逻辑推理的理论范文

导语：如何才能写好一篇逻辑推理的理论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：问题逻辑；思想政治理论课；科学发展观

中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）09-0277-02

由中央宣传部组织编写的《科学发展观读本》（以下简称《读本》）一书，从科学发展观提出的理论背景、实践基础和历史地位，到科学发展观的具体内容、精神实质，再到深入学习和贯彻落实科学发展观的根本要求，内容非常周全[1]。科学发展观如何融入高校思想政治理论课（以下简称“思政课”）？教学创新的路径之一是以问题逻辑的方式对科学发展观进行阐释和重构，重在释疑解惑，形成基于问题逻辑的科学发展观教学体系平台。

一、构建科学发展观的问题逻辑体系

问题逻辑是专门研究问题的一门应用思维科学，其中心任务是揭示问题之间及提出问题和解答问题这个范围内所产生的各种问题的逻辑性质和关系[2]。以问题的方式推进科学发展观进“思政课”，我们开展的一项主要工作是：根据课程的教学目标和要求，教师对问题（《读本》的基本内容）进行梳理、归纳并与教材内容对接，通过问题层次细化，建立科学发展观的问题逻辑体系。层次细化所指向的是问题的层级关系，即预设一级问题，然后把问题细化为二级、三级层次；或者把大的难题化解为小的问题进行解答。具体做法如下：

1.建构六个一级问题的逻辑体系：“科学发展观为什么是我们必须长期坚持的指导思想？”“以人为本为什么是科学发展观的核心？”“全面协调科学发展为什么是科学发展观的基本要求？”“推动经济又好又快发展为什么是科学发展观的实质？”“贯彻落实科学发展观为什么要坚持改革开放？”“促进社会全面进步为什么是科学发展观的内在要求？”其中一级问题“科学发展观为什么是我们必须长期坚持的指导思想？”是统领其余五个问题，也是其他问题必须回答的总问题。“以人为本为什么是科学发展观的核心？”的问题是科学发展观的核心问题，只有搞清楚这个问题，才能更好地回答后面四个问题。后面四个问题是一个横向逻辑，共同为推动社会发展，坚持以人为本的核心服务。

2.建构基于问题逻辑的二级问题体系，即在每个一级问题的基础上建构二级问题体系。如一级问题“科学发展观为什么是我们必须长期坚持的指导思想？”下有三个二级问题：“为什么要提出科学发展观？”“科学发展观为什么是发展观探索的最新成就？”“科学发展观为什么意义重大”等。

3.建构三级问题体系。如，二级问题“为什么要提出科学发展观？”下面有四个三级问题：“传统发展观为什么面临挑战？”“发展为什么不能等同于经济增长？”“单纯经济增长的发展为什么会造成严重后果？”“为什么要科学发展？”通过以上三级问题体系的建构，从而形成一个层次分明的问题体系，构建科学发展观的问题逻辑体系。

二、建立问题和问题之间的逻辑关联

在一个“问题场”中，问题之间总是存在某种联系，如何建立三级问题之间的相互关系，就成为建构科学发展观问题体系的基础。这里主要有以下几种逻辑关系：

1.并列逻辑。所谓并列的逻辑关系，就是说在一个大的问题内部所细化的诸多问题之间是属于一种并列的逻辑关系，并不存在一个问题比另外一个更重要、更根本的问题，它们以同等的力量共同支持“元问题”。在建构科学发展观的问题体系里，存在某些的三级问题的并列关系。如“为什么改革开放要不动摇、不懈怠、不折腾？”作为一个二级问题，通过并列的逻辑关系细化为：“为什么要提出‘不动摇、不懈怠、不折腾’？”“做到‘不折腾’为什么要不断提高改革决策的科学性，增强改革措施的协调性？”等并列逻辑关系的三级问题。“和谐社会建设为什么必须树立和落实科学发展观？”细化为“民族团结为什么在和谐社会建设中处于重要地位？”和“促进两岸和平统一为什么是和谐社会建设的重要内容？” 两个并列的三级问题。

2.递进逻辑。建立递进的逻辑关系的问题是基于问题逻辑的根本。递进关系就是一个问题为下一问题做前提、基础或者铺垫，后一个问题是前一个问题的深化。通过层层深化而不断建构问题体系。如“为什么人是发展的本质？”的问题在细化为三个问题过程中就采用递进的逻辑。即“‘以人为本’的‘人’为什么是指广大人民群众？”“‘以人为本’为什么比‘以民为本’更具优越性？”“科学发展观的核心问题为什么是‘为了谁，依靠谁’”等。

3.互补逻辑。问题之间的互补逻辑就是一个问题成为另外一个问题的补充。由于问题总是基于探求特定的未知领域的问题，因而总是具有一定的局限性，这个局限性就要求有相关的问题作为补充，在这个基础上才能建构问题体系。

4.因果逻辑。因果逻辑是问题之间产生一种因果联系，进言之，正是有了这个问题，才会导致产生另外一个问题，或者导致一系列的问题。因果逻辑逐渐成为科学发展观的问题体系建构的重要方面。

三、实现教学内容与学生问题的有效对接

基于问题逻辑的科学发展观进“思政课”教学体系建设，除了在科学发展观内容与教材相结合的基础上形成问题体系，还要通过在课堂内外采集和解答学生问题，把学生问题纳入问题体系，将学生问题与科学发展观教学内容对接起来，实现科学发展观内容与学生需要的对接。在推进学生问题与教学内容的对接，最重要的是要做好三类问题的对接，具体对接如下：

1.教材核心问题与热点问题的对接。黑格尔指出，“个人无论采取任何方式履行他的义务，他必须同时找到他自己的利益，和他的满足或打算。”[3] 大学生具有两重性，一方面是社会家庭共同体的一员，具有这个时代的基本特征，对社会问题有着天然的接触和感触；另一方面是学校共同体成员，在这个共同体里，又追求着一种学院式知识，在知识的共同体“濡化”下成长。而前者更具有根本性。这就决定了学生必定会无意识地与社会现实所接触，又有意识地接受高校思想政治理论课教育，他们之间的张力很容易困惑许多学生。只有把教材核心问题与社会的热点问题对接起来，才能打通长期困惑学生心中的种种谜团和困惑。让学生在了解现实问题的过程中领悟教材的核心问题，在学习教材的核心问题过程中更加清楚地认识社会的热点问题。

2.理论问题和实践问题。理论来源于实践，一直以来，学术界对科学发展观进“思政课”更多是基于实践操作层面上来做文章，而对理论本身的“说清楚、讲明白”没有给予足够的重视。因而，重视理论问题的研究，在进“思政课”过程中，把一些理论说清楚，从而使思想上不造成困惑，同时也有利于把问题领悟更加透彻，从而避免进“思政课”的实践过程中走过场，流于形式。在一定意义上说，加强理论问题与实践问题的相结合，更加能够推动人们对科学发展观的认同和支持。

3.学生问题和学生成长成才需要的对接。马克思指出，“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”[4]。学生的成长的需要是学生学习的最主要动力之一，而成才的需要就成为最主要的利益所求。这就要求我们必须要把学生的问题与学生成长的需要紧密结合起来，通过树立学生的问题，建构学生的问题体系，从而有效地反映出学生的思想动态，也更加充分地了解和把握学生的成长需要。

四、构建科学发展观问题逻辑体系的意义

1.问题逻辑与学生理解。问题体系使理解的重点和难点及关键点一目了然，有利于明了学生理解教学内容的关节点。科学发展观的问题逻辑体系从根本上说就是要突出重点和难点，使学生更加清楚地了解，学习科学发展观到底要关注什么问题？应该关注哪些核心问题、热点问题等。

2.问题逻辑与创新思维训练。问题特别是具有逻辑关联的问题体系，本身蕴涵着学生创新能力培养的很好方式。问题和问题体系一方面必须建立在相应的知识基础之上；另一方面又指向未知。学生提出问题本身就促进了大学生积极思考，而提出越来越深刻问题的进程，是创新思维能力最好的培养方式之一。

3.学生需要和人才培养需要的结合。在传统的“思政课”的教学内容里，更多地关注国家的需要、集体的需要。在一个价值观念多样性的、行为取向的多样性的社会环境里，大学生作为一个独立的主体，具有自己的追求和思考的方向，具有选择自己方向的权力和主观能动性。康德指出，“不要让你自己成为他人的纯然手段，要对他们来说同时是目的。”[5] 在后金融危机时代，许多的学生更多的关注自己的成长机会，这就要求在“思政课”教学过程中，要把学生的需要和人才培养的需要有机结合起来，使它们之间的张力保持在最佳的角度使学生在适应人才培养的过程中满足自己的需要，实现自己的人生价值和社会价值。

参考文献：

[1]王增范，齐建英.《科学发展观读本》是一本好教材[EB/OL]．henan.省略/ztzl/system/2008/10/21/010101917.shtml， 2011-01-25.

[2]周晓林.逻辑学教程[M].苏州:苏州大学出版社，2009:175.

[3][德]黑格尔.法哲学原理[M].北京:商务印书馆，2009:262.

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[关键词]：法学，逻辑推理，政策考量，实证主义法学，新自然法学

法不仅是思想，而且是活的力量。

——耶林

台湾著名法学家杨仁寿先生在《法学方法论》一书开篇中提到了70年代震动台湾学术界的诽韩案[1].杨先生评点此案时认为：旧律所规定直系血亲之范围仅限于“本宗九族”，逾此范围，即非属“法律上”的直系血亲，而韩愈之相距39代的血亲，由此不属法律上的直系血亲范围。法官审理此案时，严格依法律进行推理，孰不知法律存在此漏洞，须进行解释方可适用于此案。杨先生批评“此号判决仍在‘概念法学’（jurisprudenceofconceptions）阴影的笼罩之下，审判者一味专注于概念逻辑，只知‘运用逻辑’为机械操作，未运用智慧，为‘利益衡量’”[2]，并由此呼吁理论界和实务界重视法学方法的研究和运用。

法应用科学中最重要的一门是“法学”，又称法解释学或法规范学，其以法规范为研究对象，以确定规范的法意。法律用语多来自日常生活，因此必须加以阐明；对不明确的法律概念，必须加以具体化；对法规之间的冲突，必须加以调和。法解释学的目的在于穷究法的目的，具体的方法可分为狭义法律解释、价值补充和漏洞补充[3].而换一个视角来看，整个“法学”方法的运用过程，可概括为逻辑推理和政策考量的过程。

法律解释方法中的文意解释、体系解释、法意解释、比较解释，体现了逻辑推理的过程，其更类似一种概念的数学，其运算结果的正确性取决于前提正确与否。逻辑推理提高了法学的客观性，当出现不同的法律见解时，依逻辑推理亦可提供分辨优劣的标准，而正是通过逻辑推理，司法者将立法者的意图外化，这是正确适用法律的前提。也正是这种高度客观的推理形成的结论，具有稳定性，以便于社会对法律有稳定的预期，并维持社会的秩序。这种客观的概念化的运作也提出了一个问题：对于法律的“善”与“恶”，法官有无审查权；对于立法者的目的，法官有无权力依据时更作出不同的阐释？若依逻辑推理的要求，答案是否定的，推至极端，也正是由概念法学推导出的“恶法亦法”的结论，其认为法官审判过程像一部机器的运作，送入的是案卷，出来的是判决，从而严格限制法官的自由裁量权。

而广义法律解释中所包含的目的解释、合宪性解释、价值补充及漏洞补充，则体现了政策考量的过程。法律语言的模糊性使得法官解释法律时不可避免地加入价值判断，社会生活的变动及个案中的具体情况无疑也需要法官的自由裁量。这种政策考量的过程会依社会发展的要求而对社会秩序产生引导和影响，因此，司法官必须考虑立法者的目的，选择符合立法者目的的判决。同时，价值考量也是使滞后的法律适用于发展的社会，从而实现正义的必要步骤。

法学方法论上的逻辑推理和政策考量与实证主义法学和新自然法学有着天然的联系，后者是前者的理论基础。

法律实证主义思想方法的特点是追求确定的知识。其以感觉经验为基础，以可操作的逻辑形式来检验或推导出概念和命题，其任务有两项：认知法和注释法。法的意思只能从实在的法律规定中引出，而不能从抽象的道德观念或正义中引出。实证法学试图把明确性、稳定性、一致性和非冗性等逻辑限制置于权威性法律资料之上，企望发现基本法律概念、基本法律范畴以及基本法律定理。纯粹法学更将实证主义法学推向极端，认为法律是关于规范的科学，即以“具有法律规范的特征，使某种行为合法或非法的规范”为对象的科学。法学方法上的逻辑推理正是以实证主义法学为理论基础，甚至推理的结果违反生活的逻辑，而其目的就是在于得到一个于法律上合理的结果。

新自然法学倡导自然权利、社会正义，其认为自然法包含本体论和认识论两重意义。从本体论上说，自然法源于人的本性，是从人的本性中产生的有关人类的合适而正当的规则或理想秩序；从认识论上讲，自然法是一种难以直观发现的不成文法，只有依靠道德良知和社会经验的逐步发展才能发现。因此，新自然法学以对思辩认识和实践认识的区分而强调法学是一种实践科学，以对事实和价值的一元论而强调法学是一种价值理论，以对历史真理和正义的永恒追求而主张价值的超时空性。而法学方法上的政策考量正是以新自然法学为基础的。政策考量的过程是：先依据现行法律的具体规定进行逻辑推理，当得出不合理的判决时，由法官援引另外的规则作出其它结论。援引另外规则的过程，即是一个目的、价值的衡量过程，可能根据法律的基本原则（如诚实信用等），也可能直接援引自然法上的正义、公平等标准。

在西方法律思想史的研究中，一般将实证主义法学与自然法学对立起来看待，然而，在逻辑推理-政策考量的过程中，二者却天然地统一于司法实践中，而这恰恰从反面印证了法学是一门实践的科学这一命题。

法学方法论有重大的应用价值。在前文提到的诽韩案中，法官支持了韩愈39代直系亲属的告诉权，这种判决不符合生活的逻辑，既与立法目的相违，又浪费了司法资源，同时也有损于司法的尊严。而出现这一判决的原因正在于审判者仍处于实证主义的逻辑方法中，一味专注于概念逻辑，只知逻辑推理的机械操作，而不知运用利益衡量。司法实践中，要严格逻辑推理过程，从而保证法的客观性，但若过分僵化，得出“恶法亦法”的结论，则违背了法律的实践性格和社会正义的标准，导致法的僵化，并与社会实际形成矛盾。因此必须以政策考量进行价值判断，纠正判决的偏差。而这一过程更重要的作用是推动法学的发展，法官可在判例中运用政策考量认定案件，排除诚信原则的适用，从而使判例类型化，并逐步形成一种学说。大陆法系的权利失效原则、事实契约理论；英美法上越权原则的废除及刺破公司面纱理论的形成过程中，均体现了逻辑推理-政策考量的过程，其在法学发展方面的作用是显而易见的。

我国目前司法实践中，概念法学不发达，政策考量也未引起重视。法官依实践中智慧的积累虽然也能作出较好的判决，但对逻辑推理-政策考量这一思维过程作为一种方法的存在还未敏锐地认识到。究其源在于法律教育和法学研究中不重视基础法学，对法律阐释的方法未深入研究，以致法官对此诲莫如深。为此，一方面，需重视法律思想史等理论学科与应用学科的交叉研究，使得思想的力量推动现实的进步，以达到相对完善的境地；另一方面，法学方法论在法学教育上的重要性应被给予足够重视。

参考文献：

[1]杨仁寿：《法学方法论》，中国政法大学出版社1999年1月版。案情概要为：1976年10月间，郭寿华以笔名“干城”在《潮州文献》上发表的《韩文公、坡给与潮州后人的观感》一文中称韩愈不脱古人风流才子的怪习气，因消磨于风花雪月而染风流病，使体力过于消耗，后误信方士硫磺下补剂而卒于硫磺中毒。此文引起韩愈第39代直系血亲韩思道不满，向“台北地方法院”自诉郭寿华“诽谤死人罪”。在一审及上诉审中，“台北地方法院”和“台湾高等法院”均支持了自诉人的主张，判定郭寿华诽谤死人罪成立并予以罚金处罚。

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    、词性转换多、非谓语动词多、专业性强等特点,因此,科技英语的翻译也有别于其它英语文体的翻译。科技英语翻译必须遵循一定的翻译标准和翻译技巧。对译者而言,首先应该理清句子的层次,判明各层意思之间的语法及逻辑关系,再运用各种翻译表达技巧和专业知识,将各层意思准确地译出。本文将从语法分析、逻辑推理和专业知识的运用三个不同角度,举例介绍科技英语的句子翻译。

    一、 语法分析

    科技英语中存在大量由基本句型扩展而来的结构复杂的句子。扩展的方式包括:各种短语(包括介词短语、分词短语、不定式短语等)和词组充当句子的一定成分;两个或两个以上的简单句合并成并列复合句或复合从句;修饰语和并列成分的扩大。

    翻译科技英语中结构复杂的句子,首先应对句子结构进行语法分析,理清各结构层次的隶属关系。译者分析句子结构可采取以下步骤:

    1.阅读整个句子,根据主语、谓语和连接词来判断句型。

    2.找出每个句型中的主要成分,并理解主要成分和次要成分(例如定语,状语,补语等)之间的关系。

    3.如果是复杂句的话,译者就需要判断每个从句中所有成分的相互关系。除此之外,还需要注意每个从句的时态、语气和语态。

    通过以上句法分析的三个步骤,译者将能够准确地理解句子结构和各成分之间的语法关系。

    二、逻辑推理分析

    科技英语的翻译不仅仅是语言自身的问题,它同时还与其他的语言学因素相关。在这些因素中,最重要的是逻辑推理。一位着名的苏联语言学家曾举例:John is in the pen. 毫无疑问,所有人的都会把pen翻译成“牲口圈”,而不是“笔”因为“人在钢笔里”的翻译明显不符合逻辑。翻译是一项逻辑活动,最终的译文是逻辑推理的产物。在进行逻辑推理的时

    候,译者要首先找出句子成分之间的内在逻辑关系,按照逻辑关系组织起来的译文能够准确体现原文的精神实质。具体来说,逻辑推理包括以下四种方法:

    1、按照原句的逻辑关系来组织译文,而不能局限于句子的自身结构和语法关系。

    2、按照原句的逻辑关系来组织译文,而不能局限于句子的语序。

    3、在翻译的过程中,应该把复杂的句子成分准确翻译出来,同时注意正面表达和反面表达的转化。

    4、在翻译具有特殊结构和短语的句子时,应该从逻辑推理的角度去分析,并且确保把原句的意思准确清晰地表达出来。

    三、运用专业知识进行分析

    英语中的单词通常在不同的领域中具有不同的含义。为了保证句子翻译的准确性,译者就需要准确掌握相关领域的专业知识。某些从语法角度看有歧义的句子,译者可利用某一学科的专业知识帮助判明句子的结构层次关系,以弥补单纯语法分析的不足。

    随着国际学术交流的日益广泛,科技英语已经受到普遍的重视,掌握一些科技英语的翻译方法是非常必要的。本论文从语法分析、逻辑推理和专业知识的运用三个不同角度,介绍了科技英语中句子的翻译方法。掌握这些知识,对于提高译者的科技英语翻译水平将大有裨益。

    参考文献:

    [1] 阎庆甲,阎文培.科技英语翻译方法.冶金工业出版社,1981.

    [2] 范武邱.实用科技英语翻译讲评.外文出版社,2001

    [3] 王志奎. 大学英汉翻译教程.山东大学出版社,1999

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关键词：法律逻辑学；法律思维能力；培养策略

法律逻辑学是一门与推理和论证相关的法律类工具学科，其主要的任务是让学生能够厘清各种逻辑理论的具体内涵，以及灵活地运用各种逻辑方法于司法实践当中。而法律思维是指按照法律的逻辑来认真地观察和分析各种法律案件的思维方式，其与法律逻辑学的主要任务具有相关性，所以法律逻辑学对于培养学生的法律思维能力也具有非常重要的意义。

一、法律逻辑学可以培养法律思维能力

法律是社会公众的行为规范准则，其承担保障社会正常运作的职能，同时人们还要依靠法律来保证自身的权益不受侵犯，同时惩治社会犯罪行为。所以法律的严谨性和准确性非常重要，否则法律的权威性就会受到质疑，这也就要求法律的各个环节都必须具有严密的逻辑。但是在现实生活中，我们很难完全依据传统的逻辑方法来解决生活中的实际问题。而法律逻辑学就是为了解决这一状况而产生的，其主要的教学内容是法律推理和法律论证，分别是法律逻辑的基本规律、基本概念、逻辑推理、逻辑论证、案例论证和反驳等知识，学生通过学习法律逻辑学能够掌握普通的逻辑分析方法，同时形成较强的法律思维能力。

法律思维能力是指以法律的逻辑来观察、分析、解决法律问题的职业思维方式，主要表现为观察、分析法律事实的能力，搜集和判断法律证据的能力，归纳、概括案件争执焦点的能力，判定案件性质和认定案件事实的能力，正确阐释法理和适用法条的能力，严谨进行法律推理和论证的能力。一般来说，法律思维能力必须要经过长期的司法实践才能形成，但是学生通过学习法律逻辑学，可以初步形成法律思维能力。

二、法律逻辑教学的开展策略

法律逻辑学的主要教学目的就是让学生能够将法律逻辑的知识转化为实际的法律思维能力，所以学生必须要掌握将逻辑理论知识转化为法律思维的技能和方法。但是从当前的法律逻辑学来看，其教学内容普遍以“形式逻辑原理”+“法律实例”的形式展开，但是从实质上来看，这种教学模式并没有脱离形式逻辑的范畴，并没有有效地将法律逻辑理论与司法实践结合在一起。笔者结合多年的工作经验，现重点探究法律逻辑教学的具体开展策略，希望能够切实达到培养学生法律思维能力的目的。

1.将形式逻辑和辩证逻辑方法有效地结合在一起

法律逻辑学包含的教学内容非常丰富，比如法律推理的标准，法律推理的技术准则，演绎、归纳、类比推理的形式推理方法等。其中形式逻辑推理是法律中最基本的、普适性最高的推理方法，但是在实际的案件当中，单纯运用法律形式推理的案件几乎不存在。辩证逻辑推理是对法律形式推理的必要补充，学生通过学习辩证逻辑推理，能够有效地拓展法律职业思维的广度和加深法律职业思维的深度，进而保证法律思维的逻辑严密性。所以教师在教学过程当中，也应当将形式逻辑方法与辩证逻辑方法结合在一起，使得学生能够灵活地运用这两类方法开展法律推理。

2.强化批判性思维训练

批判性思维是指在理性思维基础上产生的一种带有怀疑性质的、创新的思维，其存在的目的就是通过分析和推理已有的认知和事实，而形成一种与别与常理的见解，从而达到探求真理的目的。批判性思维属于创新性思维的核心内容，其既具备强的逻辑分析性，又具有高度的辩证性，所以强化学生的批判性思维训练，就是强化学生对于多种思维方法和思维方式综合运用的熟练程度。

在法律逻辑学的教学当中，教师应当有意识地渗透批判性思维，让学生能够养成自由思考的习惯，通过长期自觉理性的判断，使得学生不会盲目迷信“标准答案”，走出传统的思维定势的局限。在课堂上，教师可以经常出一些存在错误的案例，让学生主动地纠正其中存在的法律逻辑错误，从而让学生形成辩证的法律逻辑思维形式，增强学生法律逻辑思维的准确性和严谨性。另外，教师还要让学生学会提出恰当的问题，学会对所列示的证据材料提出合理的质疑，能够及时地识别其中存在的错误，并且用可靠的证据进行论证，最终得出合理的、具有说服力的结论。

3.培养学生的法律思维能力

法律逻辑学的教学内容主要包括形式逻辑训练和法律思维能力的培养，所以教师在教学过程当中应当重视这两方面内容的讲解。在培养学生的法律思维能力方面，教师首先要开展生活化教学，选择实际生活中出现的真实案例与教材的文字知识结合起来，在课堂上为同学们详细地分析一些现实中发生的事情、社会热点问题及有趣的逻辑典故。这样一方面可以使得书面知识直观化，使得法律逻辑学教学更加灵活、更加具有实用性；另一方面，也便于学生将抽象化的理论知识转化为实际的理性认识，提高学生的知识实践运用能力。其次是采用案例教学法，教师要选择一些案例来开展法律逻辑教学，选择的案例必须具有法律专业性、真实性以及可讨论性，能够引发学生产生不同的观点。只有教师在课堂上引用具有可讨论性的案例，才能使得学生之间产生不同的思维碰撞，以此来对学生进行逻辑思维训练，培养学生的批判性思维和法律实践能力。最后是运用论辩教学法，即引导学生针对某个具体的理论、实际的事例进行辩驳与争论，以此充分锻炼学生的法律职业能力。教师在采用论辩教学法的过程中，必须要给予学生充分的时间独立地思考问题，并且让学生能够在课堂上充分地表达个人的思考和理解。教师要鼓励学生大胆地思考和分析，通过课堂所学的知识去发现其中的规律和方法，最终得出合理的结论。这样的论辩过程，可以很好地考察学生对知识的掌握程度、逻辑分析的能力、语言表达的能力、思维的敏锐程度，能够很好地提高学生运用所学法律知识论证个人论点或反驳他人观点的能力，同时对于培养和提高学生的综合思维能力也具有非常重要的意义。

参考文献： 

[1]张静焕.法律思维、法学教育与法律逻辑学教学[J].重庆工学院学报：社会科学版，2017，21（12）. 

[2]宋玉红.法律逻辑教学的三个注重[J].法律与社会，2011（10）：236-237. 

[3]缪四平.批判性思维与法律人才培养[J].华东政法大学学报，2010（4）：146-147. 

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【关键词】中学数学 推理能力 培养

随着教育改革的全面推进，新教材纠正了旧教材那种过分强调推理的严谨性，以及渲染逻辑推理的重要性，而是提出了新的观点“合

理推理”是新教材的一大特色。本文就新形势下的初中数学教学中学生推理能力的培养做了探索。

当今教育改革正在全面推进。培养学生的创新意识和创新能力是大家公认的新教改的宗旨。合情推理是培养创新能力的一种手段和过程。人们认为数学是一门纯粹的演绎科学，这难免太偏见了，忽视了合情推理。合情推理和演绎推理相辅互相成的。

一、合情推理与演绎推理的关系。

演绎推理是根据已有的事实和正确的结论（包括定义、公理、定理等），按照严格的逻辑法则得到新结论的推理过程。根据数学建构主义认为：知识并非是主体对客体的被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。学习者通过不断对各种信息进行加工、转换，形成假设，所以合情推理是数学建构主体思维的关键步骤，也是必不可少的思维方法，它可以促进知识的深化，加速知识的迁移，能力的提升。合情推理是演绎推理的前奏，演绎推理是合情推理的升华，作为数学逻辑思维的重要组成部分，在教学过程中要特别重视如何采用适当的途径强化合情推理的意识，培养学生的合情推理的能力。

二、培养学生合情推理能力的可行性途径

（一）精心设计实验，激发学生思维

Gauss曾提到过，他的许多定理都是靠实验、归纳法发现的，证明只是补充的手段。在数学教学中，正确地恰到好处地应用数学实验，也是当前实施素质教育的需要。著名的数学教育家GeorgePolya曾指出：“数学有两个侧面，一方面是欧几里得式的严谨科学，从这方面看，数学像是一门系统的演绎科学；但是另一方面，在创造过程中的数学更像是一门实验性的归纳科学”，从这一点上讲，数学实验对激发学生的创新思维有着不可低估的作用。

（二）仔细设计问题，激发学生猜想

数学猜想是数学研究中合情的推理，是数学证明的前提。只有对数学问题的猜想，才会激发学生解决问题的兴趣，启迪学生的创造思维，从而发现问题、解决问题。数学猜想是在已有数学知识和数学事实的基础上，对未知量及其规律做出的似真判断，是科学假说在数学的体现，它一旦得到论证便上升为数学理论。牛顿有一句名言：“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现。”数学家通过“提出问题—分析问题—作出猜想—检验证明”，开拓新领域，创立新理论。在中学数学教学中，许多命题的发现、性质的得出、思路的形成和方法的创造，都可以通过数学猜想而得到。通过猜想不仅有利于学生牢固地掌握知识，也有利于培养他们的推理能力。

（三）在“空间与图形”中培养合情推理能力

在“空间与图形”的教学中.既要重视演绎推理。又要重视合情推理。初中数学新课程标准关于《空间与图形》的教学中指出：“降低空间与图形的知识内在要求，力求遵循学生的心理发展和学习规律，着眼于直观感知与操作确认，多从学生熟悉的实际出发，让学生动手做一做，试一试，想一想，认别图形的主要特征与图形变换的基本性质，学会识别不同图形；同时又辅以适当的教学说明，培养学生一定的合情的推理能力。”并为学生“利用直观进行思考”提供了较多的机会。学生在实际的操作过程中。要不断地观察、比较、分析、推理，才能得到正确的答案。如：在圆的教学中，结合圆的轴对称性，发现垂径定理及其推论；利用圆的旋转对称性，发现圆中弧、弦、圆心角之间的关系；通过观察、度量，发现圆心角与圆周角之间的数量关系；利用直观操作，发现点与圆、直线与圆、圆与圆之间的位置关系；等等。在学生通过观察、操作、变换探究出图形的性质后，还要求学生对发现的性质进行证明，使直观操作和逻辑推理有机地整合在一起，使推理论证成为学生观察、实验、探究得出结论的自然延续，这个过程中就发展了学生的合情推理能力。注意突出图形性质的探索过程，重视直观操作和逻辑推理的有机结合，通过多种手段，如观察度量、实验操作、图形变换、逻辑推理等来探索图形的性质。同时也有助于学生空间观念的形成，合情推理的方法为学生的探索提供努力的方向。

（四）在学生熟悉的生活环境中培养合情推理能力

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1.研究的背景

几何课程改革历来是人们关注的焦点。2005年第四期《数学通报》刊登了一些数学家的观点：初中是青少年智力发展最为迅猛的阶段，此阶段如果推理论证能力训练不足，那么学生后续的理性概括能力、抽象能力、科学精神都会不足。同年，《光明日报》教育周刊上报道了姜伯驹院士的类似观点。数学家们基本上都对平面几何部分的改革提出质疑，反对删掉过多的内容。一线教师也特别青睐平面几何在解决问题时所表现出的优越性：难度的层次性、结果的可预见性，特别是其对于学生的推理能力培养具有良好的价值。而课标修订组的专家认为，所有的数学内容都具有培养学生的推理能力的价值。2011年颁布的《初中数学课程标准（修订）》进一步削弱了对平面几何的要求，如删除了梯形、等腰梯形的相关内容，视点、视角、盲区，计算圆锥的侧面积和全面积等。这更加引发了许多一线教师和从事教育的专家学者对平面几何改革的讨论。

本研究通过调查学生的几何推理能力与学生的几何思维水平之间的关系以及不同思维水平的学生在几何推理能力方面的差异，试图诊断八年级学生几何推理能力属于哪个几何思维水平，以及不同推理能力的思维水平特点，进而为中学数学教育提供一些建设性的建议，让中学数学教师更好地了解学生，从而促使其在实践中更加科学、有效地运用现代教育理念组织课堂教学。

2.概念界定

（1）几何推理

几何推理是课程改革中的关键概念，它是课程改革中为取代几何证明提出的一个概念。一般认为，几何推理就是几何证明，其实几何推理并不等价于几何证明，几何证明就是严密的逻辑演绎推理，需要有充足的已知条件和理论依据，才能对问题进行求解。而几何推理在解决问题时对条件的要求相对较低，它可以是在少量已知条件的情况下对问题的结果进行大胆猜想，然后小心求证。因为现实问题通常都是欠缺条件的，所以课程改革提倡几何推理更具有一般性，有利于提高学生的思维品质，掌握思维方法，特别是分析问题和解决问题的能力。

目前，中外学者关于几何推理的方式研究，比较一致的看法有：图形推理、类比推理、自然推理、归纳推理、形式逻辑推理等[1]。图形推理也称直观推理，就是由一个或若干个已知图形而推出另外一些图形或信息的思维过程。一个图形推理由三要素构成：前提、推理要求和结论。类比推理简称类推、类比，是根据两个或两类对象有部分属性相同，从而推出它们的其他属性也相同的推理。自然推理，也可称为描述性推理，是运用日常语言，对事物进行描述论证、说理。归纳推理是人根据已掌握的图形知识及观察到的图形变化规律，推导出未观察到的图形知识。关于形式逻辑推理，中小学教材中的几何证明通常都属于形式逻辑推理，需要严谨的逻辑思维推理能力。

（2）几何推理的层次划分

上世纪50年代，荷兰的范希尔夫妇划分的几何思维理论对几何课程具有重要的指导意义，范希尔几何分类理论把几何思维分成以下几个水平[2]。

水平0，视觉。这个阶段儿童能通过整体轮廓辨认图形，并能操作其几何构图元素（如边、角）；能画图或仿画图形，使用标准或不标准名称描述几何图形；能根据对形状的操作解决几何问题等。水平1，分析。该阶段儿童能分析图形的组成要素及特征，并依此建立图形的特性，利用这些特性解决几何问题，但无法解释性质间的关系，也无法了解图形的定义；能根据组成要素比较两个形体，利用某一性质做图形分类等。水平2，非形式化的演绎。该阶段儿童能建立图形及图形性质之间的关系，可以提出非形式化的推论，了解建构图形的要素，能进一步探求图形的内在属性和其包含关系，使用公式与定义及发现的性质做演绎推论。水平3，形式的演绎。该阶段学生可以了解到证明的重要性和了解“不定义元素”、“定理”和“公理”的意义，确信几何定理是需要形式逻辑推演才能建立的，理解解决几何问题必须具备充分或必要条件；能猜测并尝试用演绎方式证实其猜测，能够以逻辑推理解释几何学中的公理、定义、定理等。水平4，严密性。在这个层次能在不同的公理系统下严谨地建立定理以分析比较不同的几何系统，如欧氏几何与非欧氏几何系统的比较。

范希尔的几何思维理论反映出学生几何能力的发展分为五个水平，学生几何思维水平的发展是循序渐进的，具有从低到高发展的次序性和进阶性，范希尔几何理论是指导几何课程改革和几何教学实践的重要理论依据。几何思维理论怎样才能走进课堂教学实践中？关键在于立足我国数学教育现状，充分了解学生的几何思维水平的情况，并与课标理念相结合才能更好地指导当前的几何课程改革。这样，理论才能具有实质性的指导意义并且才能得到更有效的应用和推广。

二、 研究方法

1.研究工具

本文对几何推理能力的研究主要包含图形推理能力、类比推理能力、自然推理能力、归纳推理能力、逻辑演绎推理能力五种。按照范希尔几何层次各编制15道试题，总计75道题。每道题5分，总分375分，题型设计上都采用选择题，测验时间2小时。试题是经高校从事数学教育的三位专家和二位从事多年一线数学教学工作的中学高级教师商讨确定的。在几何能力各具体因素的几何思维水平划分上采用如下方式：其中每一层次3道试题，每一层次学生正确解答2道试题及以上，就判断学生在该推理方式上到达该层次水平，如果学生仅能够正确做出1道试题及以下，就把该学生的几何层次归属为下一等级。如学生在归纳推理中第四层次上正确解答出2道试题，就认为学生的归纳推理能力达到第四层次，若学生在第四层次上正确解答出1道试题，就判定其归纳推理能力为第三层次。在0层次上无论是否正确解答试题都划归为0层次。

2.取样

本研究从贵阳、兴义、毕节三个城市分别随机抽取农村、城市各一所初中学校，在每所学校八年级里随机抽取一个班级进行测试。本次参加调查的学生人数为751人，其中测试问卷答题无法辨认或无法归属其几何思维发展水平的有59人。如在第一层次水平上没能够正确解答2道题，而在第二层次上能够正确解答2道或3道题。剔除这些样本后，有效试卷692份，有效率92.1%。

3.统计工具

本研究主要采用SPSS13.0对数据进行处理分析。

三、 研究结果

1.八年级学生几何推理能力与范希尔几何思考层次相关性

表1 八年级学生几何推理能力和范希尔几何思维水平相关性分析

“**P

由表1可知，范希尔几何思维水平与学生的几何推理能力成显著的正相关。说明学生的几何推理能力强，几何思维的水平就高。观察学生的几何推理能力各因素，其相互之间也存在显著的相关性，归纳推理和类比推理、自然推理也存在中度的相关性（相关系数分别是0.428、0.437），这说明学生的推理能力是相互影响、相互促进的，发展学生的几何推理能力需要整体考量。

2.不同几何思维水平学生的几何推理能力平均分和标准差

本研究中，对学生几何推理能力划分的主要标准是，若学生在几何推理的五个因素测验上，有三个及以下因素归属某水平，则其几何推理能力归属到下一水平，若有四个或五个因素归属某水平，则几何推理能力就归属某水平。如学生在几何推理能力测验中，归纳推理、类比推理和图形推理都属范希尔几何思维理论2水平，而自然推理、形式逻辑推理归属范希尔几何层次3水平，则其几何推理能力归为范希尔几何层次2水平。学生的几何能力最低划归为0层次水平。八年级学生几何推理能力所处的几何思维水平见表2。

表2不同几何思维水平的学生在几何推理能力方面的具体表现

从表2数据中可以看出，我国八年级学生几何推理能力在思维水平上主要集中在2、3两个层次。这说明，大多数学生具备较好的识别图形能力，能运用基本的公式定理进行简单的演绎推理，但在几何推理中缺乏严密性和规范性。其原因一方面是青少年思维品质受到学生身心发展程度的限制，八年级学生的思维方式具体直观思维占主体地位，抽象思维有所发展，但学生在处理几何问题时容易出现观察图形片面，思维缺乏严密性；另一方面是几何教育课程和教育方式对学生思维的影响，学生解决几何问题时思路狭隘，方法呆板，条件难以有效地利用。

3.学生的几何思维水平对其几何推理能力的影响

（1）不同几何思维水平学生在几何推理能力方面的变异系数分析

表3 几何推理各因素间的变异系数分析

由表3知，不同几何思维水平在几何推理能力方面的表现F值，达到极其显著性水平。这表明，学生的几何推理成绩会因为其几何思维水平的不同而不同。

（2）不同几何思维水平的学生在几何推理能力方面的比较

表4 不同几何思维水平的学生在几何推理能力方面的比较

由表4知，几何思维居于0层次的学生和其它各层次的学生在几何推理能力测验上都会表现出差异；1层次和3层次、4层次在几何推理能力上也会表现出极其显著的差异；2层次和3层次、4层次的学生也会在几何推理能力测验上表现出显著的差异。

四、 结论和建议

本研究表明，八年级学生的几何推理能力和范希尔几何思维水平成正相关，而且存在着交互影响的作用。八年级学生的几何思维水平主要集中在层次2、层次3水平上。不同的几何思维水平在学生的几何推理能力测验上也存在着显著性差异。

因此，在几何教学中应并行发展学生的几何推理能力和提高其几何思维水平。一方面，学生的几何推理能力需要学生能够从整体上把握图形间的结构关系。因此，几何教学时，要重视学生已有的知识经验基础，加强其对图形的感知和辨识，进而要求学生能够自主探索几何图形结构间的关系及其性质，运用螺旋上升的方式帮助学生夯实基础。另一方面，要充分关注学生的几何思维发展层次来组织几何教学。几何教学不但要关注其几何本质和数学特点，更要关注学生不同的思维发展水平，在不同图形的教学中考虑学生的认知基础和思维发展规律的特点，采用循序渐进的方式促使学生的几何思维水平向更高水平发展。

总之，学生的几何思维水映了学生独立分析问题、解决问题能力的强弱，学生的几何推理能力是反映其对数学信息的捕捉，促进学生形成良好的数学行为和习惯的关键。对八年级学生进行几何思维训练，能够促进其几何推理能力的发展，提高学生的几何推理能力也有助于其几何思维层次的提高。学生的几何思维能力和推理能力薄弱会对学生整个学业造成消极影响，消除这种负面的影响，是每一个从事数学教育的工作者的追求。

参考文献

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当今，教育领域正在全面推进，旨在培养学生创新能力的教学改革。但长期以来，中学数学教学十分强调推理的严谨性，过分渲染逻辑推理的重要性而忽视了生动活泼的合情推理，使人们误认为数学就是一门纯粹的演绎科学。事实上，数学发展史中的每一个重要的发现，除演绎推理外，合情推理也起重要作用，合情推理与演绎推理是相辅相成的。合情推理的实质是“发现——猜想”，牛顿早就说过：“没有大胆的猜想就做不出伟大的发现。”著名数学教育家波利亚早在1953年就大声疾呼：“让我们教猜想吧！”因而在数学学习中，既要强调思维的严密性，结果的正确性，也要重视思维的直觉探索性和发现性，即应重视数学合情推理能力的培养。

一、在“数与式”中培养合情推理能力

在“数与式”的教学中，要引导学生联系自己身边具体、有趣的事物，通过观察、操作、解决问题等丰富的活动，感受数的意义，体会数用来表示和交流的作用，初步建立数感；应重视口算，加强估算，提倡算法多样化；应减少单纯的技能性训练，避免繁杂计算和程式化叙述“算理”。计算要依据一定的“规则”——公式、法则、推理律等。因而计算中有推理，现实世界中的数量关系往往有其自身的规律。对于代数运算不仅要求会运算，而且要求明白算理，能说出运算中每一步依据所涉及的概念运算律和法则，代数不能只重视会熟练地正确地运算和解题，而应充分挖掘其推理的素材，以促进思维的发展和提高。如：求绝对值︱-6︱=？︱+6︱=？︱-8︱=？︱-3/4︱=?︱+3/4︱=？从上面的运算中，你发现相反数的绝对值有什么关系？并作出简洁的叙述。通过这个例子，教学可以培养学生的合情推理能力，在结合数轴，可以让学生初步接触数形结合的解题方法，并且让学生了解绝对值的几何意义。

在教学中，教材的每一个知识点在提出之前都进行该知识的合理性或产生必然性的思维准备，要充分展现推理和推理过程，逐步培养学生合情推理能力。

二、在“空间与图形”中培养合情推理能力

在“空间与图形”的教学中，既要重视演绎推理，又要重视合情推理。初中数学新课程标准关于《空间与图形》的教学中指出：“降低空间与图形的知识内在要求，力求遵循学生的心理发展和学习规律，着眼于直观感知与操作确认，多从学生熟悉的实际出发，让学生认别图形的主要特征与图形变换的基本性质；同时又辅以适当的教学说明，培养学生一定的合情的推理能力。”并为学生“利用直观进行思考”提供了较多的机会。学生在实际的操作过程中，要不断地观察、比较、分析、推理，才能得到正确的答案。如：在圆的教学中，结合圆的轴对称性，发现垂径定理及其推论；利用圆的旋转对称性，发现圆中弧、弦、圆心角之间的关系；通过观察，度量，发现圆心角与圆周角之间的数量关系；利用直观操作，发现点与圆、直线与圆、圆与圆之间的位置关系；等等。在学生通过观察，操作，交换探究出图形的性质后，还要求学生对发现的性质进行证明，使直观操作和逻辑推理有机地整合在一起，使推理论证成为学生观察，实验，探究得出结论的自然延续，这个过程中就发展了学生的合情推理能力。注意突出图形性质的探索过程，重视直观操作和逻辑推理的有机结合，通过多种手段，如观察度量，实验操作，图形变换，逻辑推理等来探索图形的性质。同时也助于学生空间观念的形成，合情推理的方法为学生的探索提供努力的方向。

三、在“统计与概率”中培养合情推理能力

统计中的推理是合情推理，是一种可能性的推理，与其他推理不同的是，由统计推理得到的结论无法用逻辑推理的方法去检验，只有靠实践来证实。因此，“统计与概率”的教学要重视学生经历收集数据，整理数据，分析数据，作出推断和决策的全过程。如：为筹备新年联欢晚会，准备什么样的水果才能最受欢迎？首先应由学生对全班同学喜欢什么样的水果进行调查，然后把调查所得到的结果整理成数据，并进行比较，再根据处理后的数据作出决策，确定应该准备什么水果。这个过程是合情推理，其结果只能使绝大多数同学满意。

四、在实践活动中培养合情推理能力

教师在进行数学教学活动时，如果只以教材的内容为素材对学生的合情推理能力惊醒培养，毫无疑问，这样的教学活动能促进学生的合情推理能力的发展。但是，除了学校的教育教学活动（以教材内容为素材）以外，还有很多活动也能有效地发展学生的合情推理能力。例如：人们日常生活中经常需要作出判断和推理，很多种游戏也隐含着推理的要求。所以，要进一步拓宽发展学生合情推理能力的渠道，使学生感受到生活、活动中有“数学”，有“合情推理”，养成善于观察、猜测、分析、归纳推理的好习惯。

篇8

【关键词】题设 结论 分析 画图 证明

俗话说："几何学、叉叉角角，老师难教、学生难学"，众所周知，几何证明是数学教学的重点，也是难点。

在教学中，我认识到：很多同学对几何证明题，不知从何做起，谈到几何学习就头痛，甚至部分同学知道了答案，不知道怎么书写解题过程，叙述不清楚，说不出理由，这使大部分的学生失去了学习的信心。

对此，我在数学教学中思考、摸索，得出了一些感悟，在几何证明题教学中，我是从以下几方面进行的：

1. 培养学生学会划分几何命题中的"题设"和"结论"

1.1 每一个命题都是由题设和结论两部分组成的，要求学生从命题的结构特征进行划分，掌握重要的相关联词句。例："如果……那么……""若……，则……"等等。用"如果"或"若"开始的部分就是题设。用"那么"或"则"开始的部分就是结论。有的命题的题设和结论是比较明显的。例：如果一个三角形有两个角相等（题设），那么这两个角所对的边相等（结论）。但有的命题，它的题设和结论不十分明显，对于这样的命题，可要求学生将它改写成"如果……那么……"的形式。例如："对顶角相等"可改写成："如果两个角是对顶角（题设），那么这两个角相等（结论）"。

以上对命题的"题设"和"结论"划分只是一种形式上的记忆，不能从本质上解决学生划分命题的"题设"、"结论"的实质问题，例如："等腰三角形两腰上的高相等"学生会认为这个命题较难划分题设和结论，认为只有题设部分，没有结论部分，或者因为找不到"如果……那么……"的词句，或者不会写成"如果……那么……"等的形式而无法划分命题的题设和结论。

1.2 正确划分命题的"题设"和"结论"，必须使学生理解每个数学命题都是一个完整无缺的句子，是对数学的一定内容和一定本质属性的判断。而每一个命题都是由题设和结论两部分组成的，是判断一件事情的语句。在一个命题中被判断的"对象"是命题的"题设"，也就是"已知"。判断出来的"结果"就是命题的"结论"，也就是"求证"。总之，正确划分命题的"题设"和"结论"，就是要分清什么是命题中被判断的"对象"，什么是命题中被判断出来的"结果"。在教学中，要在不断的训练中加深学生对数学命题的理解。

2. 培养学生将文字叙述的命题改写成数学式子，并画出图形

2.1 按命题题意画出相应的几何图形，并标注字母。

2.2 根据命题的题意结合相应的几何图形，把命题中每一个确切的数学概念用它的定义，数学符合或数学式子表示出来。命题中的题设部分即被判断的"对象"写在"已知"一项中，结论部分即判断出来的"结果"写在"求证"一项中。

例：求证：邻补角的平分线互相垂直。

已知：如图∠AOC+∠BOC=180°， OE、OF分别是∠AOC、∠BOC的平分线。

求证：OEOF

3. 培养学生学会推理证明

3.1 几何证明的意义和要求。

对于几何命题的证明，就是需要作出一判断，这个判断不是仅靠观察和猜想，或反通过实验和测量感性的判断，而必须是经过一系列的严密的逻辑推理和论证作出的理性判断。推理论证的过程要符合客观实际，论证要有充分的根据，不能凭主观想象。证明中的每一点推理论证的根据就是命题中给出的题设和已证事项，定义、公理和定理。换言之，几何命题的证明，就是要把给出的结论，用充分的根据，严密的逻辑推理加以证明。

3.2 加强分析训练、培养逻辑推理能力。

由于命题的类型各异，要培养学生分析与综合的逻辑推理能力，特别要重视问题的分析，执果索因、进而证明，这里培养逻辑思维能力的好途径，也是教学的重点和关键。在证明的过程中要培养学生：在证明开始时，首先对命题粗审、分析、推理，并在草稿纸上把分析的过程写出来。初中几何证题常用的分析方法有：

①顺推法：即由条件至目标的定向思考方法。在探究解题途径时，我们从已知条件出发进行推理。顺次逐步推向目标，直到达到目标的思考过程。如，试证：平行四边形的对角线互相平分。

②倒推法：即由目标至条件的定向思考方法。在探究证题途径时，我们不是从已知条件着手，而是从求证的目标着手进行分析推理，并推究由什么条件可获得这样的结果，然后再把这些条件作结果，继续推究由什么条件，可以获得这样的结果，直至推究的条件与已知条件相合为止。

③倒推-顺推法：就是先从倒推入手，把目探究到一定程度，再回到条件着手顺推，如果两个方向汇合了，问题的条件与目标的联系就清楚了，与此同时解题途径就明确了。

3.3 学会分析。

在几何证明的教学过程中，要注意培养学生添辅助线的能力，要注意培养学生的创新思维能力和处理问题的机智能力；要使学生认识到在几何证明题中，辅助线引导适当，可使较难的证明题转为较易证明题。但辅助线不能乱引，而且有一定目的，在一定的分析基础上进行的。因此怎样引辅助线是依据命题的分析而确定的。

例：如图两个正方形ABCD 和OEFG的边长都是a，其中点O交ABCD的中心，OG、OE分别交CD、BC于H、K.

求：四边形OKCH的面积。

分析：四边形OKCH不是特殊的四边形，直接计算其面积比较困难，连 OC把它分别割成两部分，考虑到ABCD为正方形，把OCK绕点O按顺时针方向旋转90°到ODH，易证OCK≌ODH

4. 培养学生证题时养成规范的书写习惯

篇9

关键词 大学生，认知风格，逻辑推理。

分类号 B842.1

1问题的提出

推理（reasoning）是指从已知或假设的事实中引出结论。正确的推理，必须遵循逻辑规则；但是，研究发现，人们在推理时，往往偏离逻辑规则，表现为不合逻辑。Woodworth等人发现，运用三段论推理时存在“气氛效应”。“气氛”是指前提引起的总体印象，这种总体印象会使人偏离逻辑规则，得出错误结论。如两个肯定前提使人得出肯定结论，两个否定前提使人得出否定结论，一个肯定前提和一个否定前提使人得出否定结论，两个全称前提使人得出全称结论，两个特称前提使人得出特称结论，而一个全称前提和一个特称前提使人倾向得出特称结论。Begg等人给被试呈现4个三段论，它们的结论都是错误的，而许多被试却把它们推断为正确。例如，所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。这里的“所有”就会产生气氛效应，影响人们的判断[1]。

气氛效应与定势有一定关系，它也是一种启发式策略，即人们追随两个前提的共同性质或其中一个前提的突出性质做出结论。这种追随启发法在某些场合可能会起有利作用，在另一些场合则导致错误结论。命题检验也是推理的重要形式。命题检验的核心是前提和结论的内部一致性，即把前提和命题的真伪联系起来，这方面研究以Wason等人的四卡选择实验最著名。所谓四卡选择，实际上是对逻辑学中假定命题的变通。研究表明，人们在四卡选择作业中的表现同样是非逻辑的。人们不一定按照逻辑去寻求答案，而是根据以往解决问题的经验和诀窍去思考，这种方法称为捷径推理。同时，人们常偏离逻辑要求，表现出强烈的证明命题为真的倾向，而很少做出证伪尝试，即证实命题为假。研究者认为，所以如此，是因为（1）命题内容的抽象性，如果命题材料是具体的，可提高被试的证伪倾向；（2）命题内容远离人们的生活，如果命题内容和人们的生活经验有较强联系，可增加被试的证伪倾向；（3）对命题进行换位，人在命题推理时，往往对命题或规则进行换位，即把一个单向条件命题错误地看作是双向条件命题，即将“若p ，则q”，同时也理解为“若q，则p”，而在四卡命题推理中，规则或命题都是单向的；（4）注重命题中的个别成分，从个别成分角度进行命题推理，未从类别角度来解释规则[1]。

虽然对逻辑推理的非逻辑倾向已进行了较为充分的研究，却很少有研究探讨认知风格与逻辑推理的关系。认知风格（cognitive style）指个体喜爱的信息加工方式，也叫认知方式。它是在认知活动中表现出来的人格特征。认知风格有许多维度，但对场独立（field-independent）和场依存（field-dependent）研究最多[2]。Witkin提出，场依存的人倾向于依赖外在参照或以外部线索为指导，场独立的人倾向于凭借内部感知线索来加工信息[3]。他们还发现，场独立型和场依存型的个体，在认知上具有明显差异。场独立型者不善于人际交往，认知改组技能高，解决新问题时，善于抓住问题关键，能灵活运用已有知识解决问题。他们更有主见，对抽象的、理论的东西更感兴趣。场依存型者善于交际，倾向以整体方式看待事物，解决熟悉问题时不会发生困难，但解决新问题时缺乏灵活性，易于接受外界暗示[4]人们在场独立―场依存连续体上的位置是稳定的。场独立和场依存作为连续体的两极，在价值上是中性的。即认知风格的两端没有高低优劣之分。每一端的特征对环境既适应，又不完全适应。

场独立型和场依存型可表现在学生学习的许多方面。场独立型和场依存型的学生偏向不同的学习材料，场独立型学生学习缺乏组织的材料时，效果优于场依存型学生。他们喜欢抽象的、理论的学习材料。场依存型学生善于学习与社会性内容有关的材料。场独立型和场依存型学生偏向不同的学习策略，前者在开始学习时喜欢尝试，一旦判断标准确立了，就会产生飞跃；后者的学习曲线是渐进的。当线索特征与概念定义无关时，场独立型学生学习更快；当与概念有关的线索非常明显时，场依存型学生学习得更快[4]。场独立型和场依存型学生也偏爱不同的教学模式。Schwen发现，在“大步子”式教学模式中，场独立型学习效果更好；在“小步子”式教学模式中，两者学习效果没有差异[5]。张素兰发现，在集中识字时，场独立型学生的成绩明显优于场依存型的学生；在分散识字时，两者无明显差异，但场独立型学生的成绩与集中识字时相比有所下降[6]。场独立型和场依存型学生也偏爱不同学科。前者更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的领域，后者则喜欢强调人与人之间的关系，重视社会交往领域。Witkin等人对1600名大学生进行了十年追踪研究，发现入学时大学生所选专业与认知风格相符时，学生将在该专业学习至毕业，有的考上本专业研究生；当学生所选专业与认知风格不符时，他们在大学阶段或考研究生时倾向于转入与认知风格一致的专业。场独立型学生选择职业时兴趣更专一，场依存型学生则时常犹豫不定[4]。前者更可能选择自然科学、数学、艺术、工程、建筑等学科，后者则更可能选择社会学、人文学科、语言学、教育学、写作、护理等学科[7]。场独立型和场依存型也影响学生语言习得的方式，前者具有较强的分析能力，因而能更好地掌握第二语言的语法；后者能更经常地同第二语言讲话者接触，因此得到更多语言输入[8]。

然而大学生的认知风格与逻辑推理是什么关系？为此进行了两个实验研究。

2实验1认知风格与三段论推理的关系

2.1被试

烟台市3所普通高校1000名大学生，男女各半。文科专业有中文、法律、历史、政治和心理学，理科专业有数学、物理、地理和生物。采用北京师范大学心理测量与咨询服务中心修订的图形隐蔽测验对他们进行测量，按照不同专业、不同性别从得分高端选取20%被试，构成场独立组；从得分低端选取20%被试，构成场依存组。

2.2实验材料

采用Begg等人使用的实验材料，包括4个三段论题目。这4个三段论推理都是错误的。但按照气氛效应，它们均可能被判断为正确。

（1）所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。

（2）一些A是B，一些B是C，因此一些A是C。

（3）没有A是B，没有B是C，因此没有A是C。

（4）所有A是B，一些B是A，因此一些A是C。

本测验不记名子，要求学生对推理的4个测验题目作出判断，每个题目判断正确得1分，判断错误得0分。得分区间为0~4分。

2.3实验程序

发给被试印有推理题目的问卷，要求被试在每个认为正确的题目后面划“√”，不正确的划“×”号。被试完成问卷后，主试收回问卷，并做统计分析。

2.4结果与分析

不同认知风格学生在4个三段论推理中的平均得分见表1。

z检验表明，不同认知风格的大学生平均得分不存在显著差异，z=1.50，p>0.05。这表明，不同认知风格学生三段论推理不存在显著差异，“气氛效应”对不同认知风格大学生三段论推理也未产生很大影响。

在被试中，有些（中文、政治、法律专业）学习过《逻辑学》，另一些（数学、生物、历史、心理专业）则没学过。学过和未学过逻辑学的学生三段论推理的平均得分见表2。

统计分析表明，无论是否学习过逻辑学，大学生三段论推理的平均得分均不存在显著差异，z值分别为1.06和0.51，p>0.05。

不同性别、不同认知风格学生的三段论推理成绩见表3。

统计分析表明，不同认知风格的大学生的三段论推理存在显著的性别差异。不论是场依存型还是场独立型，女生的成绩更差些，即更容易受气氛效应影响。

3实验2认知风格与命题推理的关系

3.1被试

同上。

3.2实验材料

由6个四卡选择命题推理组成。内容见表4。

在6个命题推理中，第6题由抽象材料组成，即Wason四卡选择作业中的实验材料。1、2题由具体材料组成，但这些材料远离大学生生活。3、4、5题由贴近大学生生活的具体材料组成，对这些材料，大学生有直接经验。测试题目见附录。

3.3实验程序

发给被试印有推理题目的问卷，被试认真阅读指导语，明确要求后完成推理作业。主试收回问卷并做统计分析。

3.4结果和分析

不同认知风格大学生命题推理的结果见表5和表6。

统计分析表明，不同认知风格学生的命题推理表现出以下3个特点：（1）命题内容影响不同认知风格大学生的推理。在6个推理中，对由抽象材料组成的命题（即E、K、4、7），大学生的推理成绩存在显著差异，χ2=12.98，p0.05）。（2）场独立型学生对由抽象材料组成的命题推理表现出更强的证伪倾向。在E、K、4、7命题中，要求检验的命题是“如果卡片的一面为元音字母，则另一面为偶数”。此时只有翻看E、7或7才属证伪，翻看其它卡片则属证实。由表6可见，在E、K、4、7命题中，场独立型学生翻看7卡的人数比例显著高于场依存型学生，z=3.09，p

本研究还表明，大学生在命题推理时，专业和性别差异均没有达到显著水平，p>0.05。

4讨论

4.1认知风格与三段论推理

认知风格与三段论推理关系的实验研究得出了以下两个结果。

在三段论推理时，不同认知风格大学生的推理成绩不存在显著差异。也就是说，不论是场依存的还是场独立的大学生都较少受“气氛效应”的影响。这可能是由于，在高中学习阶段，数学教材中有“集合”一章，这一章属于三段论推理的内容。学生在课堂上进行了专门的学习和练习，因而到了大学阶段，不同认知风格的大学生受“气氛效应”的影响也就不存在显著性差异。

在三段论推理时，不论是场依存的还是场独立的大学生，女生受“气氛效应”的影响比男生更为明显。认知风格发展的性别差异研究表明，男性比女性更独立于场，在男女大学生混合编班的情况下，男生组的独立性明显地高于女生组[9]。这种性别差异可能是由于男女两性人格特征及其行为反应方式不同引起的。社会心理及性别差异研究表明，男女两性的人格特征及其行为反应方式存在明显不同。男性较独立，有主见，勇敢，倾向于冒险；女性较被动，依赖性大，容易受暗示，更为保守和胆怯。本研究表明，男女两性差异也表现在不同认知风格学生的推理上。

4.2认知风格与命题推理

认知风格与命题推理关系的实验研究得出了以下三个结果。

4.2.1场独立学生更善于对抽象材料进行推理

在六个命题推理中，对于由具体材料组成的命题，场依存学生和场独立学生的推理成绩不存在显著性差异。而对由抽象材料组成的命题（E、K、4、7）进行推理时，不同认知风格大学生的推理成绩则存在显著性差异。造成这种差异的原因可能是受认知资源有限的影响。认知资源理论认为，人的中枢能量是有限的，因此在进行心理活动时要进行分配。对于由具体材料组成的命题推理，可利用的表面线索比较多，生活中又有这方面的亲身经历或感性认识，因而较少使用理性思考，认知加工也相对容易。场依存者和场独立者都能利用有限的认知资源进行命题推理，因而其推理成绩也不存在显著性差异；而对于由抽象材料组成的命题，可利用的表面线索很少，又没有这方面的感性经验，这就需要进行更多的理性思考，因而认知加工比较困难。场独立的人对缺乏组织的或抽象的材料感兴趣，这使得他们能够主动地调动更多的认知资源，投入到深刻的理性思考中。因而，场独立学生的推理成绩也就明显地好于场依存的学生。

4.2.2场独立的学生更倾向于证伪

在命题推理时，场独立的大学生比场依存的大学生表现出更为明显的证伪倾向。那么，什么原因导致了这种差异呢？从逻辑推理的角度来讲，肯定一个规则或命题，不管得到了多少次肯定，它都不能被证明为“真”，但仅仅一个矛盾的或反面的例子，就可以将它否定为“伪”。然而在实际生活中，人们往往倾向于从一个又一个肯定的事实中去得出“真”的结论，而很少从反面去寻找否定某一结论的例证。这种倾向使得心理分化水平较低，依赖于场的依存者，仍然是从肯定的事实中去证真，而心理分化水平较高，独立于场的独立者则从否定的方面去寻找肯定结论的例证，即证伪。因而，场独立的学生才表现出了明显的证伪倾向。

4.2.3场依存的学生更倾向于进行换位

在命题推理时，场依存的大学生表现出更为明显的换位倾向。命题推理时的换位倾向，是将“若p则q”同时理解为“若q则p”。在实际生活中，有的命题可以换位，有的命题不可以换位。而E、K、4、7的命题是不能换位的。场独立的学生由于独立于场，心理分化水平高，因而能够摆脱表面现象的迷惑，进行反向思考。而场依存的学生，由于依存于场，心理分化水平较低，因而很容易受表面现象的迷惑，较少做反向思考，所以会表现出更明显的“换位倾向”。

5结论

认知风格对三段论推理影响的实验研究得出了以下结论。在三段论推理时，不同认知风格大学生的推理成绩不存在显著差异，但不同性别大学生的推理成绩存在显著差异，即不论是场依存的还是场独立的大学生，女生受“气氛效应”的影响比男生更为明显。

认知风格对命题推理影响的实验研究得出了以下结论。场独立学生更善于对抽象材料进行推理，他们更倾

向于证伪，场依存的学生更倾向于进行换位。

参考文献

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9 侯公林, 章自量, 吴晓山. 场独立性―依存性认知方式性别差异的实验研究. 心理科学, 1997, 20(4): 367~368

THE RELATIONSHIP BETWEEN COLLEGE STUDENTS′ COGNITIVE STYLE

AND REASONING

Wang Huiping, Ke Hongxia

(School of Psychology and Education, Ludong University, Yantai264025)

Abstract

篇10

并联现象中最先“成就”的那一个是结果发生的“原因”，而串联现象中最后“成就”的那一个是结果发生的“原因”。原因和条件的区别全在于出现的时间不同。在此基础上，内部原因和外部原因、主要原因和次要原因、根本原因和一般原因、直接原因和间接原因、偶然原因和必然原因等，都可以作出合理解释。

关键词：因果关系原因和条件内外因关系逻辑方法

破坏分子发现炸药仓库的守护卫兵在后半夜两次交接班时警惕性较差，遂利用这一疏漏，接近仓库点燃引爆物引发仓库爆炸，使国家财产遭受重大损失。

破坏分子“点燃”引爆物的行为无疑是仓库“爆炸”的原因。有人认为，保卫工作的“疏漏”也是“爆炸”事件发生的重要原因。还有人根据内外因原理认为，“炸药能够爆炸”（具有爆炸的性能）是内因，破坏分子“点燃”引爆物是外因。内因是根本的、决定性的原因。如果仓库内存放的只是一堆石子而没有炸药，就不会出现爆炸的结果。这一说法看似可笑，但与所说的“温度不能使石头变成小鸡”的例子是颇为类似的。

人们普遍认识到，现实中的因果关系是复杂的，存在“一因一果、一因多果、多因一果、多因多果”等情况。人们还从不同的角度把原因分为“直接—间接、主要—次要、重要—一般、偶然—必然”等等。但由于这些划分标准没有给予严格界定，这就引起许多不必要的争议。本文试图通过对概念进行严格定义，建立起“基本因果关系模型”，并以此为基础对复杂因果关系作出解释。

一、基本因果关系模型

哲学上把现象和现象之间那种“引起和被引起”的关系，叫做因果关系，其中引起某种现象产生的现象叫做原因，被某种现象引起的现象叫做结果。但在现实生活中，人们对“引起”和“被引起”却有大不相同的看法，结果出现了许多复杂的因果关系表述形式。但是表述越是复杂，越容易出现模糊和混乱，给科学地认识因果关系造成困难。所以对因果关系，学界至今还没有建构起比较完整的理论框架。

笔者以为，要想在因果关系研究上有所突破，应当借用数理逻辑的思想，从基本假设和定义出发，建构起“基本因果关系模型”（理论），以此为基础对复杂因果关系给予解释。

作为建构模型基础的基本假设和定义，都必须从现实世界中归纳出来。模型本身，也应当反映日常生活中最基本的因果关系。经济学研究的主体（基本单位）是个人，研究的内容是人的活动（体现了与外界的关系）。笔者从经济学得到启发，把通常所说的“事物”分解为动态的“事”和静态“物”两类。“物”是哲学研究的主体，“事”则是“物”的动态变化过程，它体现了主体“物”之间的关系。所以，“事”是由“物”参与产生的，而静态的“物”则可以独立存在。

但是为了利用人们熟知的哲学术语，我们做如下定义：

静态的“物”叫做“事物”，是哲学研究的主体，用A、B、C等表示；“事物”的变化叫做“现象”，是哲学研究的内容，用A、B等表示；“引起”用“”表示；A现象“引起”B现象，即现象A是结果B的原因，用“AB”表示。

日常生活中最基本的因果关系可以用开关的“开、关”与灯泡的“亮、灭”来表示。我们用导线把电池、开关、灯泡三个元件串联起来，构成一个简单电路，静态的开关、灯泡、电池、导线就是“事物”，开关状态的变化（开和关互变）与灯泡状态的变化（灭和亮互变）就是“现象”。“开关由关到开”与“灯泡由灭到亮”两个现象之间就具有“因果关系”。

“开关开”与“灯泡亮”（或“开关关与灯泡灭”）就存在“引起”和“被引起”的关系，可以用符号“AB”。我们把它作为“基本因果关系”的模型。下面就以“基本因果关系”为基础，讨论现实世界中复杂的因果关系。

二、区分原因和条件

我们把与结果发生有关的所有先前情况统称为“先前因素”，探索因果关系就是要确定哪些（个）先前因素是原因，哪些先前因素是条件。

与因果现象实际发生的过程正好相反，人们在探讨因果关系时往往是先知道结果，而后才去探讨其原因，这一过程称为“执果索因”。“执果索因”中必须利用“逻辑推理”，推断哪些现象可能引起结果的出现。

如果几个现象必须全部出现，结果才出现，即对于结果来说（注意，是对于特定结果来说的），这些现象缺一不可，那么这些现象就称为“串联现象”；如果几个现象中只要有一个出现，结果就必然出现，那么这些现象就称为“并联现象”。“串联现象”和“并联现象”是相关现象的两类基本关系。串联和并联“混合”的现象，可在此基础上研究，本文从略）。在一个电路中，串联开关的每一个都必须“由关到开”，才会出现灯泡“由灭到亮”的结果，所以对于灯泡“由灭到亮”来说，每一个串联开关“由关到开”的现象就属于“串联现象”；类似地，并联开关只要有一个“由关到开”，即可出现灯泡“由灭到亮”的结果，所以对于灯泡“由灭到亮”的结果来说，并联开关的每一个“由关到开”的现象，就属于并联现象。

我们之所以强调“对于特定的结果来说……”，是由于对于不同的结果来说，现象之间的关系就根本不同。例如对于灯泡“由亮到灭”来说，任何一个串联开关“由开到关”都可以引起这一结果，所以对于灯泡“由亮到灭”来说，每一个串联开关“由开到关”的现象，正好属于“并联现象”。同理还可以得出，对于灯泡“由亮到灭”来说，每一个并联开关“由开到关”的现象，正好属于“串联现象”。

在强调一遍，“串联现象”和“并联现象”的划分，是在“执果索因”过程中对“可能引起”结果的现象从理论上进行的划分，而现实中究竟是哪个现象“引起”了结果的发生，则必须从其它方面入手解决。为此，我们必须引入时间因素（参数）。

我们先研究“串联现象”。假设有n个“串联现象”，我们对它们发生（成就）的时间次序进行排列，分别为第1、2、3……n个现象。由于对结果现象来说，它们中的每一个都是必要的，缺一不可。而直到第n-1个现象出现，结果都没有发生，即它们都没有“引起”结果发生，所以都不是结果发生的原因。而第n个现象一出现，结果就发生了，根据“因果关系定义”，它就应当是结果发生的“原因”，其它n-1个现象则只是因果关系发生的相关“条件”。同理，“并联现象”中任何一个现象的出现都足以引起结果的出现，所以并联现象中最先出现的那个现象就“引起”了结果现象的出现，所以它就是结果发生的“原因”。

可见，时间因素对于因果关系具有重要意义。可以认为，从逻辑上说，原因和条件并无区别（因为逻辑分析不考虑时间因素）。只是由于它们出现的时间次序不同，才区分出“原因”和“条件”。

三、逻辑推理与因果关系的区别

逻辑推理与因果关系的区别主要有以下几点：

1、如前所述，逻辑推理与因果关系的最根本的区别是，逻辑推理不考虑时间因素，而因果关系却必须考虑时间因素。例如“父母结合”后“生出儿子”，在因果关系中，“父母结合”是原因，“生出儿子”是结果，二者不能颠倒。但从逻辑推理上说，男女结合却不一定能够生出儿子；反过来说，只要有“儿子出生”这一“条件”，则必然能够推出“父母结合”这一结论。写成逻辑推理形式，就是“因为儿子，所以父母”。由于有人把“因为……所以……”框架下的逻辑推理都看做“因果关系”，结果儿子倒成了父母的原因，闹出大笑话。从这一情况可以看出，用“因为……所以……”形式表述的关系，也可能不是因果关系。

2、逻辑推理的条件是有限的，而在任何一个因果关系中，“条件”实际上是无限的。在逻辑推理中，有时一个条件即可推出一个结论，有时多个条件才能推出一个结论。但即使多个条件推出一个结论，这些条件的个数也都是有限的。但现实中的因果关系却大不相同，与结果现象有关的条件实际上是无限（多）的，无法把它们穷举出来。例如在我们的简单电路中，导线的性能，元件的材料，以及是谁拉动了开关，他为什么要拉动等等，都是因果关系发生的相关情况。在研究中，我们只能够限定范围，对那些“不言而喻”的条件也只能“略而不提”，对那些超出界限的情况也不再研究。总之，现实中“原因和结果的关系”，要比逻辑推理中的“条件和结论的关系”复杂许多倍。

3、逻辑推理中（主要指演义推理），条件必然蕴涵结论；但在因果关系中，原因并不必然蕴涵结论，而只有在“条件”都已经具备的情况下，原因的出现才引起了结果的发生。例如在电路中，n个串联开关中，只有在前n-1个开关都发生了“由关到开”的变化之后，即在特定条件都已经“成就”之后，第n个开关“由关到开”才能够成为灯泡由灭变亮的“原因”。如果我们预先把n个开关进行编号，或者设想它们的颜色各不相同但功能完全相同，最后一个发生“由关到开”变化的那个开关是红色的，那么只要前面n-1个开关中只要有一个没有发生“由关到开”的变化，那么红色开关“由关到开”的变化就并不能“引起”灯泡由灭变亮的结果。所以现实生活中发生的每一个因果关系都是具体的，都是特定的原因引起了特定的结果。也许只有在实验室条件下（在实验室中可以严格限定条件），原因和结果的关系才是确定不变的：相同的原因必然引起相同的结果，不同的原因引起不同的结果，就象人们在白开水中加入砂糖则必然使白开水变甜，而加入食盐则会使白开水变咸一样起清楚明确。通常人们认为，“同果必然有同因”，“异果必然有异因”，这一原理也只有在实验室条件下才是有效的。

4、因果关系是“现实”关系，只有在原因现象和结果现象已经发生之后，我们才说，原因A和结果B之间存在“因果关系”。而“逻辑推理”是一种“理论”推导，它不需要任何现实性做支撑，条件就必然蕴涵结论。演绎推理的逻辑结构是：

若A包含于B，并且B包含于C，则A包含于C。就象初等数学中A＜B并且B＜C，那么A＜C一样。

但是因果关系却不具有这种传递性。即A是B的原因，并且B是C的原因，却不能得出A是C的原因。即结果原因的原因，不是结果的原因，就象西欧封建社会中的等级关系那样：我的附庸的附庸，不是我的附庸。

当然，也有人把原因的原因看作结果的原因，就象我的祖先的祖先，也是我的祖先一样。但如果这样理解因果关系，那么秦始皇统一中国也许就是两千多年来一切社会事件的原因，一切事物的最终原因就都是自然界本身。这样理解因果关系，就丧失了研究的意义。如果严格套用因果关系定义，可以看到这些理解并不符合因果关系定义。

不过，从另一个角度看，正是由于理论必须符合现实，它才能够解释和预测现实。逻辑推理尽管是理论上的，也许正是由于它是理论上的，所以可以用于推测因果关系的可能性，并由现实予以证实和证伪。实际上人们也正是这样利用逻辑推理来探索因果关系的。结果在日常生活中，人们往往经常把因果关系中的“结果”与逻辑推理中的“结论”相混淆，例如有人把公安机关侦破刑事案件的结论称为“结果”。问“杀人案有结果了吗？”答曰“有，是张三谋财杀人！”这里的所谓“结果”，实际上是指找到了“杀人结果”的“原因”，它应当属于逻辑推理的“结论”而不是现实中因果关系的“结果”。再如我看到李四到医院就诊，由于就诊人都是因为有病，所以我就可以根据李四就诊推断他患了病，既由“就诊”这一条件得出了“有病”这一结论。但在平时，我们会说“因为我看见李四就诊，所以李四有病”。这样的表述，“就诊”好象成了“有病”的原因，正好颠倒了其中的因果关系。所以我们在分析“因为……所以……”这样的表述时，一定要搞清它是逻辑推理，还是因果关系。

四、复杂因果关系分析

现实生活中人们往往会说，有时出现“多因一果”，有时出现“一因多果”，还有时出现“多因多果”。我们应如何看待这些情况呢？

1、“多因一果”关系分析：

从逻辑上说，多个条件得出一个结论的情况很多，但只要引入时间因素“降到”现实中来，可以看到所谓“多因”，实际上只有一个是原因，而其它因素都是条件，就象串联开关和并联开关中只有一个的变化是原因，而其它都是条件一样。还有一个简单例子是有人认为“父和母都是儿子的原因，并且不分先后次序”，即两个原因“引起”一个结果。但这是由于没有正确应用概念产生的缺陷。严格说来，原因现象和结果现象都应当是动态的，而父、母及儿子都是静态的“物”，不符合“原因”和“结果”的要求。父母的“结合”与儿子的“出生”才是动态“现象”，它们才符合因果关系定义的要求。所以正确的因果关系表述应当是，“父母结合是儿子出生的原因”，原因和结果之间仍然是“一因一果”关系。

另外，笼统地看待结果却具体地探索原因，也会出现所谓的多因一果。例如，笼统地认识社会，会得出“社会秩序混乱”这一结果，应当说这是一个非常宏观的“现象”。如果在同一层次上分析原因，应当有一个宏观的术语表示“原因”。但实际上，到现在人们甚至还没有试图用一个宏观术语来表述这一宏观原因，于是只好谈论（许多）具体原因，由于具体原因很多，实际上无法统计，人们注意到这一情况，所以认为“多因一果”情况大量存在。但如果在同一层次上认识问题，就可以认为“社会秩序混乱是人的活动造成的”。只要在同一层次认识问题，就仍然是一果一因。

还有一种复杂的因果关系“链条”（一连串的因果关系），人们往往把中间环节中出现的“结果”都作为最后结果的“原因”，于是就出现所谓的“多因一果情况”。例如，人们往往把一个人所有的“直系祖先”都看作产生这个人的“原因”。但是如前所述，把一个人的“出生”作为结果，父母的“结合”应当是原因，而祖父母的结合则是“父亲”出生的原因，外祖父母的结合则是“母亲”出生的原因……

有人认为2004年美国总统大选时，布什战胜克里而连任总统，是亿万选民投票的结果，其中每一个投布什选票的选民都是布什当选为总统这一结果的“原因”。所以是亿万原因引起了一个结果。但如果我们引入时间因素，设想每个选民在不同的时刻投票，那么决定选举结果的是其中某一个选民的选票，他的票使克里的支持者再没有反败为胜的可能，他的投票才是布什当选总统的“原因”，而此前投票的其他选民则只是这一结果出现的条件（尽管也是非常必要的条件），此后投布什选票的选民，实际上在“布什当选总统”这一结果现象中没有起到作用（如果把选票总数作为“结果”，当然每个选民都起了作用）。但在这一事件中，原因和条件的区分没有多大实际意义，所以也没人进行这一分析。

2、“一因多果”关系分析

“一因多果”的情况与“多因一果”的情况正好相反。首先，现实世界中存在连续因果关系，人们往往把最初因果关系之后，结果作为原因又引起的结果都看做最初原因的结果。例如一个（对）祖先可能有许多直系后裔，如果把每个后裔都作为“结果”，就出现“一因多果”的情况。

其次，宏观地认识原因而微观地认识结果，则是“一因多果”的更为普遍的情况。例如把世界上“人口太多”看作原因，它当然会引起许多具体结果。因为人口有几十亿，每个人都要活动，都会引起相应的结果，于是也出现一因多果的情况。一因多果可以用宏观模型“总电闸断开”与“每个用电器停电”之间的关系表示。这显然是在不同层次上认识问题造成的。如果我们限定在同一层次上分析问题，就可以说，“总电闸断开”是原因，“全局停电”是结果，仍然是一因一果的关系。

3、“多因多果”关系分析

“多因多果”的现象，实际上是一因一果关系的复合。只要从结果中分解出单一结果，则不难在原因中分解出对应的单一原因。例如，厨师在做汤时使用了很多作料，汤的味道鲜美可口。鲜美可口的味道是由许多单一的“味道”组合而成的，我们可以把它分解为单一味道分别加以研究。我们假定该汤的味道有苦、辣、酸、甜、咸五种，再分别探讨，这五种味道是如何产生的。也许我们发现做汤前只加入了两种调味品，即食盐和五香粉。食盐是单一调味品，它产生了“咸味”；但五香粉是一种混合物，它由几种调料混合而成，只要再继续分解，就可以找出是哪种物质产生了苦味，哪种物质产生了辣味等等。于是在“物质”和“味道”之间就建立了一一对应关系。

五、不同学科对因果关系的不同认识和定义

我们前面是从哲学上对因果关系进行定义的分析的，但是不同学科对因果关系往往有不同的定义和认识。最典型的就是“法律上的因果关系”和“现实中的因果关系”就大不相同。

例如，果园主人为了防止有人偷果子，故意喷洒了巨毒农药，导致偷果子的人中毒死亡。按照我们的严格分析，对“死亡”来说，“喷洒农药”、“偷果子”、“误食”是“串联现象”，最后一个现象“误食”，应当是死亡的“原因”，而“喷洒农药”、“偷果子”则是因果关系发生的相关条件。但在法律上，追查责任的标准是相关当事人的“过错”大小，由于果园主人违反了农药使用规定，主观上有过错（民事上不分故意和过失），所以就认为果园主人“喷洒农药”的行为与偷果人中毒“死亡”的结果之间“具有法律上的因果关系”，于是判决果园主人承担主要民事责任，甚至还可能承担刑事责任。

在现实生活中，为了对付老鼠，我们可以从市场上购买一个鼠夹子，放置在老鼠经常出没的地方，最后确实逮住了老鼠。对于这一结果来说，我们往往说，“安放”鼠夹子的行为是原因，“逮住”老鼠是结果。但这样说并不严格符合“因果关系定义”。根据我们的分析，“安放”鼠夹子时，结果并没有发生，所以不应该是引起结果的原因。最后的因素是老鼠“接触”到了夹子鼠，它才是引起结果现象发生的原因。

在法律上把有可能导致结果发生的情况都称为“原因”。例如在公路边挖沟修管道，没有作出明显标记，致使晚上骑自行车经过此处的行人摔倒。如果行人是正常行使无过错，就认为挖沟人应承担全部责任，尽管按照因果关系定义，行人的行为是原因，而挖沟只是引起结果发生的有关“条件”。

六、回到问题

利用因果关系基本模型，可以对日常生活中与因果关系有关的情况作出分析和解释。例如所谓的主要原因，是把“条件”都作为原因，根据它的重要程度所作的区分；间接原因，则是原因的原因或条件的原因而已；偶然原因是考察原因（或条件）的来源，把来源“偶然”的原因称为“偶然原因”；根本原因是探讨原因的原因，直到在特定范围内无法再继续探讨为止。有人把根本原因称为“终极原因”，但是如前所述，如果不限定范围，任何事物的终极原因都是自然界本身。所以脱离一定范围，终极原因的探讨就毫无意义。

历史学家总想探讨社会发展的终极原因，这一想法是值得赞赏的。但是既然要探讨终极原因，就应当限定范围，确定探讨到什么程度为止。美国经济学家诺思就探讨到“人口的自然增长”。应当说，在社会科学的界限内，这一原因确实可以称为“终极原因”，因为再往前探讨“人口自然增长”的原因，就是人的生物属性，这就超出了社会科学的范围。笔者认为，古代中国社会的长期停滞根源于特定的地理条件，也是归结到在社会科学范围无法解释的界限为止。

还是回到我们的炸药仓库爆炸的问题上来吧！在炸药仓库爆炸事件中，根据我们已经阐述的原理，破坏分子“点燃”导火线的行为应当是原因；“炸药能够爆炸”是“不言而喻”的前提条件。保卫工作的“疏漏”，是一个持续存在的因素，所以可以分两个阶段进行分析。首先，它被破坏分子发现，使他产生了引发爆炸的特定目的；其后，在破坏分子具体实施爆炸时，又被其直接利用接近仓库。从激发了破坏分子的犯罪目的看，保卫工作疏漏是条件的原因，也可以称为“间接原因”；从被破坏分子利用接近仓库的角度看，保卫工作疏漏又是仓库爆炸的直接“条件”。

“内因外因”则是以某一事物作为界限，把界限内的各种因素（条件）都称为内因，把界限外的事物都称为外因。笔者以为，把内因看成主要的、第一位的原因，也许在教育人们发挥主观努力上具有作用，但却难以对其进行严格的科学分析。用所谓“内外因关系原理”解释现实生活，则往往闹出大笑话。例如用石头去砸鸡蛋，结果当然是“鸡蛋破碎”。在“用石头砸”和“鸡蛋破碎”这两个现象中无疑存在因果关系，甚至可以说“砸”是“碎”的最直接、最主要、最重要、最根本……的原因，而没有人把“鸡蛋本身不够坚硬”作为“鸡蛋破碎”原因。