延续而得到丰富和发展。但它不象西方思维艺术那样在近代受到过精确的扬弃，因而直到今天，中国思维艺术中的模糊性仍带有古代朴素的色彩。

人类思维的本性要求精确地准确地把握外部世界，以便于在实践中改造外部世界。人类世世代代都在追求精确性，试图使认识尽可能真实地接近客观事物本身。没有精确性也就没有科学的认识，因此精确性是现代思维艺术发展的一个重要方面。但另一方面，在客观世界中真实地存在许多模糊性，如在程度、真值、关系等方面，很多时候不可能有精确的结论。这种模糊性表现了事物两极对立的不充分性，或差异的中介过渡性。反映在思维中，就必然会产生思维的模糊性。模糊数学和模糊逻辑就是现代模糊思维的两种形式。传统数学竭力追求精确性，排除模糊性，结果遇到很多不可解决的难题。2O世纪60年代模糊数学诞生，使数学获得重大发展。模糊数学精确地描述了事物本身的模糊性，为人们提供了重要的思维手段，而这一点是传统的精确数学所做不到的。模糊逻辑是对传统逻辑的扬弃，它也为我们提供了现代思维手段。传统逻辑是二值逻辑，它的基本规律是同一律、矛盾律和排中律，它要求对任何命题都作非真即假的判断，不考虑第三值或更多值。而在现实世界中，有很多问题的界限是不清晰的甚至是很模糊的，在人们的思维活动中也存在着多值的模糊的判断。因此模糊逻辑便应运而生。

总之，西方人有精确思维的传统，同时又创立了模糊数学和模糊逻辑，开创了现代模糊思维的新阶段;中国人擅长于模糊思维，同时又刻意吸收消化西方人的精确思维艺术。这说明，模糊性和精确性作为人类思维的两种特性，在现代社会得到长足的发展并互相靠拢。

其三，归纳与演绎并重。在西方哲学史上，归纳的传统和演绎的传统都是存在的。近代欧洲发生的经验论和唯理论之争其焦点之一就是思维方法的问题。以培根、洛克为代表的经验主义把归纳法作为根本方法，反对演绎法;而以笛卡尔、莱布尼茨为代表的理性主义则把演绎法作为根本方法，认为归纳法得出的知识是偶然的，不具有普遍必然性。尖锐对立的两派哲学家由于各自方法的片面性而陷入窘境。但即使在当时，归纳法与演绎法也有互相接近、互相吸收的倾向。洛克把理性演绎隶属于经验归纳之下，对演绎法作出了经验主义的解释。莱布尼茨多少看出演绎法的一些局限性，因而抛弃了“理性直观”的绝对性，容纳了经验归纳法的某些内容。这段历史事实证明，归纳和演绎是辩证统一的，它们既不可相互替代，也不可彼此分离。归纳法的缺陷在于，从个别的单称陈述推出一般的全称陈述并无逻辑必然性。演绎法的缺陷在于，它得出的结论的普遍性程度总是超不过演绎前的普遍性程度，而且演绎的前提从何而来是演绎法本身无法证明的。因此归纳法和演绎法必须互相补充，同时并重，才能获得科学的认识。

中国传统思维艺术是重演绎轻归纳的。中国哲学史上的“天”、“道”、“气”、“神”、“有无”、“道器”、“阴阳”、“和同”、“动静”、“常变”、“体用”、“本未”、“一两”、“理气”、“心物”、“所能”、“知行”等，都是进行理性演绎的概念范畴。当然，中国传统演绎法与西方有所不同，意会、领悟的成分比较多，不象西方那样重逻辑、形式和公理。因此，中国传统思维艺术在归纳和演绎问题上有两点不足：一是轻归纳法的作用;二是在演绎方面缺乏形式化公理化系统。

历史和现实都表明，在思维领域中，片面地偏重归纳或演绎都违背思维规律，现代思维发展的趋势必然是使两者共同深化和互相融汇。

其四，横向和纵向并重。思维本身具有时间跨度和空间跨度。从时间跨度来说，它的视野向过去和未来两个方向无限延伸，宇宙和人类的过去、现在和未来都是思维的对象，这是思维的纵向性;从空间跨度来说，它的视野遍布宇宙，宏观和微观，自然界和人类社会的每个领域，都可能成为思维客体，这是思维的横向性。

对于任何思维对象，纵向把握和横向把握都是不可缺少的。事物有产生、发展的不同阶段，有前因后果，人们必须从过程中即从时间跨度上把握它;一事物与他事物有着千丝万缕的联系，有各种参照系列，人们又必须从横向对比中即从空间跨度上把握它。纵向思维把思维者提升到历史的高度，能鸟瞰事物运动的全过程，有利于把握事物的历史性特点;横向思维则使思维者具有宽阔的视野，能洞察事物之间的异同，有利于把握事物的历史性特点;横向思维则使思维者具有宽阔的视野，能洞察事物之间的异同，有利于把握事物的共时性差异。

在西方，社会开放和文化交流有着悠久的历史，并形成了传统，因此很少有思维的地域性屏障。在这样的社会历史条件下，西方人思维的横向性特征比较明显。在中国，由于半封闭的大陆型地理环境和长期闭关锁国的社会环境，人们的思维视野局限在本土之内，因此偏向纵向思维。横向思维和纵向思维各有所长，也各有所短，现代思维正将两者结合，成为综合的、全面的、科学的思维。

其五，直觉与逻辑并重。直觉思维与逻辑思维是两种截然不同的思维艺术。直觉思维是人通过知觉对事物进行瞬时的、直接的选择和判断，从而认识事物的性质、联系和关系。逻辑思维则是借助概念、判断、推理等思维形式以及各种逻辑思维方法，在理论推演中认识事物的性质、联系和关系。直觉思维与逻辑思维都是人类思维艺术的必要环节。就直觉而言，有古代直觉和现代直觉之分。古代直觉是一种朴素的、原始的直觉，带有浓厚的神秘主义色彩。而现代直觉则建立在敏锐的知觉能力、明确的思维定势和丰富的经验知识基础之上，现代心理学的成果也说明了直觉的科学性。

在现代思维艺术的发展中，直觉与逻辑的作用彼此不可代替，又具有互相补充的趋势。直觉思维可以在瞬间“恍然大悟”而体验到事物的本质及其规律，省去了很多中间环节，高效率地解决问题，它的缺陷是偶然性太强，效果难以保证。逻辑思维可以对事物进行严格科学的推理，能有把握地认识事物的本质和规律，结论可靠，其缺陷是中间环节太多，不可能得到瞬时效果。直觉思维的长处正好是逻辑思维的短处，直觉思维的短处正好是逻辑思维的长处，两者结合起来，则成为比较完整的思维。

在现代思维中，直觉和逻辑互相渗透、互相促进。逻辑思维的发展，使直觉思维有了更多的直观形式和渠道，更为完善化。在很多情况下，由于逻辑推理过程高度简化、形式化、自动化，经过反复练习，人们凭直觉就能把握事物的本质和规律。同时，直觉思维进一步完善，不再具有神秘的色彩，它的规律也逐渐被人们所揭示，并被人们作为一种逻辑方法运用到科学发现和生产实践中去。

其六，形式化趋势。在人类思维发展史上，形式化是晚期出现的成果，它是现代思维艺术的重要标准。所谓形式化，就是用人工语言（表意符号）代替自然语言，描述事物的结构及其规律，并暂时撇开符号代表的意义而仅着眼于形式，把对事物的研究转换为对符号的研究。形式化是思维艺术发展到高级阶段的产物。形式化必须有几个基本前提：首先，人们对于思维规律有比较透彻的把握，能用简洁的符号表达它的复杂的本质联系;其次，有高度完善的公理系统，使形式化及形式系统有运演的逻辑基础;再次，有严整的演绎理论体系，以适应推理方法与符号公式之间的转换，最后，有高水平的语言学研究成果。

思维的形式化过程，是思维的抽象、概括、一般化的过程，也是思维的分解和深化的过程。现代科学要求语言无歧义地表达概念，用最简明的方式表达事物内部和事物之间的联系，而形式化则满足了这一要求，它用符号准确无误地表达某个概念，用符号化的公理系统清晰地揭示事物内部及事物之间的联系，越过了自然语言的障碍，使思维更加精确化、客观化。现代形式化思维的一个重大成果是数理逻辑的诞生，它为人类思维艺术的发展开拓了一个新的领域。

形式化思维艺术由于舍弃了符号所代表的意义，而只着眼于形式，又由于它概括了思维的一般形式，因此能被全世界所接受，从而成为人类的共同财富。同时，形式化思维艺术在科学理论的研究甚至科学理论的发现中有重大作用，因此越来越受到人们的重视，成为现代思维艺术发展的主要趋势之一。

形式化思维还有力地推动了人工智能的发展。思维元素用符号表示，思维过程用形式化的公理系统代替，这样便能输入电子计算机，使电子计算机成为能够“思维”的智能机。人工智能的出现，标志着人类思维发展到一个崭新的阶段。

人类从来没有象今天这样自觉地改造和完善自身的思维艺术。随着社会的进步和科学的发展，思维的社会机制和生理、心理机制被日益清晰地揭示出来，以至于能通过脑电图破译思维语言，能通过射线摄影透视人脑思维的活动过程。人类思维艺术正处于大变革的前夜。我们相信，思维艺术在不断完善的过程中必然会展现出新的前景

注释：

[1]《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆，1976年版，第574页。

[2]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1972年版，第59页。

[3][4]皮亚杰：《发生认识论原理》，商务印书馆，1981年版，第52页。

[5]《希腊数学史》第1卷，牛津1921年版，第129页。

[6]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1972年版，第63页。

[7]李约瑟：《中国科学技术史》第3卷，科学出版社，1975年版，第337页。

[8]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1972年版，第30、31页。

[9]《马克思恩格斯全集》第20卷，人民出版社，1971年版，第526页。

篇7

[关键词]建构主义方法论；方法；合法性；旅游世界本质

[中图分类号]F59

[文献标识码]A

[文章编号] 1002-5006（2015）07-0100-08

Doi： 10.3 969/j.issn.1002-5006.2015.07.010

引言

随着旅游的发展和旅游研究的进一步深入，旅游学者们开始对旅游学科的理论基础进行反思和对旅游基础知识进行储备，其中，包括倡导对旅游学科要持有一种“学科自觉”的态度[。

对旅游社会科学的基本研究范式和方法进行讨论即是学科自觉的内容之一。“范式”之所以重要，是因为它代表着研究者的基本理论框架或世界观，它决定了研究者看待问题和解决问题的角度、取向、思维方式和研究方法。社会科学领域范式的存在，说明我们自觉或不自觉地总是处于某种范式的支配之下从事研究。如果不了解范式，即研究实践的本体论、认识论与方法论的理论根基与前提条件，便无从理解知识是如何被创造的，也无法对既有的知识进行批判反思。

任何范式都存在局限性，范式的存在及其相对应的社会科学研究方法因此需要说明其合法性问题。所谓“合法性”，就是人类在理智地对研究方法的恰当性做出终极判断后，由此获得的法理性基础。研究方法的合法性意味着人们具有基于理性反思基础上的对某类方法的信任、信仰和偏好。方法的恰当与否要看它是否适合研究对象的性质，而研究对象的性质是什么，是一个充满争议的哲学问题。因此，什么样的方法才是最适当的方法，实际上是由社会本体论衍生出来的方法论问题。方法的合法性问题是社会本体论与方法论的交结点。

旅游现象和旅游世界的性质决定了采用什么样的研究方法是合适的。本文首先对旅游世界和旅游现象的本质，即研究对象的性质进行分析，然后通过对社会科学中两种主要方法论体系的讨论，提出建构主义方法论适用于旅游研究的合法性基础。最后对与建构主义范式相对应的具体研究方法进行概括总结。

1 什么是旅游世界？再谈旅游世界的本质

在西方哲学史中，对于世界本体论（ ontology）的认识，一直存在“实在论”（realism）和“观念论”（idealism）两种不同的看法。实在论主张外在的客体世界是独立于人的意识而存在的；观念论者则认为，实在并不是独立于人的思想而存在的，知识的对象是思想主体的设置，人所认识的“实在”，必然已经通过思想、意志和行为的作用，是人类内在思维和外在事功的结果。德国哲学家李凯尔特（Henrich Rickert）从不同的科学门类出发，试图提供一种普遍的认识论基础，他区分了那些完全自行生长出来的、与价值无关的研究材料，称之为自然。他提出了自然与文化的对立，以及自然科学和文化科学独立的重要性，并由此分析自然科学概念形成的界限以及文化历史概念形成的内在逻辑结构。总言之，区分一个实在客观的自然世界与有价值判断的意识世界和文化世界，也就是说，弄清楚历史思维与自然科学思维之间的基本区别，从李凯尔特的观点看，对于认识世界是极其重要的，也是理解各种专门的科学活动的基础。

李凯尔特从康德哲学出发，把世界划分为二，一个是现象世界，即外部客观事物；另一个是意识世界。现象世界存在于时空之中，可以被经验所体验，并可以通过自然科学方法来认识。与此同时，意识世界则不存在于外部空间与时间中，它是不可被感触的，但是我们又确确实实地体验到什么是意识。比如，我们可以知道这里是一群人，而不是一群动物或石头，所以，可以从这种经验出发去理解意识究竟是什么。

康德和李凯尔特哲学关于世界的二元划分对于理解旅游世界的本质具有启示意义。旅游世界首先具有现象世界的特征，包括被旅游的各种“物”，即旅游景观或旅游吸引物；但它更是一个意识世界，每个旅游者的体验都是主观化的、差异化的。旅游世界的这种双重属性也即意味着旅游现象中物与人、客观与主观、普遍性与个体性、理性与感性的逻辑统一。一方面，“物”的世界，即自然的世界，是具有普遍规律的。人类通过理性解放，获得了对自然普遍规律的认识，从而在某种程度上可以征服并改造自然，在旅游世界中的表现，比如人们对旅游资源开发规律的认识。另一方面，人在理性上的发展和对自然的改造并不能带来人内心的真正解放，人总在不断追求个体存在的意义，比如旅游者的体验往往是主观、感性、个体化的。这既是一种感性体验，也突出了人的自由意志。海德格尔提出人作为存在者和存在的双重性，指出“存在者的世界”是必然世界，人活在客观的对象世界中，承受各种生存压力；但人同时具有自由意志，在“存在的世界”中，人是自由而诗意的，这是一个理念世界。人们旅行的目的恰恰就是为了去找到高于存在者世界（日常生活世界）的关于“存在的理想世界”。杨振之认为“旅游的本质即是让人诗意的栖居”，应该是在此意义上提出来的。

这里需要强调的是，不论是作为现象的旅游世界还是作为意识的旅游世界，两者都可以不断地被社会文化所建构。旅游中的“物”，与自然界中的“物”是存在区别的，它既是涂尔干所说的“客观事实”，也是韦伯所强调的“主观意义”。旅游世界中的旅游产品与其他零售商品不同的根本差别在于，消费者即游客，在看到产品之前，而不是在看到之时或看到之后，就必须根据理解的旅游产品信息作出购买决定。因此，旅游产品要从客观的资源转换为对游客具有吸引力的产品，就必须经历一个符号建构的过程。麦肯奈尔将这一过程称为景观的神圣化过程，这事实上便是旅游吸引物的符号生产和社会建构过程。与此同时，在旅游体验的建构过程中，旅游世界也同时体现了Berger所说的“主观过程的客观化”以及“通过客观化过程而建构的互为主观的世界”。旅游中的“物”并不是一个完全既定的、物质的、客观的空间，而是流动的、可以被旅游者不断建构的主观意义和主观体验的空间，不同类型的游客对于同一事物的体验是不同的。同时，旅游体验在某种程度上也具有改造旅游世界的本体论意义，比如许多文学或影视旅游目的地正是因为一些著名的文学或影视作品而发展起来的。从这个意义上说，旅游世界的现实与客观（自然）世界的现实有着本质区别：即旅游世界的现实是客观与主观的共同现实，是承载着主观意义和符号意义的现实，具有多重语境的可建构性。

旅游世界的社会可建构性说明了旅游世界中的“物”并非纯自然物，而是投射了人类某种价值与符号的文化物。某一类旅游资源若要转换成被游客所接受的旅游吸引物，必须符合或反映游客和社会所追捧的价值。旅游吸引物也因此是随着社会价值的改变而不断变化的。李凯尔特也指出文化与自然的主要区别，恰恰就在于文化是永远具有价值的，自然则与价值毫不相干。他强调价值凌驾于一切存在之上，它在主体和客体之外形成为一个独立的王国。旅游世界，因此，即是一个具有价值建构和带有主观体验的现象和意识的双重世界。正是在现象与意识两个维度上，旅游世界与日常世界区分开来：旅游世界包括区别于日常生活环境的旅游景观（tourist landscape）（在后现论中，许多学者认为这种景观与日常景观相重叠，美感化的视觉体验是后现代消费者体验的重要特征）和非日常的体验（ex-ordinary experience），这种体验是日常生活时间和空间上的溢出，也是海德格尔讲的关于“存在”的诗意的理念世界。

2 建构主义方法论及其运用于旅游研究的合法性基础：基本观点与哲学理论基础

研究社会现实的价值和符号建构过程、强调人的主观性和精神性、强调语言和话语作为社会行动的方式以及知识的社会互动与实践是建构主义范式的主要特点。“建构主义”在英文中对应几个不同的词：constructvlsm.constructionism和construction。Constructivism相比后两者有更广泛的意义，指的是建构主义的思想，这一哲学思想古已有之，可追溯到苏格拉底和柏拉图的理论中，认为知识来自人类思维建构的观念。随着近代西方哲学中的认识论转向和启蒙运动，到20世纪二三十年代，建构主义这一名称正式出现。Constructionism和construction是建构主义思想之下的一个研究范式，往往与social（社会）联系在一起合用，即socialconstructionism/construction（社会建构主义/社会建构论，在翻译中多数简称为建构主义）。这两个概念事实上是当代建构主义的概念，指更狭义意义上的建构主义范式，它强调知识和现实建构中社会和主观互动过程。本文所讨论的即是狭义的当代建构主义。

当代建构主义学者分别从本体论、认识论和方法论方面形成了不同于实证主义的理论。第一，本体论问题。社会现实是既定的、类似于自然界那样独立于人的客观存在吗？我们的知识只是对社会现实的反映，还是我们的知识在社会现实的形成过程中发挥了一定的作用？第二，认识论问题。我们关于社会现实的认识，是对唯一的客观现实的摹写，因而是唯一的客观真理，还是被我们建构出来的、并且以多元的方式被建构的？为什么对于同一个社会现实，不同的人有不同的观点？第三，方法论问题。如何去认识社会现实？采用什么方法才是适当的。如果社会现实是建构出来的，是否就应该去研究社会现实的建构过程，以及人们在日常生活中建构社会现实的方法和程序？既然人们赋予其自身行动以及周围环境以意义，从而建构社会现实，这是否意味着要达到对社会现实的理解，合法的方法应该是采用理解的方法去把握行动的意义？

基于以上与实证主义方法论讨论的争议，本文认为，建构主义方法论及其运用于旅游研究的合法性基础主要基于以下两点：（1）本体论上不能化简人的主观意识，把它转化为客观事实。建构主义方法论的其中一个理论来源即人文主义。人文主义者从本体论的角度批评了实证主义或客观主义，他们指出，人文社会现象同自然现象之间的本质区别在于社会中活动着的是有意识、有目的和有感情的人，而自然现象则是无意识、无目的的。用自然科学的方法来研究社会现象，不论表面上多么科学，其实并没有真正把握住社会现象本质的特征。正如恩格斯所说，在社会历史领域进行活动的，全是有意识的，经过思考或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的。如果说自然科学家所观察的对象是没有自我意识的物质现象和过程，那么，社会科学家所面对的则是完全复杂得多的现象。

旅游现象是社会现象的一种，其本质是由人和人的活动构成的。一方面，旅游现象有客观的物质的一面，例如旅游资源、建筑物等。然而，所有这些物质方面均不是纯粹的物理现象。他们同时也是符号，传递了某种意义和信息，而且被赋予某种目的，具有人为设计的功能和主观赋予的意义。另一方面，旅游现象具有主观的、精神的一面。人是万物之灵，有情感、有自我意识和思维，能自我反思和预见未来，有主观体验和自由意志。人们的精神、观念、信仰和意义，对社会现实具有建构性作用。把社会现实等同于自然界，则完全抹煞了意义在社会现实中的建构作用。因此，从建构主义的视角研究旅游现象就是要从人的角度出发，从文化的角度去理解、把握人的意图和想法，才能真正解释旅游现象。

（2）对科学主义立场与价值中立的讨论。对实证主义者来说，科学就是要努力去获取、预测和解释有关外部世界（包括自然世界和社会世界）的知识。为此目的，人们建立理论、总结现象之间的“规律”，从而用于预见和解释外部现象。知识的来源在于观察，建立命题和理论的方式则是基于观察和实验的归纳。命题与理论形成后，又必须借助观察和实验加以客观的检验。科学的目的不是进入由感觉经验所显示的现象的“背后”，不是去寻找不可观察的性质、本质或机制。不能被感官经验所观察和检验的只能是形而上学的宗教，因而是非科学的，没有意义的。

实证主义者们认为观察是知识的基础，并预先假定了存在着“中立观察”或“理论中立观察”，换句话说，观察本身必须是纯粹的，是摒除了个人和理论偏见的。但问题是，理论上所讲的中立观察和价值中立在现实中可能吗？以库恩为代表的科学哲学家们因而对此提出了批评，在《科学革命的结构》一书中，他深刻地揭示了自然科学本身并不像实证主义者所声称的那样具有内在的逻辑性和严密性，事实上，自然科学知识既非绝对的也非完备的，它本身不可避免地受到研究者某种价值、信仰等的影响。科学是社会生活的一部分，遵循着与一定生活方式相对应的规则，科学不存在于社会以外，不是超脱于社会利益之上的事业，而是遵循着一定社会规范与价值。因此，科学知识是相对的，对于同样一个自然现实，科学家们往往会建构出不同版本的现实，某个科学家究竟相信哪一种版本，取决于他的社会化过程（科学训练的圈子和过程）。

旅游现象是一个与特定地方、社会、空间相联结的现象，因此，从建构主义的视角研究旅游现象，旅游领域的知识的有效性及其意义均是对其所在社会、文化背景而言的，不适合用作衡量其他文化的信仰和观念的普遍标准，更不可看作是优于其他形式知识之上的东西。超越出了某个特定范围，就无所谓对错问题。在此意义上，知识是某个特定视角的产物，社会科学知识（包括旅游领域的知识）并不总是反映所谓的“客观的真理”，而“认知也不再只是追求对客观本体现实的再现，而是针对客观现实，寻求合适的思考和行动的方式”。

3 建构主义范式的具体研究方法

由上论述可以看出，一方面，建构主义在本体论上强调行动者的主观意义的建构作用，因此，建构主义学者提出一套去理解和把握行动的意义的方法，并且指出，这种方法才是适合于对人所构成的社会现实的研究。另一方面，建构主义强调知识的相对性，不同的人在建立知识的过程中，从不同的立场和世界观出发，形成了对某个社会现实的不同的解读、看法、观点或理论。这种建构出来的知识，反过来对他们的行动产生影响，并借助人的行动在社会的建构过程中发生某种作用。前一类方法，本文认为可以概括为理解与释义法，在操作层面的方法包括解释学、扎根理论方法、现象学、常人方法论等，后一类方法则可以概括为表征研究法，包括符号学方法、话语分析法、定框（framing）分析法等。从旅游的实证研究看，以上方法都得到了不同程度的运用。比如扎根理论方法，目前已成为一种普遍流行的质性研究方法。而符号学方法，现象学方法、话语分析法也开始成为国内外旅游学者研究采纳的方法，常常用来分析旅游目的地形象、旅游景观的符号系统、旅游体验等。由于本文着重的是方法论和方法本身的讨论和介绍，加上篇幅限制，因此暂不对这些方法的实证研究做评述。

3.1理解与释义方法

3.1.1解释学方法

与客观主义者把社会现象类比于自然现象相反，解释学者把社会、历史与文化现象当作文本，对历史与文化现象的含义的解码就如同对文本含义的解码一样。德国哲学家Schleiermacher被誉为西方“现代解释学之父”，他是第一个把解释学从语言学中抽出来而应用到历史知识问题中的人。他区分了两种释义的方法：一种是语法释义法，另一种是心理释义法。语法释义法是通过分析语言而对某个文本的意义进行解释；心理释义法则是揭示思想和意义是如何通过作者的生活经历而表现出来的。换句话说，就是要揭示作者的“心路历程”。因此，释义方法意味着释义者必须认同于作者或社会行动者，必须沉浸到当事人的身份中去。

同Schleiermacher一样，Dilthey看重解释学方法在人文科学中的作用。他认为，人文科学的任务是去理解而不是去做因果说明，这种理解才能把握社会事物和行动的意义。人的本质在于创造意义，人所创造的社会制度和实践不过是人的主观性的“对象化”或“客观化”的结果，因而，只能由其他人通过理解来把握。人文知识的获得只能通过解释学过程“在想象中重建”他人的体验，把我们沉浸在过去的时代从而理解过去的时代、过去的行动、事件和制造物的意义。

对于释义解释中可能受制于理解者个人局限的问题，另一德国哲学家Gadamer从哲学的角度予以回应。他认为，理解不仅仅是一种方法，而且是一种本体论。理解不可避免地会把我们自己的主观经验和认识、成见带到理解中去，从而使我们对前人或他人的行动和文本的理解不可避免地带有相对的特征。但Gadamer认为这并不是理解的过错，而是理解的条件。既然认识、成见是理解的前提，因此，问题的关键不在于克服这种成见，而在于通过与文本的对话沟通，也就是通过对话的辩证法达到与文本作者的“视界融合”。

Gadamer把解释学提升到本体论和哲学的高度，法国思想家Ricoeur则把解释学推广运用于社会科学，使它成为社会科学的研究方法。他的根据是，人的行动同文本有共同之处，因此对人的行动的解释应当采用解释学方法。Ricoeur认为，话语或文本具有4个基本特征：第一，话语要成为研究对象，必须“客观化”或凝固化；第二，行动和语言一样可以“独立化”，正如一个文本可以从作者那里脱离出来成为一个分离的实体，一个行动也可以从行动者那里分离出来，成为一种分离实体；第三，文本的意义可以大于作者所意图表达的意义，行动的重要性也可以超出最初行动产生的情形下所赋予的重要性；第四，正如文本是“开放性作品”一样，面向无数潜在的读者（正如一千个读者就有一千个哈姆雷特），行动也同样是开放的，可以面向任何愿意“解读”它的人。

文本的4个基本特征，人的行动也全部具有，因此，人的行动可以当作文本。而解释学也因此从对文本的理解扩展到对行动的理解，以及对社会现象的理解。随着研究不断深入，解释学方法被不少人文、社会科学家看成是适合于历史、文化和社会生活性质的独特而又有效的研究方法。按照这个方法，对历史、文化和人的行动以及创造物的研究就是去发现或发掘它们的含义，因为所有这些均是人深层的精神或主观性的表现。

3.1.2符号互动论与扎根理论方法

符号互动论理论是由Blumer在Mead的思想基础上发展起来的，Blumer不满于实证主义方法论，以及社会学研究中的先人为主的学风，主张研究者必须沉浸到他所要研究的生活领域当中去，从行动者的角度和观点去把握和分析，因为在社会过程中，个人总在不断地对事物和周围的环境做出自己的理解，赋予其某种意义，从而建构他们的行动。只有在这种经验观察的基础上，我们才能了解社会、世界的真实图画，克服那种从研究者先人为主的成见出发，借用社会调查法，用材料来迎合自己的假说，从而歪曲现实。

符号互动论的方法因此是从社会本体的特殊性角度出发，从研究对象的角度出发，使研究者参与到其所研究对象的生活中去，把握行动者的主观主义以及其对自身行动和周围环境的解释，因此，所主张的也是韦伯所提倡的主观理解主义方法。在自然环境中参与观察研究便成为一种主要的研究手段，这种方法同客观主义的“旁观”立场形成了风格截然不同的研究方法。

受到符号互动论的影响，学者Glaser与Strauss创立了扎根理论方法。该方法是目前较流行的一种质性研究方法，主要是通过目的抽样的方式来选择访谈对象，通过访谈来收集有关某种与主观意义有关的现象的资料，然后通过三级编码而逐步形成理论的方法。

3.1.3现象学与常人方法论

现象学作为一种思潮，包括不同流派，如先验现象学、经验现象学、存在现象学和解释学的现象学，心理学的现象学以及社会现象学。这里只简单介绍一下社会现象学的研究方法。

社会现象学是美国哲学家社会学家Schutz创立的，是对Husserl的先验想象学的批判和改造，也是韦伯的理解社会学的产物。社会现象学反对使用自然科学的方法、定量的方法和因果方法来研究社会现象。Schutz认为，社会生活的本质在于意义，社会是由社会成员在日常生活中以日常的、自然的态度构造或不断地再生产的，因此社会科学的任务就是去把握社会成员如何在生活世界中来构造社会现实。Schutz不主张韦伯所说的个人所赋予的意义，而是强调意义的主观间性，即主体之间的分享性。也就是说，人们在解释生活、赋予事物以意义时，总是以这种主体间共同分享的“知识储备”为基础的，社会科学的任务是对社会成员、对日常世界的自然态度和解释的再解释，是对社会成员的常识构建的再构建，用Giddens的话来说就是“双重解释学”。

Schutz提出的方法论原则被Garfinkel进一步改进，并操作化、具体化，他提出了常人方法论（ethnomethodology）的方法，分析社会现实的建构过程的基础，成为对日常生活和微观层次进行分析的技术手段。常人方法论提倡研究日常生活中人们用来建构社会现实的方法和缄默的知识。例如，常人方法论者分析社会成员在某种特定情境下如何进行“说明”（account）。常人方法论者还常常观察人们在缄默的规则和司空见惯的习惯被打破以后的反应，从而揭示这些隐藏在社会生活中的人们用来建构社会现实的方法。

3.2表征研究法

理解与释义方法侧重对主观意义在社会现实中的建构作用的研究，表征研究法则侧重社会现实的各种呈现方式，从而揭示社会现实的建构过程。表征研究法沿用了康德哲学的假定，任何社会现实都必须呈现出来，而呈现出来的现实不等于“本来的”现实。事实上，我们所知道的只能是呈现出来的现实，而“本来的”现实或许是永远不可知的（彼岸世界）。但问题在于，现实的“呈现”有多种方式，在不同的人那里，现实会以不同的方式呈现。同样一个自然界，在生物学家、地理学家和文学家那里所呈现的内容是不同的。更重要的是，人们在以各种方式（文字、图片、新闻报道、小说、艺术、学说、理论流派等）“再现”这个现实时，是存在各种取舍的，决定这种取舍的是他们背后的世界观、价值、信念和信仰。既然现实只能以呈现的方式而存在，而现实的呈现有各种不同的方式，因此，社会现实以多元的方式而被建构。表征研究法就是把现实的各种呈现或再现当作研究的对象，揭示社会现实如何通过其再现过程而被建构。开创了表征研究法的代表人物之一是英国社会学家。他认为，文化就是表征，人们创造文化，就是在建构现实。因此，文化研究就是对各种表征进行分析。

3.2.1符号学方法

符号学（ semiotics）是由瑞士语言学家de Saussure所创立的。他把符号区分为能指（一个东西、词或图片）和所指（所代表的含义或思维中的印象）。例如，“狗”这个字形和发声是能指，而我们大脑中出现的一个动物形象就是所指。符号就是能指和所指之间的联系或关系。有些能指与所指的关系是非常明显的，如图片。但在有些符号中，能指与所指的关系是比较隐晦的。20世纪60年代以后，由de Saussure所创立的语言符号学被扩展运用到文化符号学的研究。其代表人物是法国的Barthes。他揭示了符号的层次性。例如，“玫瑰花”（词语）是第一层次的符号（词语是能指，花的形象是所指），这个层次的符号又可以成为更高层次的能指，其所指是爱情。Barthes用“神话”一词来描述符号的层次性。所谓神话，就是把第一层次符号与第二层次所指之间的关联自然而然化的过程。这个关联具有任意性，但却显得自然而然。把符号中能指与所指的关联的任意性变成自然性，正是一种社会建构过程。符号的建构性为权力和意识形态介入对社会世界的塑造提供了武器。例如，在图片表征中，人们可以通过精心选择各种图像元素来表达权力精英所希望表达的所指，从而美化精英群体或由精英群体所管治的世界，符号学研究就是要揭示各种由权力和意识形态所支配的神话制造过程和制造方法。

3.2.2话语分析法

话语（ discourse）是一个人文社会科学概念，指某种体系化的论述与语言，如科学话语、医学话语、旅游话语等。Foucault认为，话语之所以重要，是因为它不仅仅是对外部世界的描述，而且是一种社会权力现象。旅游中的话语常被认为包括图片、文本、音像、口头语言等，通常以旅游宣传册与宣传片、旅游广告、游记、大众媒体、旅游地图、解说、标示、旅游博客等。话语分析法即是对文本内容的分析，包括写作文本、口头交谈和媒体传播文本（广告、摄影图片等）。话语分析的研究内容很多，社会科学者往往侧重研究话语与语境的关系、话语与权力的关系、话语与互动的关系、话语与认知的关系等。从话语分析的立场来看，社会现实是通过话语而呈现、表征或建构，而话语的建构则受到许多社会和个人因素的影响，包括权力、意识形态、文化传统、个人记忆等。话语分析就是揭示人们如何通过建构话语这个符号现实，进而分析社会现实在话语中的呈现方式或建构过程。

3.2.3框架分析法

框架分析法（frame analysis）是由社会学家Goffman于1974年创立的，这一方法通过归纳寻找文本中持续出现的主题，从而找到存在于文本中的框架（frame）。传播者或写作者有意或无意地借助某种框架，从而来建构某种观点或现实，引导读者从某种特定的方式来感知现实。它使多元的现实的某个方面比其他方面变得更引人注目，从而夸大某些方面，贬低其他方面。框架因此成为人们借助话语而建构社会现实的一种隐蔽的力量。而框架分析法就是要揭示出话语是如何通过框架来建构社会现实的一种方法。框架分析法在传播学、新闻学、政治学、社会运动研究等多学科领域得到普遍运用。在旅游研究中，也可以运用这一方法进行分析，例如，旅游广告背后就有一个框架，它是否与潜在的游客的诉求（框架）取得一致（即框架整合），决定了游客的潜在旅游动机是否可以被调动起来。

4 结束语

黄光国先生曾指出，科学哲学是西方文化的精华，是它们建构知识的基础。笔者认为，旅游研究属于人文社会科学研究的范畴。在所有的科学研究中，需要对科学的基础以及方法论进行根本的讨论，才能说明人类认识我们生活的世界（包括旅游世界）的内在逻辑和演进过程。西方的旅游研究经历了不同的阶段，不同时期学者关注的研究主题和研究范式不同。无论是Jafari所讲的建立以知识为基础的平台，还是Airey所总结的旅游研究从产业研究转向“社会科学”的成熟阶段（mature stage），可以看到，旅游课题、理论和方法论在近些年都在不断丰富和深入。

旅游世界是一个现象与意识的双重世界，是一个客观的物质存在，也是一个主观体验的意义世界。两者都可以被社会所建构。从建构主义视角研究旅游，扩充了旅游是什么和旅游做什么的理解，也因此从理论基础和概念框架上扩大了旅游的研究范围。

从方法论的角度，采用建构主义方法可以作为传统实证研究因果分析的补充，寻求更有效的解释。德国社会学家韦伯提出在解释社会现象或行动时有两个标准，一个是“因果层次上的充分”（adequacy on the level of cause），另一个是“意义层次上的充分”（adequacy on the level of meaning）。前者是指，事件序列存在着一种总是以相同方式出现的概率（可以通过统计体现）；而后者是指我们对行动的意义、目的和动机的理解和解释。韦伯认为，“意义层次上的充分”和“因果层次上的充分”是互补的，缺一不可。只有意义上的充分而没有原因上的充分，理解就显得缺乏普遍性；只有原因上的充分而没有意义上的充分，对重复出现的社会现象或行动的理解就流于肤浅，比如：仅有一堆旅游统计数字，而不理解旅游的动机。

篇8

关键词：文人园林；人文精神；人文教育；环境设计本文通过对文人园林艺术精神中人文教育价值的提炼，以实现高校环境设计教育的两个根本目标。其一，从学生健康成长的角度出发，培养人的人生观、价值观和审美观。有助于提高学生的生存质量、人格完整以及人的和谐发展。其二，从学生学有所长的角度出发，结合人才培养体系、专业课程及教学实践活动，有助于提高学生的创新思维与创造力、实践动手能力及综合素养。通过对学生“德育”的养成与“智育”的培养，以期为社会输送信念执著、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质环境设计人才。本文侧重从学生健康成长的角度展开研究，即探讨环境设计专业教学如何结合文人园林艺术精神开展人文教育。

1文人园林艺术精神及其人文教育价值概述

文人园林乃是士流园林之更侧重于以赏心悦目而寄托理想、陶冶性情、表现隐逸者。推而广之，则不仅是文人经营的或者文人所有的园林，也泛指那些受到文人趣味侵润而“文人化”的园林。[1]历史上被称为文人园滥觞之典型的有白居易的“庐山草堂”、王维的“辋川别业”、杜甫的“浣花溪草堂”等。这些文人出身的官僚，不仅参与风景的开发、环境的绿化和美化，而且还参与营建自己的私园。凭籍他们对自然风景的深刻理解和对自然美的高度鉴赏能力来进行园林的经营，同时把他们对人生哲理的体验、宦海浮沉的感怀融注于造园艺术中。[1]文人园林因士阶层参与造园而进一步传承和发展了儒、道、禅等中国传统文化的艺术精神。儒、道、禅思想虽各具鲜明的个性，但在人文思想教育方面却有着共性。儒家宣扬崇高的人生理想，坚持以人为本位的哲学思想，以人为终极关怀。孔子在《论语》中提出：“ 弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”。道家充分肯定个体生命的价值，主张“逍遥”，追求个体生命的绝对自由。“禅宗”倡导“梵我合一”，认为主体与客体不可分割。“青青翠竹，总是法身；郁郁黄花，无非般若”。景与禅相溶如一，即“翠竹黄花皆佛性，白云流水是禅心”。儒、道、禅三家“以德为先”，在健全独立的人格、凸显个体的价值观等方面构建的人文思想教育观念，已经逐渐成为今时“德艺双馨”人才培养的价值导向。因此，文人园林不论是呈现出来的园林景象，还是其中所蕴含的艺术精神及文化精神，都是物质文明和精神文明相与融合的最佳载体。

周维权在《中国古典园林史》）一书中将文人园林的风格特征概括为：“简远、疏朗、雅致、天然”。这八字概括出了园林中人文精神的基本特征。人文精神就是人的意识对主体自身的最终精神和价值追求。文人园林中所追求的独立的人格、价值观与审美观是实现人的意识对主体自身的最终精神追求的过程，即人文精神的养成。那么，文人园林的人文教育价值也就显而易见了，它可以通过文人园中诗意的本真性、审美的直观性、景象的丰饶性、哲理的深久性、绿色的优越性[2]等特征，舒展学生的感怀、提升学生的审美、丰富学生的思维，甚至修复学生的心智、塑造学生独立的个性与健全学生独立的人格。正如金学智先生在《中国园林美学》一书中所论述：“中国古典园林里，自然美的抚慰，高雅精神文化的陶冶，会有效地帮助人超凡脱俗，清新散忧，澡雪精神，净化灵魂……”如是，学生的人格得到全面健全的塑造，不仅提高了学生自身的生存质量，还促进了“德艺双馨”设计人才的养成。

2文人园林艺术精神传承及环境设计专业学生人文教育培养模式构建

2.1“以德为首”，健全学生独立的人格

伴随现代工业文明的发展，人性的异化、精神的贫瘠和文化的荒芜的现象日益凸现。映射在高校学生中往往出现普遍地缺乏有品位的文化素养、物欲横流、金钱至上、生活无聊、精神空虚、人际冷漠等现象。反映在设计作品中，呈现设计思维缺乏人文

篇9

【关键词】心理学；英语教学法；建构主义；人本主义

一、前言

英语教学法每一次创新，都离不开心理学的每一次变革。我们认为，从官能心理学、联结主义心理学、行为主义心理学、认知心理学、建构主义心理学到人本主义心理学都对英语教学法产生了深远影响，为英语教学改革奠定了理论基础。

二、心理学的发展与英语教学法

（一）官能心理学（Faculty Psychology）

官能心理学（Faculty Psychology）起于西方古代的希腊，盛行于十八世纪。认为，人类的心系由许多官能所组成，诸如意识、感情、知觉、想象、记忆、推理、意志、注意等，均属人心中的重要官能；各种官能本来是分立的，如经训练，数种官能彼此配合即产生各种心理活动。

基于官能心理学为理论基础的语法翻译法（Grammar-translation Method），属传统语言学派。舒白梅、向宗平[1](p10)认为，“语法翻译法的发展历程并不能完全记录下来。然足以证明，自16世纪文艺复兴时期西方世界之人想学习拉丁文、希腊文时就把语法分析和翻译作为主要的外语学习方法。该方法注重语法规则、词汇和各种搭配记忆、文本翻译以及写作训练。”其教学过程是先分析语法，然后把外语译成本族语，主张两种语言机械对比和逐词逐句直译，在教学实践中把翻译当成教学目的，又当成教学手段。语法翻译法重视阅读、翻译能力的培养和语法知识的传授，忽视语言技能的培养，语音、词汇、语法与课文阅读教学脱节。

运用翻译法的优势是，通过母语的形式和意义来引入目标语的形式和意义，即用母语来学习外语。劣势是，学生所接触的不是口语语法，而是书面语法，所以和学习的内容关系不大，而且通常可以引起误导，从教学法的角度讲是站不住脚的；另一个缺点是，教学中学生所接触的通常是单个的句子，没有语境和交际的目标，而可以根据语境有许多可以对应的答案，而老师只要求一种答案，所以有误导的作用[2]。

（二）行为主义心理学（Behaviorism Psychology）

行为主义心理学，主要包括以J.B.Watson为代表的经典行为主义、以B.F.Skinner为代表的形形的新行为主义和以E.Thorndike的联结主义。Skinner[3]认为，操作行为的出现离不开学习中三个重要因素：引发操作行为的刺激；受刺激触动的反应；对刺激反应不断的强化物。

1.基于联结主义心理学（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)

联结主义心理学，是美国心理学家E.L.Thorndike在对动物进行实验研究的过程中提出来的一种学习心理学理论[4]。认为，学习的过程是盲目尝试错误的过程，在反复的尝试中，刺激与反应之间的联结得以形成[5]。联结主义是基于行为主义心理学的学习理论, 强调语言同客体的直接联结，强调语言同周围环境中的人的直接联结。

基于联结主义心理学为理论基础的自然法(Natural Method)，又称直接法（Direct Method），属传统语言学派。自然法于19世纪末期逐渐形成为一种新的教学方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法国和德国发展起来的，是出于在工业、国际贸易和旅游中更好学习语言并作为语法翻译法的对立面而出现的。直接法的基本前提是二语应更像母语一样学习，需要较多的口语交流、语言的自发运用，不需两种语言之间的翻译以及很少分析语法规则[1]。

直接法比起古典语法翻译法是教学法史上一大进步，成为以后的听说法、视听法、功能法等现代改革派的发端，完全是针对语法翻译法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。对母语在外语教学中的作用，只看到消极的一面，而没有看到或充分估计到它的积极的一面；只看到和只强调幼儿学母语和已掌握了母语的人学习外语之间的共同规律，而对两者之间的差别未曾注意到或没有充分估计到；在教学中，偏重经验、感性认识，忽略人的自觉性和文学的修养。

Krashen和Terrel于1983年提出了他们的“自然法”（The Natural Approach）, 与早先的“自然法”既有渊源，又有重要的区别。他们的“自然法”强调学生应该多接触目的语而不是操练，强调学习情绪的最优化，强调开口前延长听的时间，强调用书面和其他材料作为可理解的输入，强调理解在该方法中的中心地位[6]。我们认为其理论基础具有人本主义心理学的烙印。

2.听说法（Audio-lingual Method）

据舒白梅、向中平[1](p12-13)认为，基于行为主义心理学为基础的听说法属结构主义语言学；语言的主要媒介是口语：口语即语言。

舒白梅认为听说法强调与目的语的大量接触和实践，强调语法结构的操练；外语学习基本上是机械的习惯形成的过程；外语分为听、说、读、写，强调听、说的学习，弱化读、写；对话形式是口语教学的主要手段；重视一定的技巧训练，如模仿、记忆和句型练习；不提倡课程用母语教学；利用语音实训室。

可以看出该法过分强调机械操练，忽视交际能力的培养；过分注重语言的结构形式，忽视语言的内容和意义；过分强调听说，忽视读写，语、文分家。学生缺少学习的后劲。然而该法发展了一整套形成语言习惯的操练体系，并把语言技能分成听说读写四个方面，使教学效果十分显著，仍是一个影响巨大，使用范围很广的教学法体系。

3.情景语言教学法（Situational Language Teaching）

基于行为主义心理学为基础的情景语言教学法，属于结构主义语言学派。该教学法是由英国应用语言学家在20世纪30-60年展起来的，认为：口语是语言的根据，结构是口语能力的中心；强调教学要将大量的情景放在文法句型练习中；语言学习是习惯的养成；发音、文法正确，避免错误；基本结构和文法的掌握是读写技巧的基本条件，这都由口语练习来达成[1]。

由于SLT非常强调口语、文法和句型，对于许多实际主导课堂的教师而言，这样的教学法顺应了他们对教学的直觉看法，因此在20世纪80年代仍然很受欢迎。

（三）认知心理学（Cognitive Psychology）

我们认同冯维[5]的关于认知主义学习理论和建构主义学习理论划分的观点，认为认知学习理论发端于它产生于德国格式塔学派的顿悟说，继而受到当代认知心理学的影响，其代表人物主要有认知发现学习理论的J. Bruner、信息加工学习理论的R. Gagne等。Bruner认为学习的实质是主动的形成认知结构，学习包括获得、转化和评价三个过程；Gagne以信息加工认知观为基础，创见性地提出了学习过程和学习条件，一改长期占统治地位的“刺激-反应”格局。

以认知心理学（或认知学习理论）为基础的认知法（Cognitive Approach），其语言学理论基础是N. Chomsky的转换生成语法。

认知法企图用认知－符号学习理论代替听说法的刺激－反应学习理论。认知法主张语言是受规则支配的创造性活动，语言的习惯是掌握规则，而不是形成习惯，提倡用演绎法讲授语法；反对语言是“结构模式”的理论，反对在教学中进行反复的机械操作练习。主张听说读写四种语言技能从学习外语一开始就同时进行训练；允许使用本族语和翻译的手段，主张系统地学习口述和适当地矫正错误；主张在理解新学语言材料的基础上创造性的交际练习。

认知法把当代心理学的最新成果――认知心理学理论运用到语言教学中来，创立了对学习者的研究，较适合教本国人学语言，不太适合教他国人学语言，因此它在理论和实践方面都还需要进一步充实。

（四）建构主义心理学（Constructionism Psychology）

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义(Cognitivism)以后的进一步发展[6]。建构主义是当代欧美国家兴起的一种庞杂的社会科学理论，其思想源于科学哲学家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科学哲学理论、J.Piaget的发生认知论、L.Vygotsky的语言习得理论、科学社会学理论、后现代主义关于科学的观点以及美国心理学家G.A.Kelly的个人建构理论等[8]。

建构主义学习理论要求树立学生中心观和教师辅助观；强调教学情景的丰富性和环境资源的有效利用；重视学生学习活动中的合作，协作学习可以发展学生的人交往能力，增强每个协作成员的成就感，培养正当竞争意识[5](p90-91)。同时强调以学生为中心，突出“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。

1.随机通达教学（Random Access Instruction）

随机通达教学认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例（变式），分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境地联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。[7]

2.情境性教学（Situated or Anchored Instruction）

建构主义批评传统教学使学习去情境地化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标学习的内容要选择真实性任务（authentic task），不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实的问题情境。由于具体问题往往都同时与多种概念原理相关，所以，他们主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。其次，这是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程（甚至有人主张教师不要备课），提供解决问题的原型，并指导学生的探索。最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验（test integrated），在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习过程的一致的情境化的评估(context-driven evaluation)。[7]

3.支架性教学（Scaffolding Instruction）

建构主义者在此基础上提出并强调支架式（Scaffolding）教学。Scaffolding本意是建筑行业中使用的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式：教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，是通过支架（教师的帮助）把管理调控学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。这是以L. Vygotsky的“辅助学习”（Assisted Learning）为基础的。维果斯基认为，人的高级的心理机能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往爱外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。在支架式教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握和内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这些技能，便可以更多地对学习进行自我调节。[7]

4.任务型教学(Task-based Method)

任务型教学的提出可追溯到二十世纪70年代末、80年代初泊拉胡指导的印度班加罗尔交际教学实验。二十世纪80年代中期以后随着心理语言学继而语习得相关理论的发展，任务型教学的发展、演化、内涵得到不断的丰富。任务型教学法是指一种以任务为核心单位计划、组织语言教学的途径。强调在互动中完成任务，并根据任务的结果评价任务的执行情况。任务型教学是学生为教学活动的主体，任务的选择、设计、组织力求尊重学生的兴趣和需求，使他们形成学习的内在动机。从发展认知、培养能力的角度看，以任务为本的学习是一种“做中学”。完成任务要求学习者设法用所学语言去解决问题，克服困难。这是一个各方通过相互合作、意义协商等策略达到相互理解，争取最终达成共识的过程。[7]

5.语类教学法（Generic Instruction）

语类教学法，也称读写循环教学法。张德禄（[2]认为读写循环教学法，是根据J.R.Martin的观点发展起来的写作教学法。该教学法体现了建构主义学习理论的思想。主要观点：完整的写作教学程序包括四个阶段:建立场知识、建立语篇模式、合作创造语篇和独立创作语篇；它将教学实践与教学计划、教学评估结合起来。读写循环教学法为教学任务的安排提供了分析框架；以主题和语类为起点，教师在每一个教学阶段中都开展相应的口头、笔头活动，以完成一系列教学任务；在不同阶段的教学活动中，老师与学生和学生之间的相互角色要不得进行预定的动态转换；教学阶段的过渡必须基于老师对学生进行目标、进展等方面的分析和诊断；通过在课堂教学中随时评估教学活动的效果来决定是否调整教学任务、重复教学活动的必要。

6.互惠式教学（Reciprocal Instruction）

当今的建构主义者重视教学中教师与学生以及学生与学生之间的社会性相互作用，合作学习（Cooperative Learning）、交互式教学（Reciprocal Teaching）在建构主义的教学中广为采用。[7]

（五）人本主义心理学（Humanism Psychology）

人本主义心理学心理学诞生于20世纪50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主义心理学反对行为主义心理学只关注人的可测量外部行为，而不顾人的内心世界 [10]。人本主义心理学强调了人的整体性，其宗旨之一是“要关心和尊重人的尊严与价值，而且要对每一个人的内在潜能的开发产生兴趣”[11](p18)。“基于完美人格，为了完美人格、在完美人格之中”是该教学模式的基本特征 [8]。

1.交际语言教学法（Communicative Language Teaching）

交际语言教学法又称交际法、功能法和功能意念法，其产生于三大理论根源，分别是语言学根源：Halliday [12][13]的语言的意义系统和功能理论；社会学根源：Hymes[14]的“交际能力”（Communicative Competence）理论；哲学根源：Austin[15]的言语行为理论（Speech Act Theory）[2]。心理学基础是人本主义心理学和20世纪60年代后期兴起的心理语言学。

交际学派认为：语言教学的目的是培养学生使用目的语进行交际的能力，语言教学的内容不仅要包括语言结构，还要包括表达各种意念和功能的常用语句。David Nunan(1991)认为交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语[1]。交际法强调以学生为中心，教学内容和教学方法的确定都必须从学习者的需要出发。交际法还认为，学习者在言语中出现一些错误是正常的也是不可避免的现象，学习者所追求的不可能是完美无缺的交际，而只能是有缺陷的但有效的交际，因此，对学习者的语言错误不应苛求。

交际法的提出大大促进了语言学理论的发展，促进了以往从未受到重视的对语言交际功能的研究，促使人们把语言作为一种社会现象来看待和教学。但如何确定和统计功能、意念项目，有待进一步探讨；以功能意念为线索组织教学大纲，很难保证语法项目编排的体系性。

2.人本教学法（Humanistic Approach）

人本教学法（Humanistic Approach）是沉默法、社团学习法和暗示法的统称。

沉默法(The Silent Way)的创始人是美国教育家兼心理学家Gattegnoo。该教学法的要点是使用彩色图表和彩色棒等直观教具作为信号，并以此发展起师生之间的内部规约，使教师尽量少说话，学生多活动。社团学习法(Community Language Learning，CLL)的创始人是美国心理学教授Currano，CLL吸取了心理咨询的一些理论和实践方法，所以它又被称为咨询法(Counseling-Learning)。CLL的要点是：学生是由其同学和教师组成的社团中的一员，课堂上学生围坐成一圈，通过与其他成员的交流学习外语，教师则站在圈外为他们提供咨询。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亚心理分析教育学家Lozanov首创的。该教学法的特点是强调教室的布置、音乐的使用以及教师的威信，以充分发挥学习者的无意识活动对外语学习的促进作用。[11]

分析认为，人本主义教学法重视语言学习者自主人格的培养以及强调过程教学。戴俊霞[11]认为，人本教学法的教学目标带有古典人文主义(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教学实践中，既有重建主义(Reconstructionism)的意义教学又有渐进主义(Progressivism)的任务教学的特点；共时地看，人本教学法的以学习者为中心、注重情感因素等主张也与功能意念主义和监控模式有着共同或互补之处。当然，也不能简单套用人本主义教学法的模式，毕竟该教学法主要围绕学习者个人兴趣、经验等人格发展为中心，其课堂组织形式大多是非正式的语言，对语场、语式和语旨都有一定的限制，仍需认真探讨其适用型。

三、总结

心理学已逐渐并已经走入认知建构主义和人本主义阶段，心理学家的研究成果深深影响着社会生活的各个层面，尤其促进了与其紧密相连的语言教学法的变革。教学设计模式也逐渐由行为取向转向认知取向和人格取向[6]。因此我们的英语教学可尝试采用以建构主义心理学和人本主义心理学为基础的教学法，或者由此设计出适合各自地区、学校（或大学）、学习程度的英语适用型教学法（Appliable English Pedagogy）。

参考文献

[1]舒白梅,向宗平.英语课程与教学论[M].武汉:华中师范大学出版社,2010.

[2]张德禄.功能语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[3]Skinner,Burrhus Frederick.Verbal Behavior[M].Acton,MA:Copley Publishing Group,1957.

[4]冯维.高等教育学[M].重庆:重庆出版社,2010.

[5]张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义[J].北京师范大学学报,1996(4).

[6]张传燧.课程与教学论[M].北京:人民教育出版社,2010.

[7]陈艳琳.英语教学中的人文主义纵览[J].华章,2008(8):98.

[8]戴俊霞.人本主义教学法综述[J].国外外语教学,2001(2):17-21.

篇10

（一）研究范围

高职院校校园文化是独特的一种文化现象，是一个综合性的文化管理，包括道德、人文和科技等方面。医学高职院校校园文化是对高校文化的一种折射，同时也具有相对的独立性，对社会的文化发展会产生一定的影响。首先，我国的高职院校正在逐渐成为一种新兴类型的学校，大多数高校都存在历史短、基础薄弱、起点低、缺乏历史和文化遗产等方面的问题，并在校园文化体系的构建特别薄弱。当前很多区域性的医药高职院校校园缺乏强有力的指导理论，大多是在盲目模仿或不重视文化的构建。其次，很多学校一味地模仿和复制一些校园文化模式的其他高校，使院校呈现出“千校一面”的状态，这使得校园文化建设不能显示出该学校本身的特性；第三，还有一些职业院校校园文化建设存在三分钟热度现象，在建设实施方面考虑不够完善，在制度等方面欠缺制定，使得文化建设没有得到长期持续地发展。对于目前研究的各大高职院校在这一方面由于学科缺乏跨学科的交流和渗透，往往根深蒂固“重物质，轻精神”的传统思想，使得学院对人文教育、道德教育没有得到重视。这在本文研究范围中占有重要的地位，为进一步研究医药类院校的校园文化建设，以解决目前存在的问题提供了一个新的视角。因此，本文根据当前医药类高职院校的发展来看，探索目前大学生树立正确的世界观、人生观、价值观与优良的人文素质。

（二）现状

1.精神文化建设存在的问题

校园文化的构建主要是以各个学科相互融合才得以发展。受到传统培训模式的影响，医学高职院校强调能力建设、社会科学、医学和管理学的研究等学科，再加上医学教育教学中对医学知识和技能要求医学院的学生需要掌握大量的医学知识。因为在社会上很多时候，有的人不理解医务工作者，在医务人员工作时出现过各种状况，医学生必须要承受巨大的心理压力，这迫使医学生不得不刻苦努力学习医学技能，以提升自身的医学专业水平，以提高医疗专业人员的水平，以提高自己在业内的竞争力。在这种情况下，医学院校的许多医学生没有足够的时间和精力来培养人文精神。学校领导和老师也因为学科工作和其他方面的压力，精神文化的教学并没有重视起来，致使医学教育在人文精神的文化和教育上往往是种分离的现象，这就对在校园文化的形成和培育方面带来不利影响。

2.物质文化建设存在的问题

目前医学院校在校园文化建设上一方面对于物质投入不足，缺乏文化设施。院校文化设施需要一定的投资做保障，包括人力，物力，财务及其他方面的问题，医学院校在学科设置、文化资源的环境建设的方面，倾向于医学学科。例如，在学校的图书馆，医学书籍很全面，但对于人文书籍往往很缺乏，对医学书刊的使用得心应手，查找人文社会科学少之又少。另外在一些医学院校的学校建筑方面，往往都是当代气息很浓的建筑，但缺乏人文精神理念，学校环境虽干净优雅，但缺乏人文情怀。可见，在校园物质文化建设上要构建一个给人感触深刻的人文氛围，不仅有利于提高校园文化建设的标准，而且这对于高品质、高层次医学人才的升华是一个强大的补充和完善。另一方面校园文化活动内容单调统一，体现不出学校自身特色，文化底蕴缺失。当前医学院校的校园文化活动，除了少数医疗活动、医疗技能竞赛外，仍处于较低水平阶段，往往都是一些娱乐性的活动占据了学生的活动时间，主要是为了满足精神需求和娱乐消遣，对于校园文化丧失了教育性，有些活动策划人往往注重的是校园活动的娱乐性和现代感，而忽略了对精神文化的挖掘，没有考虑到医学者的身份和工作状态，也不符合医药院校的校园文化氛围以及医学生的人文道德素质。

3.制度文化建设存在的问题

首先，医学文化机构建设框架体系需要进一步改善，以建设正确的校园文化制度，包括对学生进行正确的指导思想，制度方面的健全，实行科学规划校园文化，在学校物质和后勤方面给予支持评价体系，有一些高职院校在制度工作中已经建立一些机制内容，但对于这方面的工作仍需要不断地探索学习，例如对知名高职院校机构的校园文化体系机制进行探索学习；另外缺乏对校园文化建设的思想工作的全面思考，在高职院校的校风、教风、学风的形成上没有注重到校园安全功能的发挥，就无法将校园制度文化施展出来，很难促进高职院校学生学习的统一。

二、医药类高职院校校园文化建设措施

（一）精神文化建设

1.注重医学道德的培养

医学道德精神是医学高职院校教学的一种文化建设和体现发展校园文明内涵的成果，具体体现科研强校、应用型人才的培养，深藏在医学院校教育教学之中，又游离于医学教育之外，为了促进医学生的全面教育，应当更多地注重院校对全体师生价值观、道德观、人生观和创新意识的培养，在建设院校校园文化的同时应当注重德育与智育、体育、美育相互融汇结合，将这些方面都与校园文化相互融合，医药类高职院校应当把医学道德精神作为文化建设的指导思想，以塑造该校所具有的特色和文化影响力。

2.注重人文素质的培养

虽然相对于其他一些专业的医学高职院校所具有的特殊性，重要的是在教育的整体质量和紧迫性方面，医学院校应加强对医学生的教育状况的探讨，应积极开展人文素质教育的建设，注重从素质方面来培养医学生的发展，以提高其自身的知识水平。人文素质教育不仅只是学习平时教科书和教学的内容，也需要学生在交流的文化中来探讨出多方面的知识，对于每所学校要设立相关的人文素质教师，包括教学中和在医院实习基地的教学，医学生应着眼于当代人文教育的重要性并不断更新教育观念。现在一些人文学科和社会医学高职院校有医学教育在整个管理体系与教育有关的课程，该课程已经形成了自然科学，人文科学和社会健康教育体系，这对于整个医学高职院校提高教学体系的关系，现代人文主义意识的工作价值起着重要的作用，而且还全面推进医疗机构人才文化建设培养目标。

3.建立以人为本的管理

强调高职院校制度的和谐发展，确立“以人为本”的管理模式。校园文化以建立一个新的师生关系，生生关系，教师与学生的关系建立民主、平等和谐为基本特征，并建立一个民主、平等的学习环境和校园精神氛围。教师应放下架子，更要了解学生，对学生给予关爱、信任，不要以个人想法来评价学生，杜绝主观意见、盲目评价学生，这样的状况只会造就不好的学习效果，对此，教师应注重自身态度的改善，更好地达到教学目的。

（二）物质文化建设

1.环境文化

自古以来人们就懂得环境卫生的好坏会对人身心健康发展起到一定的作用，以致会促进人内心和行为举止的升华，脏乱会导致人行为习惯和品德的恶性化发展。在医药高职院校的物质文化校园建设中，从景观设计、标语的选择、建筑布局等应着眼于学校的使命和教育理念的取舍。在此，对于校园的布局一定要科学合理，要实现教学、生活、运动功能的有效分区，还要坚持以人为本的原则。因为各个高职院校在办学方面都有独特的方式，对校园建设的物质文化必须因地制宜，根据每所学校的文化特色的实际情况来考虑学校的发展放心，从而落实到建筑施工中，避免了“千校一面”现象。

2.图书馆文化

当前各大院校都无一例外地重视图书馆馆舍、馆容和设备技术的建设,如建筑物、设施、书架布局、展厅装修、图书馆边缘环境等形式的建筑，和自动化技术、数字技术、网络技术和其他先进的应用程序，这些方面往往反映出图书馆医药信息资源、人文服务和科学管理能力所具备的实力，来符合该校所需的图书要求，增添学生学习的知识所需，构建学习的氛围。

3.和谐校园文化建设

学校环境文化的目的是为教师和学生创造一个美丽、和谐的校园环境，最大的发挥环境育人的效果。每所学校的校园物质文化，根据自己的教育需求，突出实用性和有效性，结合本校经济状态，做到行之有效的环境建设，避免华而不实的花架子。因此，学校和谐文化建设要强调科学合理的方法来做出统筹安排，切勿盲目建设。

（三）制度文化建设

1.管理

医药职业院校的文化建设应当投入大量的人力、财力、物力，形成相应的后勤管理体制，增强校园内部管理，完善管理和监督机制的基础，以保障学校的工作，创造一个安全的学习环境。在校园文化数字化网络建设方面，要制订出合理的方案，以科学技术来提高校园文化的管理手段，推进信息技术在学校的工作人员工作效率，改善教学设施的质量。

2.行政

着眼于建立完善的制度来规范教师和学生的行为，加强党的执政能力，高职院校相关的领导应多重视这方面的工作，对学校政治干部的工作，给予资金支持，加强指导，完善工作机制。制度文化主要由教师、学校制度构建，坚持把增强执政意识作为思想政治建设的重要内容。遵循党的工作作风，在思想工作上都做到创先争优，每个工作人员和教师将个人职责履行到位，做好行政工作，完善校园文化建设。

3.教学

在教学中强化对学生的思想文化教育，尤其是对新生的思想教育培养，这个阶段是至关重要的。由于许多学生在进入高职院校之前，他们对所进入的学校和专业都不是很了解，在校期间的专业态度是不稳定的，对新的专业学习会有些厌学情绪，对学习也没有目标和追求。为此，如何杜绝这些问题，作为教师应该知道自己的位置，管理到这些方方面面的小问题，注重“细”，“广”，“深”这三个方面：把握专业思维“细”，通过查看学生的考试成绩，来关注在校学生的表现等，具有针对性；其次是掌握专业思想“广”，组织任课教师编写报告工作，开展对学生进行辅导，对问题学生的家长要求做出协助和合作，以整合多方力量，共同解决学生的专业思想的问题。

（四）行为文化建设

1.教学科研

首先要明确科研方向，其次是聘请权威的领队，以确保教学和科研团队的进展；第三聘请优秀的教师在教学进行科研工作，并具有团队合作精神与深入务实的精神；第四，科学合理的教学科研队伍建立，保障教学和科研工作的顺利进行。多听著名专家授课，互相学习，定期召开工作会议，开展专题讨论，以及更多的互动。搭建创新平台的教学和研究，以建立教师的教学和科研经验的交流。

2.校园文化活动

针对医药类高职院校校园文化活动，例如系部为单位的文化艺术节、运动会；其次是以社团为组织进行的创作比赛、舞会等。针对高职院校在活动的举办上会有时间方面的限制，例如一年举办一次，在高校校园中最多的还是小型社团活动。在社团活动方面灵活性较大，涉及讲座、社会调查等各个方面的组织活动，这些都会有利于学生的学习和生活形成良好的氛围，展现学生个好，为学生的发展确立正确的方向。

3.校企文化融合

在医药类高职院校教学方面课程开发方面要反映出企业和社会的需求，应有效整合企业的文化元素，包括公司的经营理念。学校要多做相关的调查，督导委员会对人才的有关预测需求，据业内人士提出的培养目标，建立更新以提高程绩。根据药剂业及相关业务组织教学活动，参与新的业务技术，新产品的开发，提供培训、技术咨询等服务的需求。在人才培养方案的编制上应强调实用知识和技能，做模拟训练和现场指导教学。对学校医学生实习管理和指导，应加大扶持力度，提高实际业绩支持，以满足医学生的实际需要。促进校园文化行为和企业文化文化的对接。

三、医药类高职院校校园文化的传承

（一）医学道德精神在校园文化建设中的传承

文化是教育最本质的体现，教育的成功实现要建立在环境和人格两者的影响之下。校园文化建设成为优良教育和文化氛围的有效载体，在校园文化实施中不断地在提升学生的综合素质，医学是一门价值含量较高的学科，医学生在树立价值追求和价值观的时候，如果没有做好人文精神方面的培养，往往在医学生踏入社会从事医学工作的时候，对其工作动力和方向以及医学的社会价值都会受到一定的影响。由此可见校园文化建设在医学道德精神方面做好传承创新，构建学生正确的人文主义价值观。

（二）校园环境构建在校园文化建设中的传承

环境构建传承是校园文化建设实施的基础，医药类高职院校校园教学建筑是主要的文化区，对环境构建的文化传承是以一种无声的语言来诠释医药类高职院校所具备的精神。在校园环境构建实施的过程中，要不断地进行转换创新，这些都在无形中发挥着物化的教育功能，由此可见，环境构建对学生和教师的情绪都起到一定的调整功能。因此，在校园环境构建的传承中应在继承中求发展，在发展中谋创新，从而为医药类高职院校创作一种合理的学术空气、和谐的工作环境、融洽的学习氛围。

（三）制度体系工作在校园文化建设中的传承

在医药类高职院校的制度体系方面，学校领导管理人员在文化建设的层次、构建、氛围方面起着指导性作用，对于院校教师职工在制度体系工作传承中应当把握好正确的人生方向和价值导向，始终坚持的世界观、人生观、价值观的指导地位，坚持社会主义的办学方向，合理借鉴国外优秀文化，明确教学工作定位，以科学合理的治学态度、思想行为对医学生起到积极的模范作用。

四、小结