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关键词：工作过程；课程体系：开发与实施

作者简介：首珩，湖南浏阳人，湖南铁道职业技术学院院长助理，教授，主要研究方向：高职教育、自动控制。周虹，湖南铁道职业技术学院机电系副主任，副教授。

中图分类号：G712.423　文献标识码：B　文章编号：1001-7518(2008)18-0014-03

湖南铁道职业技术学院是国家首批批准立项建设的28所国家示范高职学院之一。学院贯彻“以学习者为中心”的办学理念，坚持走校企合作的高职办学之路，以工学结合为人才培养模式改革为切入点，带动专业建设，引导课程改革。

如何使课程建设与职业需求更有效地接轨，是我国高职教育改革的重点。目前高职院校课程体系大都属于学科型，人才培养的规格与企业需求有差异，行业与企业标准也未能全面具体地引入到职业教育课程中来，导致教学内容针对性不强，毕业生不能完全实现零距离上岗。为了解决这些问题，我们多次深入企业进行调研，并选派人员赴西欧、美国、日本、澳大利亚等国家进行专题学习考察。

近年来，德国工作过程导向的职业教育课程开发方法代表着世界职业教育课程发展的方向，比较成功地解决了职业教育课程改革中的难题。学院借鉴德国先进的以工作过程为导向的课程开发方法，结合我国国情进行改革，通过与行业、企业深度合作，聘请行业、企业专家、劳动部门专家全程参与，融入国家职业资格的标准，在课程专家的指导下，按工学结合的要求，彻底改变传统的课程模式，共同构建和实施了基于工作过程的课程体系和课程标准。在解决本专业领域人才培养中最需要解决而又最难解决的课程设置与课程内容的改革上有较大突破和创新。

一、基于工作过程的课程体系的内涵

我国现行的课程体系大都为学科型课程体系，以事实性、概念性、理解性和论证性的陈述知识为主，强调知识的系统性和完整性，属于知识储备的系统化课程。工作过程系统化课程体系，强调职业工作的整体性，强调方法能力、社会能力的培养与专业能力培养融为一体。强调工作过程的完整性。

德国劳耐尔教授等认为，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的，但结构相对固定的系统”。其中构成工作过程的要素，即对象、内容、组织、产品、环境是不断变化的，而实现工作过程的步骤：即咨询、决策、计划、实施、评估是固定的。

工作过程系统化课程体系就是一些具有完整工作过程的、具有递进性的工作任务体系，基于工作过程的课程体系开发，则是将学习过程、工作过程与学生能力和个性发展联系起来的课程开发。

二、基于工作过程的课程开发的总思路

湖南铁道职业技术学院在借鉴工作过程课程体系理论的基础上，确定了基于工作过程的课程开发总思路：打破以知识传授为主要特征的传统学科课程模式，转变为以工作任务为中心组织课程内容，让学生在完成具体项目、任务的过程中来构建相关理论知识，并发展专业能力。课程内容突出对学生职业能力的训练，理论知识的选取紧紧围绕工作任务完成的需要来进行，同时又充分考虑高等职业教育对理论知识学习的需要，并融合相关职业资格证书对知识、技能和态度的要求。每个教学情境的学习都以典型产品、部件、设备等为载体来进行。以工作任务为中心构建理论与实践的一体化教学模式。教学过程中，通过校企合作，校内实训基地建设等多种途径，采取工学结合、半工半读等形式，充分开发教学资源。给学生提供丰富的实践机会。教学效果评价采取过程评价与结果评价相结合的方式，通过理论与实践相结合，重点评价学生的职业能力。

三、基于工作过程的课程体系开发与实施

(一)组建课程团队，明确任务，实施培训

课程团队由现场专家、教育教改专家、专业负责人、骨干教师构成。现场专家必须是具有丰富现场经验、较强表达能力、热爱教育或从事教学工作的企业高级技术人员、高级技术工人、工艺管理人员或班组长等。

选送课程开发团队核心成员带项目参加境外培训，在培训中完成相关的项目开发任务，回国后对其他成员进行培训。所有成员边培训边实践，在培训中完成实际项目，在培训中得到锻炼和提升。

(二)制定详细的工作计划，形成开发流程

借鉴德国以工作过程为导向的课程开发理念和ISO9001：2000质量管理体系PDCA循环理念，形成一主线、二论证、三阶段、四循环的课程体系开发流程，一主线是指以工作过程为主线，二论证是指在课程体系开发过程中要经过两次论证，即现场专家论证和现场及教育教改专家论证。三阶段包括专业人才培养目标及人才培养规格的确定、专业人才培养方案的开发、专业人才培养方案的实施及反馈优化阶段，，四循环包括两次论证、一次评审和一次反馈优化。所有专业的课程体系重构和课程标准均遵循这一开发流程。(见图1)

(三)课程体系的开发

1　岗位职业分析，明确典型工作任务

首先深入企业调研，通过问卷、访谈、研讨等方式，调查行业或企业的发展现状与趋势、人才的需求状况、岗位工作职责、工作任务、相关职业资格证书、在职人员进修需求、毕业生就业岗位等，确定专业培养目标及培养方向。

之后，要了解毕业生以及专业面向的主要岗位上的工作人员所从事的具体工作任务，及其职业发展历程，以进一步明确专业的典型工作任务。通过派教师到现场观察实际岗位的操作，对典型工作任务进行详细描述。包括典型工作任务描述、工作过程及方法、工作对象、工作工具、劳动组织、工作要求等。

2　行动领域的确定和学习领域设计

通过对专业岗位群中每个岗位的典型工作任务进行归类，确定与岗位职业需求相对应的行动领域，再对完成典型工作任务必须具备的基本职业能力(包括社会能力、方法能力、专业能力)进行分析，通过归纳，形成专业职业能力一览表。这些职业能力就是学习领域(即课程)中学习目标制定的依据。学生要具备专业职业能力。掌握必需够用的理论知识和实践技能，根据能力分析的结果。按照课程内容组织的职业问题取向、逻辑顺序服务服从心理、符合动机与能力发展规律和系统优化等原则，将知识点、技能点组织起来，形成与行动领域相对应的适用于教学的学习领域，即我们所谓的课程，构建专业课程体系，完成课程内容的组织工作。

专业课程体系由三部分组成：公共基础学习领域、专业学习领域和拓展学习领域。每一个学习领

域包括学目标、学习内容和学习时间。

3　学习情境的设计

学习情境是学习领域课程的具体化。从学习领域到学习情境的转换与设计，必须由实训教师和理论教师以课程团队的方式完成。学习情境的开发与设计涉及六个方面的内容：

(1)从“学生中心”的角度出发，对学习领域所覆盖的“行动领域”进行分析，收集和设计相应的“载体”(如：任务、项目、案例等)；

(2)确定每个“情境”中专业培养的目标和内容：

(3)为每个“情境”的实施选定教学方法；

(4)提供每个“情境”的实施时需要的环境；

(5)制定课时、教师安排计划；

(6)制定学习成绩检查计划。

4　课程标准的设计

课程标准包括课程名称、适用专业、开设学期、课时数、课程描述、能力目标、学生的基础及与前后课程的联系、课程的学习内容、教学方法、教学文件、学习场地、设施要求、教师要求、考核方式与标准、学习情境设计。完善的课程标准对相关专业的设置、课程设置及课程教学组织具有指导作用，有利于相应专业的标准统一。

5　专家论证

在课程体系开发中要经过现场专家、现场及教育教改专家两次论证和专业建设指导委员会及学院学术委员会一次评审。现场专家论证是确认专业人才培养目标及人才培养规格是否符合企业需要，进一步明确专业的典型工作任务的数量、难易程度，对典型工作任务的描述进一步具体化，并对专业能力开发表进行完善。专业建设指导委员会及学院学术委员会根据学院的硬件、软件条件、生源情况以及教育教学规律进行评审，进一步优化课程和学习情境的设计，完善人才培养方案。

(四)课程体系的实施

1　教学管理改革实施

学院实行柔性教学管理制度，借鉴国外的教学管理模式，实施短学期制。将每学年分为四个学期，并将教学管理重心下移，采用并行与串行排课相结合。教学管理围绕市场需求弹性变化，根据企业提供的顶岗实习的时间和岗位以及校内生产性实训车间的教学资源灵活调整教学安排，学生在校安排两次顶岗实习，一次为认识性顶岗实习，一次为毕业预就业顶岗实习，这种教学管理模式保证了教学资源的充分利用，便于顶岗实习和生产性实训的安排，以及教师进现场的实践训练。

2　实施“车间教学”或“公司教学”

采用“车间教学”或“公司教学”的组织形式，分大班为若干“班组”或不同的部门，不仅可以有效挖掘学生潜力：让学生作为准员工体会企业的工作环境和工作过程，有效带动课程体系和教学情境的实施，而且可以实现学生自我管理、，降低班级人数多造成的管理困难，进行客观公正地评价，锻炼学生的合作、沟通能力和责任心，还能达到专业能力的培养目标，更加强化学生的方法能力和社会能力。

四、基于工作过程的课程体系开发的成效

基于工作过程的课程体系已在我院2007级学生中进行教学实施。开发了《使用数控机床的零件加工》、《电子工艺的规划与实施》等56门工作过程课程，基本完成了课程教学资源的建设。

1　基于工作过程的课程体系打破了传统学科领域课程体系开发模式。学院重构了基于工作过程的数控技术专业、模具设计与制造等9个专业的课程体系，为能力本位的职业教育课程体系的开发提供借鉴和指导。形成了具有鲜明特色的基于工作过程的课程体系。该课程具有如下特点：

以职业生涯为目标。彻底改革传统的学科课程体系，给学生提供与他们以往完全不同的学习体验，能有效提高学生学习的积极性，提升学生终身发展的潜力。

以职业能力为基础。按照工作的相关性，而不是知识的相关性来确定课程设置，注重职业情境中实践智慧的培养，开发学生在复杂的工作关系中做出判断并采取行动的能力。

以工作结构为框架。按照工作结构来设计职业教育课程框架。要求学生的知识结构与工作中的知识结构相吻合，最大限度地培养学生的职业能力。

以工作过程为主线。按照工作过程中活动与知识的关系来设计课程。突出工作过程在课程框架中的主线地位，按照工作过程的需要来选择知识，以工作任务为中心整合理论与实践，为学生提供体验完整工作过程的学习机会。

以工作实践为起点。通过让学生进入工作实践过程，促进他们从学习者到工作者角色的转换，以形成学生自我负责的学习态度，并在工作实践的基础上建构理论知识，激发学生的学习兴趣。

2　完善了工学结合的人才培养模式，实现了与行业企业和行业协会的紧密合作，在2006级、2007级所有专业中开展了顶岗实习。让学生走向社会，这不仅使学生经济上受益，而且学生的意志力、动手能力、协作精神等方面得到了锻炼。共使5000名学生受益。

3　形成了以学生为中心理论实践一体化的教学模式。以行动导向实施课程教学，教师按照“资讯一决策一计划一实施一检查一评估”完整的“行动”方式来进行教学，形成“教学做合一”的教学，学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应，学生清晰地知道所学知识有什么用，怎么学，怎么学得更好。极大地调动了学生的学习积极性，学生动手能力、团队协作能力明显提高。

4　打造了现场专家、课程建设专家、专业带头人及工程型双师为核心的课程团队，提升了专业教师的水平。有力地促进了教师教学能力的提高。基于工作过程的高职课程体系开发的重心是如何按工作过程构建课程。对于开发者来说遇到了系列的技术难题。包括专业调研及工作任务与职业能力分析如何开展、课程结构与课程内容如何分析、课程体系如何体现基于工作过程、知识体系如何按工作过程进行重构、课程标准及学习情境如何设计、教学载体如何选择、特色教材如何编写等等，教师边学习边研讨边实践，掌握了课程开发技术，教学观念得到更新，教学能力显著提高。

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[论文关键词]高职教育 基于工作过程的课程与课程开发课程设计

传统上，我国高职教育的课程是在本科教育基础上产生的。为改变这种状况，自上世纪末开始，国内分别引进了北美的CBE与DACUM课程开发模式、澳大利亚的NTF与TP课程开发模式、德国的DS与BAG课程开发模式等。经过多年的探索与实践，基于工作过程的课程与课程开发模式已成为高等职业教育课程开发的主流。

一、基于工作过程的课程与课程开发的功能

1.对课程系统化的科学设计

基于工作过程的课程与课程开发基本理论认为，无论是大到某一专业的课程设置，小至每一次课的教学设计，都应当包括以下五个方面的内容：其一是“教什么”，也就是根据必要的专业技术资格要求确定教学内容；其二是“什么程度”，也就是以必要性为原则确定教学目标和教学意图；其三是“怎么教”，也就是确定教学方法与教学组织方式，在这个层面上注意对学生职业道德与核心能力的培养；其四是“什么时候”，也就是根据学生的学习能力确定课程及教学内容的时间顺序；五是“在哪里、用什么”，也就是根据教学要求确定教学地点、教学设施与教学媒体。该理论认为，应当将某一职业的典型工作任务作为核心，营造一个模拟企业氛围的职业学习环境，采用模块式一体化的教学模式和让学生做主的课业式教学方法，把培养具有扩展基础功能的职业关键能力作为重心，为学生未来的生存与发展搭建综合的模拟职业的工作过程项目平台，学生在这一系列平台上夯实基础，逐渐形成踏人职场所需的专业能力与关键能力。

2.对能力的理解

什么是职业教育应培养的能力?基于工作过程的课程与课程开发理论通过分析英语国家与德国在能力方面的理解后认为，相对于英语国家强调技能与可测量学习绩效的理解，德国式的理解更有利于对学生综合职业能力的培养。所谓德国式的“职业行动能力”，是指人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作、社会和私人情境中的科学思维能力，是对个人和社会负责任的行事热情和能力，是科学的学习方法和工作能力。它关注人综合能力的发展过程，注重人持久职业生涯的发展。我国的教育机构所提倡的综合职业能力是偏德国式的，它包括专业能力与专业之外能力，而专业之外能力又包括方法能力与社会能力，也就是所谓的核心能力。

3.对能力的培养

基于工作过程的课程与课程开发理论认为，知识包括主观性的知识与客观性的知识两种。其中客观性知识指的是学科系统化、以事实与原理为基础、可编码、可传递、可反思的理论知识，也就是在课堂上以教师讲授为主的书本知识。而主观性知识指的是在工作实际情境中产生的，不明确、不可言喻的实践性知识，它不可能在书本中和课堂上获得，只有在实践中获得。调查显示，在实际工作中，客观性知识的应用只占20～40％，而主观性知识的应用占60～80％。职业教育对能力的培养应当主观与客观并重，它的教学目标不仅包括了知识与技能的目标，也包括了情感类的教学目标。

为实现这一教学目标，他们提倡将学科系统化课程模式转变为基于工作过程的学习领域课程模式。学习领域课程模式打破了原有的学科系统化的“三段式”课程模式，而在对工作及工作领域分析的基础上，确定若干个典型的结构完整的工作过程，对每个工作过程制定工作任务，在对工作任务分析的基础上确定学习领域，然后细化为不同的教学项目，制定不同的学习情境，建立针对学生的学习任务，在仿真的教学实训一体化的教学场地中指导学生完成学习任务，使学生完成结构近似完整的工作过程。学生通过不断重复模拟职业过程中遇到的各种职能和问题，在非常清晰明白地掌握该项目的操作方法和要领的同时，不断地积累和吸收相关专业知识，增强专业的关键能力，养成科学思维习惯的方法能力和确立积极人生态度的社会能力。

4.对教学过程与教学的评价

基于工作过程的课程与课程开发理论强调，学生是学习过程的中心，教师是学习过程的组织者和协调人，他们遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的工作过程序列，在教学中与学生互动，让学生通过独立地获取信息，制订、实施评估计划，使学生在自己“做”的实践中，掌握职业技能，学习专业知识，构建属于自己的经验与知识体系。

基于工作过程的课程与课程开发抛弃了原有单一期末考试的评价方式，在教学过程中同时对学生进行评价，给学生提供自我展示的过程，强调学生对学习过程的思考、反馈和分析。此外，它强调多元价值取向标准，注重学生综合职业能力的发展，不仅关注认知能力的高低，同时关注职业道德与行为习惯的养成，要求学生能够参与评价，帮助学生建立良好的反思与总结习惯。

二、对几个相关理论问题的分析

1.关于职业教育与职业培训

高等职业教育属于职业教育范畴，与职业培训和岗位培训相比，学生更加具有发展潜力。对于职业教育与职业培训的区别，基于工作过程的课程与课程开发基本理论认为，关键在于职业教育除了要求岗位工作能力的培养之外，还应当要求对学生可持续发展能力的培养。可持续发展能力包括两个内涵，其一是职业生涯发展能力，其二为职业迁移能力。但在实践中，企业要求学生要尽快适应工作岗位，要求学生要有较强的首岗能力，认为只有上手快、留得住，才能干得好、有发展。如何解决企业的现实需求与学生综合能力培养之间的差距，适应企业的需求，是需要研究解决的问题。

2.关于基于工作过程的课程与课程开发的适用性

基于工作过程的课程与课程开发基本理论是在德国双元制职教模式的基础上产生的，是德国“以工作过程为导向的整体化工作任务课程分析法(BAG)”的中国化。它的前提是企业与职教院校一体化。这对于国内大多数职业院校而言，进行基于工作过程的课程建设与课程开发是相当困难的，尤其矿山、冶金、建筑、水利等涉及到基础建设的行业，这种学习情境在校内是很难建立的，在实施过程中就会遇到很大的困难。而对于制造业、服务业、信息业等职业情境容易在校内建立的专业，基于工作过程的课程与课程开发是非常适合的，并且容易取得良好的效果。

3.关于基于工作过程的课程与课程开发的定住

基于工作过程的课程与课程开发基本理论首先强调的是整体化的工作分析(职业资格研究)，然后确定典型工作任务，再分解为若干个学习领域，最后在类似于实际工作场景的学习情境中以课业的形式实现，其出发点是工作分析。基于工作过程的课程与课程开发理论认为，应当考虑职业生涯的养成。它把职业成长分为初学者、高级初学者、有能力者、熟练者和专家五个层次，究竟定位在哪个层次，是课程开发的关键问题。并且，对于不同企业的需要、不同学院的实际条件、不同专业的性质，定位的角度与层次都是需要考虑的问题。

4.关于基于工作过程的课程与课程开发的管理

在德国，职业教育的课程开发是一种国家层次下的课程开发。它根据德国《职业教育促进法》的规定，由联邦经济部、联邦教育和科学部、职业教育研究所、行业协会、雇主协会、工会和各州文教部专门组成的协调委员会按照一定的程序，开发出联邦政府颁布的全国统一的职业培训条例和框架教学计划。每个行业或每个相关专业群都有基本的框架体系，各所职业院校只是根据各自的具体情况在框架内填充具体内容。而在我国，由于只处于基于工作过程的课程开发的初始阶段，各院校都是在摸索阶段，对这种模式的理解不尽相同，所以不同院校都存在着一定的误区，都走了很多的弯路。如果国家能够由行业或专业的高职教育教学指导委员会组织统一进行课程开发，形成基本框架，再由各职业院校进行具体开发，就会取得事半功倍的效果。

5.基于工作过程的课程与课程开发理论的局限性

基于工作过程的课程与课程开发是一种目的性与功利性很强的模式。它虽然也强调了对学生职业道德、群众意识、社会责任心等方面的培养，但与我国高等教育对学生政治思想、意志品质、身体素质等全方面发展的要求相比，还存在一定的距离。此外，由于国外在小学、中学等初等教育中采用开放型教育模式，这与我国的应试型教育是完全不同的，学生的态度、意识、能力与素质能否适应这种要求高度自主性与自觉性的课程模式，也是必须考虑的问题。

三、对课程开发工作的建议

1.教师思想意识的根本转变是基本前提

基于工作过程的课程与课程开发是对原有教学模式与教学方式的一种颠覆式的革新，完全摒弃了原有的三段式学科化的教学理论。这就需要教师从根本上转变教学理念。而职业院校的教师在教学方式与教师行为模式等方面习惯于学科式的教育，这种教育意识根深蒂固，很难摆脱学科式教育的藩篱，甚至对非学科化的教学模式有较大的抵触情绪。而教师是基于工作过程的课程与课程开发理论的具体实施者和主要参与者，所以转变教师观念是最重要的环节。

2.应当从试点到推广逐步推进

基于工作过程的课程与课程开发是一种崭新的课程开发模式，虽然相对完善的基本理论体系已经建立，但并没有多少现成的经验可供参考，具体实施的难度很大，所以不宜要求进行大范围的推行。应当选择与行业或企业联系较为密切，并且具有实施条件的专业进行试点，待取得一定的效果与相对成功的经验后再逐步推广。如果大范围推行，那些不具备条件的专业会产生不良效果，并产生一定的反作用力。

3.课程开发应当从局部到整体分步进行

基于工作过程的课程与课程开发的标准模式是首先对某专业从业人员的工作过程进行系统化分析，确定典型工作任务，再进行课程开发，是一种综合性的整体分解式专业课程再造。这种改造涉及到一个专业所有课程的重新规划，当条件不具备时盲目实施很容易得不到预期的效果。但可以逐步提高教师对基于工作过程课程开发的参与意识，教师即使完不成一个专业的课程开发，也可以完成一门课程的开发；而完不成一门课程的开发，也可以完成一个教学单元的开发。这样由教学单元到课程、再由课程到专业，逐步积累课程开发经验，等条件成熟后再按照标准模式进行整体的课程改造，应当可以取得良好的效果。

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关键词：基础教育课程改革；家长参与；具体路径

中图分类号：G423.07

文献标志码：A

文章编号：1002—0845(2012)05—0040—03

基础教育课程改革不能忽视这样一个事实：课程改革会给基础教育的利益相关群体带来怎样的影响以及这种影响可能产生的后果。这是由基础教育课程改革活动的过程特性所决定的。在课程改革过程中，改革者们更多关注的是教育系统内部诸要素之间的重组、协调与变革，并采取了相应的措施以促进改革活动的顺利进行，具体内容包括：教师的教学形式、教学风格的转变，学校教学管理模式的变革，学生学习方式的变化等。在某种程度上，改革似乎淡化了教育系统以外与改革活动密切相关的利益群体的价值诉求。基础教育课程改革活动的实践经验已经证明，教育系统以外的利益相关群体在很大程度上影响并制约着基础教育改革活动预期目标的达成，而家长群体便是教育系统以外的利益相关群体的重要组成部分。该群体在基础教育课程改革活动中的角色缺失已经给我们的改革带来了诸多的消极影响。随着课程改革的日益深入，这种消极影响日益显性化。

针对当前我国基础教育课程改革过程中存在的家长角色缺失问题，笔者提出了家长参与基础教育课程改革活动的具体路径。

一、家长角色缺失对我国基础教育课程改革的影响

我国的基础教育改革具有自上而下的执行性特点。家长作为学生的直接监护人以及与基础教育课程改革有着间接联系的利益相关群体，他们并未充分地享有对改革相关问题的知情权。他们通常只是在与教师及孩子的教育沟通过程中零散地、间接地感知由教育改革带来的变化。由于教育信息的不对称性，家长在与孩子及教师的沟通过程中常常处于被动地位。我们不难发现如下一些现象：当学生在学校里的表现“欠佳”时，教师不但会以“管教者”的身份对学生实施严厉的批评与惩罚，甚至会将学生的家长“传唤”过来，“赐予”连声数落，诸如“你是怎么做家长的”、“你是怎么教育孩子的”、“这是教育常识”等。再来看看学校召开的家长会，在家长会上，家长们完全丧失了评价权与发言权，并成为教师教诲与管教的对象。当我们把学校教育过程中存在的种种现象诉诸理论研究的时候，我们才发现这些做法是如此的不合理，甚至与新一轮基础教育课程改革所倡导的“以人为本”的理念相去甚远。

由于家长群体对基础教育课程改革问题及相关信息缺乏了解，导致他们在教育过程中常常处于被动地位，既不能很好地发挥其对学校教育的辅助功能，又常常与孩子产生“沟通障碍”，从而使教育改革的实效性大打折扣。家长角色的缺失对基础教育课程改革产生的影响主要体现在如下几个方面。

1　家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，导致家庭教育与学校教育之间形成了“双轨制”

所谓价值认同，是指人们对事物的价值形态，或对某一具体事件的价值取向、功效及社会影响力等在观念和态度上给予肯定与赞同。家长群体对基础教育课程改革的价值缺乏认同感，是指该群体对基础教育课程改革活动的价值取向(目标、价值预期)及效能缺乏必要的信任感，不能给予必要的价值认可。当前，我国基础教育课程改革在教育理念方面倡导回归儿童的生命本真，主张要给予学生充分的空间与自由。课程改革的价值预期是要实现对传统应试教育的彻底改造，使基础教育不再成为应试教育的基石，而是要成为促进孩子个性充分发展的摇篮。从教育发展的客观规律来看，这是教育功能的原点所在，但这一课程改革目标的实现需要一个过程，更需要一定的时间。家长群体则往往会跳过其中的过程与时间，而只关注教育的结果。由于缺乏对改革相关问题的了解，基础教育课程改革过程中的一些不确定性因素以及操作过程中出现的一些异化现象都会被家长视为改革的后果，以至于很多家长会对改革持抵触甚至否定的态度。

笔者在一项关于基础教育课程改革实施过程中家长心理及行为反映的调查中发现，有58.7％的家长对新课改持抵触心理。在这个群体当中有高达86.8％的家长对新课改的一些基本理念与基本问题认识不清。为数众多的家长对新课改赋予孩子的“自由”持抱怨态度。究其原因，家长们把孩子考试分数的波动归咎于新课改。有80.5％的学生在完成学校规定的课程学习任务之外，还要在课后完成家长所规定的学习任务。更有甚者，孩子白天在学校里学习知识，晚上回到家里还要继续接受由家长安排的应试教育。在此种教育情形下，学生学习的自主性与主动性不但无法得到发挥，相反，学生对教师的威信及学校的权威也会产生怀疑，在家长与学校教育之间产生认知性冲突。

家长对基础教育课程改革的价值认同感的缺失以及家庭与学校之间教育“双轨制”的形成都与家长在新课改实施过程中的角色缺失有着必然的联系：1)新课改实施过程中，改革的设计者与倡导者往往没有向家长群体清晰地阐明改革的目标、方式、路径等。因信息传递的模糊性，很可能引发利益相关群体的价值混淆与认识偏差。2)在新课程改革实施的过程中，因改革的实施者与家长之间缺乏必要的沟通，导致家长群体对改革缺乏参与意识。3)由于教育改革资源具有稀缺性，导致了改革过程中对家长群体缺乏相关的教育知识培训，因教育理论知识的缺乏，导致了家长与学校之间的沟通缺乏基础。

2　家长对基础教育课程改革存在认识误区，引发了社会舆论的偏差

社会舆论是指一定群体内相当数量的成员对社会事物所发表的某种倾向性的议论。社会舆论的精神内核是群体意识，其本质是社会公众对社会上的某些事件、现象或人们行为的态度……社会舆论带有公众的主体性，反映出一定群体的特殊利益、立场和情感。同时社会舆论又具有很强的社会感染力，在某种程度上也会对教育改革产生冲击力，从而对教育改革起到制约或促进的促用。

任何一项教育改革都要在一定的社会环境中进行，都要承受来自社会各方面的性质不一的评价。家长群体对新课改在认识上存在的模糊性，极易把改革实施过程中出现的一些矛盾简单地定位为课程改革的终极弊端。因家长的教育预期与新课改的表象问题之间形成了落差，家长群体便对新课改产生了怀疑或持有否定的价值判断。这些价值判断会形成以家庭为辐射源的强大的社会舆论，从而产生巨大的舆论压力。由家长群体对基础教育课改革活动认识模糊而引发的社会舆论偏差主要包括以下内容：1)新课改忽视了学生对基础知识的学习，长期下去我们的基础教育将面临教育质量下滑的危险，将对学生的成人与成才产生不利的影响；2)新课改盲目地追求国际化、西方化，以至于要摒弃传统教育的思想和理念，而对西方的教育思想与理念全部接纳，直接把西方人文主义教育思想移植于素质教育之中，用这种方式反省和批判传统观念和应试教育，是一种过于偏激的文化拯救心态，长此以往，我们的具有民族特色的优秀文化将会丧失；3)新课改搞的是形式主义，我们的传统基础教育坚不可摧，无懈可击，应该继续保持下去，新的课程改革理念在我们的基础教育中将找不到生长点，只能流于形式。笔者认为，上述种种论断是由家长群体对基础教育课程改革活动的模糊认识而引发的社会舆论偏差，问题之源则在于新课改没有清晰地向人们呈现出它的价值取向、改革路径等。

3，家长对基础教育课程改革缺乏教育支持，导致教师压力加剧

基础教育课程改革过程的复杂性、不确定性会使教师群体产生严重的压力感。与家长群体进行沟通与交流是教师日常工作的一项重要内容。家长群体对基础教育课程改革产生了排斥心理，由此给教师群体带来的压力主要包括：1)家长会直接或间接地干涉教师的教学改革，增加了教师实施教育改革的难度，从而加剧了教师的压力感。2)家长过高的教育期望值与教师有限的教育控制能力之间的矛盾也会增加教师的心理压力。当家长必须接受新课改的现实时，他们就会把既定的教育价值预期转移到教师身上，希望教师能够在新课程环境下处理好学生应试与能力培养的关系，并会以此作为评价教师工作质量的砝码。当教师尚未寻找到适应新课程的“处方”时，可能已经被教育改革过程中的一些不可预测的事件弄得筋疲力尽了。3)在基础教育课程改革的推进过程中，家长没有对教师工作给予大力支持，没有为教师提供足够的专业成长空间，使教师群体产生了严重的压力感，导致对教育改革产生了抵触心理，从而给教育改革带来了一定的阻力。

此外，家长参与不足还会造成课程改革潜在教育资源的流失与非充分利用。家长也是重要的教育资源，这一观点已经在世界上许多国家的教育改革实践中得到了证明。家长作为基础教育课程改革过程中的一种潜在教育资源，只有得到充分地开发与利用，才能发挥出其功能。在我国基础教育课程改革实施的过程中，该项资源不但没有得到有效的开发，使其发挥出正向的教育功能，相反，在很大程度上该群体已经构成制约新课改的一股不可小觑的阻力。

二、家长参与基础教育课程改革的具体路径

1　家长对于基础教育课程改革目标制定的参与

课程目标的重新制定是新课程改革活动的逻辑起点，也是人们了解这项改革活动的认识起点。家长参与基础教育课程改革目标的制定应体现在如下方面：1)教育改革者应向家长清晰地阐释新课程改革的原因，如原有课程的弊端以及这些弊端对学生发展将会产生的不利影响、即将实施的新课程的优越性、此次课程改革所要达到的预期效果等。通过向家长清晰地阐释新课程改革的目标、缘由以及该群体在此次活动当中所承担的角色，使该群体成为改革意向的真实了解者，进而使其成为改革信息的直接传播者。2)教育改革者应让家长了解基础教育课程改革目标实现的阶段性特征，以及课程目标完成的多因素性与复杂性，使家长对改革目标实现过程中可能出现的异化现象做好充足的心理准备，从而更加坚定该群体的改革信念。3)教育改革者在制定课程改革目标之前，应全面了解家长群体的教育改革意愿，汲取其中的科学与合理的成分，在既定改革目标与家长教育预期之间达成最大限度的一致，使家长树立参与改革的意识。家长在基础教育课程改革目标制定过程中的应然角色应该是课程改革目标形成的重要知情者，应该是课程改革目标制定的重要参与者，也应该是课程改革目标的坚定拥护者。

2　家长对于新课程实施过程的参与

新课程实施的过程是课程转向教育实践的过程。它是发挥基础教育课程改革实践效能的关键环节。家长在基础教育课程改革的实施过程中应承担的角色如下：1)家长应成为课堂教学活动的积极参与者。课堂是新课程的生命力得以释放的场所，家长周期性地参与到课堂教学过程中来，可以身临其境地感知课程改革带来的变化，增强他们对基础教育课程改革的信心，并加深他们对孩子的学习环境的，了解，为实施理性的家庭教育提供依据。2)家长应成为学校特色课程的积极建构者。家长群体应在教育工作者的积极引导下，把自身的职业知识转化为校本课程内容，从而成为新课程资源的开发者、学校特色化课程的建构者，为学校校本课程的开发提供现实素材。3)家长应成为学生适应新课程学习方式的环境创设者与协调者。基础教育新课程改革活动应由课堂延伸到学生的生活，应由学校延伸到家庭。这就要求家长在课后辅导方面要与教师积极配合，有效控制学生的学习时间。4)家长应成为新课程管理模式、教学模式的主动探索者与学习者。家长在基础教育课程改革过程中应与孩子共同学习，完成自身知识结构与思想意识的转变。只有这样，家庭教育才能与基础教育课程改革活动的主旋律合拍。家长参与的过程应体现出系统性、连贯性与平等性。

3　家长对于基础教育课程改革评价过程的参与

篇4

关键词: 新建本科 国际经济与贸易专业课程体系 依据 构想

一、背景

安徽外国语职业学院以“职业技能”为培养核心的高职院校要提升自己的办学层次――升本,面临着方向性的选择――学科型?应用型?通过集体探讨和专家研究,学院做出了方向性选择――以培养能力为中心的应用型教育,职业教育和本科教育并存,逐步发展本科教育的道路。

其一,响应社会的需要。党的十六大报告提出:“要造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”“数以亿计的高素质劳动者”――靠中专、职高、技校等中等职业教育和培训机构来培养;“一大批拔尖创新人才”――主要靠重点高校来培养;“数以千万计的专门人才”――主要靠普通本科高校和高职院校来培养。

其二,应用型符合我院的实际和特色。盲目追求研究型或学科型,实属“”。“面向应用”是应用型本科课程体系与研究型本科课程体系的根本区别。课程体系是否科学,关系到学生的知识结构和能力结构问题,直接关系到人才培养目标的实现和人才质量。传统的课程设置模式是以学科为中心的专业课程体系,按照此模式培养的学生,实践能力低,难以适应国际经济贸易岗位的实际需要。应用型的课程体系以岗位群的实际需要为依托中心,以专门技能所需的实用知识为基础,强调实践操作能力,重视学生的实践能力、创新能力和可持续发展能力。

无论是“学科中心型”还是“岗位应用型”的课程体系,都存在局限,我们应进一步优化现行的课程体系。从实际出发,后者对于新建本科专业――国际经济与贸易专业更加适用。

二、课程体系的依据

专业定位势必影响专业的课程体系结构,因此本专业的课程体系结构应突出“应用”,以学科知识为基础,以工作要求为目标,以能力培养为主线,以基本素质为取向。应用型教育的专业设置主要是满足经济社会对人才的需求,以专业和行业为导向的教育类型。这就决定了课程体系目标既要考虑到教育的基础性和阶段性,又要充分考虑应用型人才的工作要求。

教学目标设定决定课程选择,即要根据专业培养目标来设置专业课程体系。本专业培养的学生应较系统地掌握经济学基本原理和国际经济、贸易的基本理论,掌握国际贸易的基本知识与基本技能,了解国际经济贸易的发展现状,熟悉通行的国际贸易规则和惯例,以及中国对外贸易的政策法规,了解主要国家与地区的社会经济状况,能在涉外经济贸易部门、外资企业及政府机构从事实际业务、管理、调研和宣传策划工作的高级专门人才。根据培养目标,设计出切实可行的专业课程体系,必须找出培养目标的决定因素,这一因素会以传递的方式影响专业课程结构设置。社会需求决定了本专业的培养目标,学校要主动根据社会需求设置课程。比如德国和新加坡的一些学院通过课程改革形成了一个全新的以公司为中心的课程结构,又如安徽科技学院开办的“隆平班”和“德力”班,确保教学内容始终反映企业的实际需要。课程内容要注重反映岗位群的能力需要,关注整个行业岗位群或职业群所需的各个方面知识技能。本专业直接对接的是外贸行业(外贸业务、跟单、报关等行业群)。

三、国际经济与贸易专业课程体系构想

结合我院及本专业的实际,针对本专业,我们应该构建“以应用能力培养为核心”外语为特色的模块化、多证书的课程体系;设置通识课程平台、学科专业基础课程平台,以及专业核心课程、专业方向课程模块。

(一)突出应用特点的模块化课程体系

模块化教学是一种打破常规的完整课程体系,突出实操教学的教学方式,接近CBE(CompetencyBasedEducation,能力本为教育)模式,以岗位群所需能力为主线,确立“能力模块”。本专业适合“厚基础、活模块”的教育模式,我们构建了“一个核心”、“五大模块”相支撑的优化体系结构。所谓“一个核心”就是以国际经贸的应用知识技能课程为主体,“五大模块”突出综合岗位群能力。

1.通识模块

这一模块包括《基本原理》、《思修》、《体育》、《计算机应用基础》、《就业指导》等课程。针对目前公共基础课面临尴尬的局面:学生的基础太差,学习没有积极性,出勤率低。在新建本科院校要不要开设公共基础呢?答案是肯定的,无论是哪一层次的高校都应该开设通识课程,如思修课程为必修课,一切教育德育为先。今天的教育是素质教育,提高国民的身体素质乃是体育课的使命,每一门课程都有自身的价值。教师应改进教学方法,提高课堂的吸引力。除此之外,我们还应加强与专业课之间的衔接,根据国际经济贸易专业的专业培养目标,有针对性地取舍选修课程。

2.外语能力模块

外语能力模块主要培养学生的商务交流能力,以此为出发点本专业开设《综合英语》、《英汉口译》、《国际商务英语》等英语课程。

3.专业模块

该模块又细分为专业基础和专业提升模块。(1)专业基础模块主要培养学生的专业基础能力,为今后学习专业课程奠定基础。该模块包括:《高等数学》、《会计学基础》、《统计学原理》、《经济法》等课程。(2)专业提升模块主要培养学生的专业能力,满足岗位群直接所需能力。包括《国际贸易实务》、《国际结算》、《国际市场营销》、《外贸函电》、《国际商务谈判》等课程。

4.个性化发展模块

该模块包括《报关实务》、《单证实务》、《国际货运》等课程。该模块采用以各个方向为目标,学生可以根据自己的特点及志向选择,根据学生选定的方向,在老师的适当指导下,学生自主地设计职业生涯方向,学习主要在大三和大四完成。

5.实训模块

本专业开展阶段实训和项目型的综合实训,以提高学生的动口、动手能力,让学生熟悉业务操作,提高就业适应能力。

模块教学体系优点可见,但是也有不足之处。学生理论学习和能力培养不够系统全面,缺乏知识学习和能力培养的逻辑性、系统性和连贯性。所以模块设置应注意关联性。每个模块都不是孤立的,模块与模块是相互联系、相互促进、相互渗透、互动发展的。

(二)外语特色的开放型课程体系

随着经济全球化进程的日渐加快,本专业的课程建设要国际化。课程教学国际化程度的提高还反映在学校的语言教学上,外语是我院的特色和国际经济与贸易专业的特色,在实际的教学中外语得到高度重视。本专业开设全英教学的英语基础课,基本采用“2+2+2+2”模式:英语课程课时与中文课程课时比例为4∶6,在两者之间我们又开设了交叉性双语课程如《外贸函电》、《商务谈判》、《国贸实务》等。与此同时,本专业开设也要开设大量具有国际文化背景的相关课程,如《商务礼仪》、《英美文化概况》,以满足当前经济全球化发展对于应用性人才的知识与文化要求。

同时,本专业还应进一步加大与外界交流与合作的力度,强调开放办学,利用国际资源开放办学,目前,本专业已经和澳大利亚证书认证机构合作“国际商务专业学位证书”项目,采用“2+1”模式。在此基础上我们应该进一步加大国际化的力度,力图通过“国际化”引进国外课程、培养双语教师,从整体上带动和提升学校的办学质量与水平。

(三)多证书的课程体系

随着市场经济下现代用人制度的逐步完善,职业资格证书成为高校毕业生寻找工作的重要通行证。新建本科应用院校应切实关注大学生就业这一“民生工程”,把学习实践活动与应用型高校建设、应用型人才培养和提高学生的就业竞争力结合起来,为此国际经济与贸易专业在课程设置与考级考证结合起来,实施一书多证教育使学生在获取知识的同时,强化能力培训,经考试合格后,颁发国家认可的技能证书。把学生培养成具有实战经验的一专多能的复合型人才,以有利于学生毕业后的顺利就业与参与社会竞争。本专业的学生除了拿到毕业证和CET-6证外,还可获得外销员证书、单证员、报关员、会计从业证书等。

四、结语

本研究根据学院和本专业的定位及其培养目标,同时结合国内外同专业课程设置的经验比较和借鉴,从课程体系结构改革的指导思想出发,勾画出了一张凸显“外语特色”,“依托学科”,“面向应用”的“模块化”、“一书多证”的开放型的课程体系结构蓝图。当然,这种课程体系结构也有不完善之处,针对新建本科专业,需要在运行中不断摸索和创新,找出一条适合自己的特色道路。以“需要”为出发点,适时开设学生“想要的”、“忘不掉的”、“用得到的”课程,以及时掌握岗位群所需的知识和能力,努力培养对社会有用的人,完成教学的使命。

参考文献:

[1]钟岩.加强高校课程体系建设 提高人才培养质量[EB/OL].,2010-07-05.

篇5

论文关键词：创新能力；国际贸易；应用型；课程体系

在经济全球化不断发展的今天，外资企业、跨国公司以及我国各类企业对涉外经济人才的需求不断增长，同时，对外贸人才的要求也不断提高。培养既具有扎实的专业知识，又具备综合的实践能力的复合型人才已成为高校的人才培养目标。在实现这个目标的过程中，课程体系的建设就显得尤为突出。新的经济形势要求高校在构建国际经济与贸易专业的课程体系时，必须要坚持知识、能力、素质协调发展和综合提高的原则，注重知识结构和能力培养的整体优化，这样，才能培养出符合时代和社会要求的实用型、复合型外贸人才。

一、国际经济贸易人才的能力要求

在竞争日趋激烈的今天，社会对外贸人才的要求也日益提高，外贸工作者不但要有扎实的专业知识，还要具备综合的实践能力。具体包括以下几方面：第一，具备较高的商务外语沟通能力和计算机应用能力；第二，具有扎实的专业知识。国际贸易专业人才必须掌握国际贸易专业基本理论知识和基本技能，要通晓我国外贸政策和理论、国际贸易规则与惯例、进出易程序与合同条款等。除此之外，还要熟悉国际经济金融、政治法律、社会文化等情况；第三，具有良好的综合素质。国际市场竞争激烈，要想在激烈的竞争中立于不败之地，必须具有不断创新的能力。要时时注意外贸工作的动态、情况、问题，及时捕捉国际贸易信息和良好商机。要敢于创造新思维、探索新路子、开创新局面，从而在商战中出奇制胜。

二、国际经济与贸易专业课程体系建设中存在的问题

(一)课程设置贪多求全，结构不尽合理

由于许多高校要求学生修满一定的学分，因此设置了很多通识选修课和专业选修。学生学习负担很重，疲于应付，难有时间和精力满足不同学生的个性发展需要。在理论课与实践课方面，许多高校过分重视理论课而轻视实践课，甚至取消实践课或任意缩短实践教学的课时。导致学生动手能力差，学不能以致用，走向社会时，不能适应工作岗位的要求。

(二)课程内容交叉、严重重复

由于课程设置贪多求全，使许多课程的内容有所交叉。学生重复学习的积极性不高，上课不注意听讲，教师也难组织教学。除此，部分课程教学内容陈旧老化、更新慢，跟不上国际经济发展的形势，而在课时分配上，受传统旧体系的影响，难于舍弃。

(三)工程体系和教学内容的过分理论化

目前，毕业生就业压力相对较大，在“以就业为中心设置课程”，“培养宽口径复合人才”的指导思想上，部分高校依旧过分强调对学生基础知识的讲授，而忽略了某一方面或几方面的实用技能的培养。

三、国际经济与贸易专业课程体系的设计原则

课程体系构建的主导思想是以通识教育为目的，培养多元化和动态应用的复合型人才，强调所有课程模块之间、教和学之间的有机联系。在这种课程体系下，所有的知识都不是孤立的，所有的课程都可以找到与其相关课程的结合点，通过各课程模块相互的结合点展开对各门课程的学习和研究。因此，在构建国际经济与贸易专业的课程体系时，应遵循以下原则：第一，以培养专业复合型人才为目标的原则；第二，坚持理论和实践相结合的原则；第三，坚持以“就业主体”为主，兼顾个体发展的原则，国际贸易专业要以就业为导向，加强专业能力和专业素质培养，增强人才培养的针对性和适用性，实现人才培养与职业岗位的接轨，促进毕业生充分就业。

四、国际经济与贸易专业课程体系的设计方案

在“以学生为本”的现代教育、教学理念基础上，从知识、素质和能力三个方面，建立一切为了学生，适合专业培养目标要求的课程新体系。新体系要把掌握专业理论知识能力的培养，操作能力、综合实践能力和创新能力的培养，素质教育、知识传授与能力培养有机融合起来，以提升人才培养质量。

(一)课程的设置类型

1．公共基础课

公共基础课主要培养学生的基本素质，包括政治素质、道德品质和身心素质，计算机应用能力，语言表达、应用写作能力和外语应用能力。在基础课设置上主要有：政治、计算机应用基础、数学、外语、大学语文等。

2．学科基础课程

学科基础课程是经济类学生必修的基础课，它主要包括四个方面的知识：一是经济学基础课程。是向学生讲授经济学的基本知识原理与理论。具体课程包括微观经济学、宏观经济学、经济法学、经贸应用写作、会计学原理、统计学原理、管理学原理、农业经济学、产业经济学。二是经济类公共课程。包括金融学、国际贸易原理、风险管理概论、财政学等。三是经济类基本专业课。让学生掌握市场营销原理与实务；掌握市场经济与宏观管理的基本理论知识及国际金融学理论知识。其课程主要包括市场营销学、市场经济与宏观管理、国际金融学、计量经济学。四是经济类基本技能课。目的是让学生掌握财务、企业、金融、电子商务等外贸业务中所涉及到的相关的理论知识。课程包括财务管理、国际企业管理、人力资源开发与管理、公共关系学、现代企业制度、电子商务、CI策划与企业文化、证券投资与期货、企业战略管理、消费经济学。

3．专业课

在专业课设置上，应拓宽专业口径，使学生在学习专业课时可以自由选择。在重视理论知识传授与学生具体技能培养的同时，重视培养学生的兴趣爱好和社会适应能力。专业课要与国际接轨，要注重实尉陛。通过专业课的学习，使学生具备较强的分析问题、解决问题的能力。具体来讲，专业课可设置为四大类：专业基础课、专业实务课、专业知识课和相关专业课。

(1)专业基础课。让学生掌握中国国际贸易的发展历程及国际贸易基础知识、国际商法基础知识、商品相关理论知识。课程包括中国对外贸易概论、国际商法、商品学等。

(2)专业实务课。使学生掌握国际贸易实务、相关单据、结算的实务知识。课程包括国际贸易实务、外贸单证实务、国际运输与物流、国际结算、外贸函电。

(3)专业知识课。使学生掌握与国际贸易实务相关的知识。课程包括国际经贸地理、海关报关实务、世贸组织规则、外贸谈判口语。

(4)相关专业课。目的是让学生掌握生物技术企业生产经营与管理的基本知识、法律法规、经济合同的签订执行原则及注意事项；具备生物技术产品市场调研、市场开发与营销能力；掌握不同的贸易方式的理论及实物知识。课程包括经济合同管理、国际投资与管理国际服务贸易、国际市场营销、国际经济合作等。

4．实验与实践教学

实验与实践教学主要培养学生的学习能力、适应能力和创新能力的综合素质，使学生具备掌握学习方法，理解掌握和固化新知识的能力，社会交往能力，组织管理和协调能力，决策能力，接受挫折能力，竞争能力，团结共事能力，最后达到具备跨学科溶汇能力，综合分析能力。课程包括国际贸易实务课程实习、ERP实战模拟实习、海关报关实务课程实习，公益劳动、军事训练，毕业实习。

实验与实践教学环节是大多数高校教学中的薄弱环节，为培养国际贸易毕业生的实践能力，可建立国际贸易网络模拟实验室与国际贸易场景模拟实验室，将整个国际贸易流程中所涉及的内容全部设计在内。实习形式包括商贸实习、行业见习、专业讲座和建立稳固的校外实习、实训基地，加强学生的技能训练。在国际贸易应用型人才应具备的知识与能力中，有相当部分只能在实际工作中获得，因此应拓展教学空间，与行业、企业密切合作，建立互利互惠机制，共同建设与国际贸易专业相匹配的校外实习实训基地，培养实用型人才。

篇6

关键词：高校；科技成果；转化

中图分类号：F287.6文献标识码：A

一、高校科技成果现状

（一）成果体现形式：以新技术、新产品为主。从表1可以看出，2005年大专院校完成的科技成果以新技术、新产品为主，两项之和占其全部完成成果的61.75%。（表1）

（二）大专院校获得知识产权的专利应用技术比重较高。从表2可以看出，2005年获得知识产权的专利应用技术成果中，大专院校占13.46%，比重是较高的。（表2）

（三）大专院校完成科技成果占全国的比例一直都比较高。从表3可以看出，“十五”期间大专院校完成的科技成果占全国的比例一直都比较高，并且在2005年比例上升到23.08%，超过独立科研机构18.97%的比例，仅次于企业35.62%的比例。表明大专院校完成的科技成果在全国的地位在不断上升。（表3）

（四）大专院校科技成果完成人员和经费投入占全国的比例一直都比较高。从表4可以看出，“十五”期间大专院校科技成果完成人员占全国的比例一直都比较高，仅次于企业；从表5可以看出，“十五”期间大专院校科技成果累计经费投入占全国的比例一直都比较高，并于2003年超过独立科研机构比例，仅次于企业的比例，同时与企业的差距在不断缩小。表明大专院校科技成果经费投入在不断上升。（表4、表5）

二、高校科技成果转化存在的问题及原因

（一）高校科技成果转化存在的问题：科技成果转化比例相对较低。由图1可以看出，从全国来看，2005年登记的应用技术成果中，稳定应用的应用技术成果比例达90.90%，未应用和应用后停用成果比例分别为8.58%和0.52%。不同属性成果完成单位稳定应用的成果比例中，企业的比例最高，达到96.51%；大专院校的比例相对较低，为80.34%。（图1）

（二）大专院校科技成果未应用或停用原因。从表6可以看出，2005年大专院校科技成果未应用的原因仍以资金问题为主，其次为市场问题，受多种因素综合影响。其中，资金问题所占比例为57.59%，该问题尤为严重，其次是市场问题，占17.73%。表明资金和市场仍然是制约大专院校科技成果转化应用的主要原因。（表6）

三、促进高校科技成果转化的对策

（一）充分认识高校科技成果转化在全国科技成果转化中的重要地位。从上述分析已知：无论从大专院校获

得知识产权的专利应用技术比重、完成科技成果占全国的比例还是科技成果完成人员和经费投入占全国的比例来看，高校科技成果在全国科技成果中占有重要地位，因此对其科技成果转化也应得到高度重视，充分认识高校科技成果转化在全国科技成果转化中的重要地位。只有这样，才可能在资金、市场和政策等方面为高校科技成果转化创造条件，提高其转化率。

（二）充分调动政府、企业和社会等因素，加大高校科技成果转化的资金投入。资金问题已成为阻碍高校科技成果转化的第一大障碍，解决高校科技成果转化的资金投入问题是促进高校科技成果转化的第一要务。应建立由政府、企业、银行、社会等共同投资的多元化科技投入体系。政府要在确保科技三项费用不低于当年财政支出1%的同时，调整科技拨款结构，加大成果转化投入比重。金融机构要搞好信贷服务，增加信贷品种、拓展担保方式、扩大科技贷款规模，要从信贷政策及资金投向上向科技倾斜。企业是投入的主体，应坚持将不少于年销售额1%的经费用于企业技术创新和成果转化，高新技术企业不能少于4%。还可通过发行债券、股票及创办官民合股的科技投资股份公司等形式，广泛吸收社会闲散资金。建立高科技产业风险基金，加强风险防范。高科技成果转化是一项高投入、高风险、高回报的事业，要推进高科技成果产业化，必须建立高科技风险基金。

（三）高校应积极开拓科技成果转化市场。一是坚持市场需求导向原则，开展选题立项工作；二是对已获得的科技成果，学校和课题组应积极开拓市场，尽快使其投入到生产实践。从选题立项来看，选择具有市场实际应用价值的课题是保证其成果实现市场转化的关键一环。如果选题错误，后面的工作做得再多、再好，都难以改变其无法被市场应用或难以被市场应用的命运。对市场转化来说，这种成果属于先天不足型，从选题时就已决定其难以市场化。因此，在选题立项时，就应具有市场意识。那么，是否具备市场价值的选题和研究成果就能自动实现市场转化呢？答案当然是否定的。具备市场价值的选题和研究成果仍然需要成果拥有者做大量的市场开拓工作，才可能将其应用到生产实践中。不但要有市场意识，还要将这种市场意识转化成市场行动，才能最终实现科技成果市场转化的目的。

（四）完善高校科技成果转化的扶持政策

1、财政税收政策。我国已经出台了一些科技成果转化的扶持政策，但还不完善。如《中华人民共和国科学技术进步法》、《中华人民共和国科学技术普及法》、《中华人民共和国科技成果转化法》、《中华人民共和国科学技术进步奖励条例》和《关于促进科技成果转化的若干规定》等均从财政税收方面对科技成果转化作了一些激励性的规定，但还不系统、不完善，激励力度也不够。

如我国科技税收政策的激励方式，往往偏重乃至局限于税率式优惠方式与税额减免而较少运用加速折旧、投资抵免、延迟支付、税收信贷、技术开发基金等手段与举措。因此，主要受惠对象是那些已经和能够获得技术开发收益的企业，而对那些尚未或正在进行技术研究开发的企业、高校则无税收刺激可言。因此，还须进一步完善科技成果转化的财政税收政策，特别是针对高校科技成果转化资金短缺的突出问题，应考虑单独出台相关的财政税收政策，以满足高校科技成果转化的资金需求。

2、知识产权保护政策。知识产权保护是保证高校科技成果转化的重要外部因素，只有具备良好的知识产权保护环境，才能更好地保证高校科技成果转化。然而，目前大量存在的各种非法知识产权盗用、仿造、侵占等现象，对高校科技成果正常转化是非常不利的。因此，要促进高校科技成果转化，还需加大知识产权保护力度，打击各种非法侵占知识产权的现象。

3、高校也要制定科技成果转化的扶持政策和措施。一是要健全制度，鼓励高校老师参与科技成果转化工作。包括在工作量计算、精神物质待遇等方面给予激励，完善利益分配机制，充分调动高校老师参与科技成果转化工作的积极性；二是要充分发挥网络信息技术在科技成果转化中的作用。利用校园网、中国教育计算机科研网等资源，定期向社会公开高校科技成果信息以便市场选择。高校科技成果应主动面向市场，接受市场的筛选，以寻求更多的市场机会。

（作者单位：集美大学）

参考文献：

篇7

（浙江商业职业技术学院 浙江 杭州 310053）

摘要：在高等教育国际化背景下，我国高校的国际化建设正迅猛发展。在借鉴国内外高校国际化建设案例，分析我国高职院校国际化建设过程中存在问题的基础上，应探索国际化建设中高职英语教学的新定位和应对策略、措施，提出一套有关英语课程的国际化建设和教学改革方案，为培养具有双语能力的高职学生做好准备。

关键词 ：高职教育；英语课程；国际化；双语教育

中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）04-0099-03

教育国际化背景分析和概述

随着教育国际化在欧盟国家和亚洲一些发达国家高等院校的蓬勃发展，我国高等教育的国际化问题显得越来越迫切，高等教育国际化是今后我国高等教育发展的必然趋势。

教育部《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》提出了“扩大教育开放，坚持以开放促改革、促发展的理念”，同时提出：“要开展多层次、宽领域的教育交流与合作，提高我国教育国际化水平”。因此，“国际化”应该是今后我国高等教育发展的一个重要方向，是教育行政管理部门决定高校投入与绩效评估的一个重要指标。

《浙江省高等教育“十二五”发展规划（2011—2015年）》正是在此背景下提出的。《规划》提出，要通过一些工程，推进高等教育的国际化进程，“支持高校建设一批外语授课的国际化课程和特色专业，提高双语教学课比例”。“实施国际化专业和课程建设计划，在我省高校建成20个有影响力的国际化品牌专业和60门用外语授课的特色课程”。

纵观美国、欧盟国家、日本、韩国、新加坡等国在教育国际化方面的实践，他们特别重视和体现“国际化的课程”、“国际化的师资”和“国际化的学生”。并把“国际化的课程”作为教育国际化建设的核心。

根据“经济合作与发展组织”（OECD）的定义，“国际化课程是一种为国内外学生设计的课程，在内容上趋向国际化”。可见，国际化课程主要是通过英语这种世界通用语传授专业知识，使培养学生的外语技能和职业技能相结合的课程模式。

因此，浙江省的高职院校要完成向国际方向的转变，高职院校的英语教学必须重新定位，高职院校负责英语教学的部门应采取相应的策略和措施，促进所在院校的国际化建设，为培养国际化的高职人才做准备。

高职英语教学的新定位和应对策略

虽然我国高等院校的教育国际化建设已有近二十年的历史，但与欧美国家和亚洲一些国家相比，我国的高校特别是高职院校在教育国际化建设方面还非常滞后。近年来，国内很多学者均对国内外高等教育国际化的趋势进行了研究，并取得了不少研究成果。如对德国和澳大利亚的职业教育国际化进行的研究，对当代日本的教育国际化进行的研究，对教育国际化背景下我国的大学英语和大学教师进行的研究，对教育国际化背景下我国的研究生英语教育进行的研究，对我国高职教育的国际化发展进行的研究，对教育国际化背景下高职双语教学进行的研究等等。

基于以上研究和课题组成员对杭州地区、西安地区、天津地区的部分高职院校在“国际化的课程改革”和“双语”教学方面进行的摸底调查，笔者认为，当前形势下高职教育和英语教学需重新定位，并采取相应的策略，构建国际化的课程体系。

在定位上，高职教育与本科院校为国内外学生提供服务不同，还是以为国内学生服务为主，培养其具备国际化的技能（外语技能+职业技能），为其今后进一步深造或到国外学习（即终身学习）做准备。高职英语教学应从原来以英语等级考试为导向的通识类英语教学（EGP）转到以国际化课程为主的特殊用途英语教学（ESP）的定位上，为高职学生接受以英语和汉语为共同语言载体的专业课程教学（即国际化的教学）做好准备。

在应对策略上，高职院校应秉承“教学体系双语化，师资队伍国际化，教学对象区别化，评估体系立体化”的理念进行教育国际化的建设。

教学体系双语化，是指高职院校在进行教育国际化的建设时应通盘考虑，确立整个学校的教学思路，建立一套系统化的教学体系。要充分利用学校现有的英语师资和专业课师资资源，做到优势资源互享、互补，切忌只改革英语教学或专业课教学。要整合现有的各自独立的公共英语教学、专业英语教学和部分专业课教学师资力量，构建一个新的旨在提高学生英语语言技能和专业学科技能的双语教学体系。考虑到高职学生英语基础相对薄弱，高职院校应采取汉语和英语并用的双语授课方式进行课程教学。

师资队伍国际化，是指承担国际化课程教学的教师应具备国际化的技能，即在精通一门外语的同时，又深谙另一门学科的专业知识和技术。从高职院校目前的师资情况和近几年的人员录用情况来看，不同于本科院校以吸引优秀的海外人才为主的途径，高职院校在构建国际化的师资队伍时，更多地依靠以下几个途径：对现有的英语教师进行专业课知识和技能培训；对现有的专业课教师进行英语语言技能培训；利用中外合作办学机会，由外方提供师资对本国学生进行教学。

教学对象区别化，是指高职院校应根据学生的英语水平、学科类别和年级有区别地进行双语教学，可采取分级教学、先试点再推行的方法。双语教学的试点课程可以是某一门课程，也可以是某一门课程中的某一个章节，还可以是某一次教学活动中的某个环节。在众多的学科当中，应优先选择涉外学科，如商务英语、国际贸易、酒店管理、旅游英语、电子商务等。

评估体系立体化，是指高职院校应构建一个立体化的评估体系，全方位、多角度地考察教学改革方案的可行性和有效性，提升评估数据的信度和效度。评估的主体应包括教师、学生和用人单位三方。评估内容应包括过程性评估和终结性评估两方面的内容。过程性评估应包括每次授课结束时以教学（学生）日志形式进行的评估；每周一次以研讨会形式进行的小组评估；课程前期、中期和后期以问卷调查形式进行的教学效果评估和不定期的以个人访谈形式进行的教学效果评估。

国际化的高职英语课程建设和教学方案

基于国内外院校在国际化的课程建设和教学改革方面的经验，笔者认为，高职院校的英语课程要完成向国际化课程的转变，应将英语课教学与专业课教学结合起来，将为期三个学期的英语教学拓展到四个学期的双语教学（具体方案如表1所示）。第一个学期的教学着重提高学生的英语语言技能。第二个学期的教学着重培养学生具备基本的职场素质和知识，具备基本的英语职场交际技能。第三个学期的教学着重培养学生通晓相关专业学科的基础词汇、句型，能理解简短的专业学科方面的篇章，能用英语就学科方面问题进行讨论。第四个学期的教学着重培养学生运用英语语言技能学习专业学科知识和技能的能力。

以下将以笔者所在院校目前开设的英语课程为例，对照改革后的英语课程详细说明教改方案。

目前，笔者所在院校开设在第一个学期的“高职高专英语1”课程注重提高学生的基本英语语言技能，与学生所学的学科和今后的职业不相关，适合不同专业的学生。根据生源（普高/三校）的区别，选取全英文或英汉双语教材，教师的授课语言为英语和汉语。根据国际化建设方案，改革后的课程1（简称“新课程1”）以培养学生具备基本的职场素质和知识，提高英语交际技能为目标，适合不同专业的学生。教材提供的内容是全英文的，教师在授课时应以英语为主，必要时用汉语辅助。

开设在第二学期的“高职高专英语2”课程的教学目标与“高职高专英语1”类似，注重提高学生的基本英语语言技能，适合不同专业的学生。改革后的课程2（简称“新课程2”）与学生所学学科的内容相关，针对不同专业、行业的学生提供不同的教材。各专业、行业学生通过学习此课程，具备基本的职场素质和知识，英语职场交际技能得到提高。

开设在第三学期或第四学期的是“专业英语”课程。不同专业的学生使用不同的专业英语教材。“专业英语”课程的教学通常由英语水平较好的专业课教师担任。教学方法以传统的翻译教学法为主，旨在培养学生能读懂简单的与专业相关的英语资料，能撰写简单的英语产品说明书。教师的授课语言以汉语为主、英语为辅。改革后的课程3（简称“新课程3”）的教学将由接受过专业知识和技能培训的具备“双师”素质的英语教师担任。提供全英文的教材给学生，旨在培养学生通晓本专业的基础知识和技能，全方位地提高学生的英语输出能力和专业技能，掌握用英语学习专业知识和技能的本领。

根据改革方案，开设在第四学期的“新课程4”课程由接受过英语语言技能培训的专业课教师或具备海外留学背景的专业课教师担任。提供给学生的教材是全英文的，内容涉及本学科较为复杂的知识和技能。通过学习本课程，学生能熟练地运用英语学习专业学科知识和技能，为今后进一步深造和留学做好准备，成为具备国际化技能的高职人才。

高等院校的国际化建设是一项任重而道远的任务，是我国的高等教育走向世界，向世界传播中国声音的重要举措。作为高等教育中的有机组成部分，高职院校也要顺应此潮流。但是，与本科院校相对雄厚的师资力量相比，高职院校在完成国际化建设任务时面对的困难更多，挑战更大。高职院校的领导一定要在摸清本校师资力量和专业美誉度的基础上理性地进行国际化建设，且不可急躁地搞“一刀切”，盲目追求国际化建设的速度，不追求实际效果，从而挫伤教师的积极性。特别要注意的是，高职院校的领导要协调好本校英语教师与其他专业教师的关系，不能因为国际化建设进程中英语课程比例的提高而导致其他专业课课程大幅减少，从而挫伤专业课教师的积极性，要制定一套既能调动英语教师的积极性，又能调动其他专业课教师积极性的方案，从而实现双赢，最终实现教育国际化的目标。

参考文献：

[1]蔡基刚．教育国际化背景下的大学英语教学定位研究[J].外国语，2012（1）：69-77．

[2]杜小平．高职院校实施双语教学的必要性及策略[J]．教育与职业，2010（24）：96-97．

[3]段玮玮．德、澳职业教育国际化及其启示[J]．继续教育研究，2012（2）：171-172．

[4]冯时珍.论我国高职教育的国际化发展[J].学术问题研究，2011（1）：81-87．

[5]洪云．教育国际化背景下研究生公共英语教学改革[J]．长江大学学报（社会科学版），2011（11）：136-138．

[6]姜维.目前我国高职教育国际化路径的问题与对策[J].中国高教研究，2006（5）：51-52．

[7]刘东风．稳妥推进双语教学实践 切实提高双语教学质量——中国人民大学本科课程双语教学实践与探索[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2007（5）：42-45．

[8]刘焰余，邓春梅.对高职院校开展双语教学的几点“冷”思考[J].教育与职业，2010（6）：101-102．

[9]束定芳.高等教育国际化与大学英语教学的目标和定位[J].外语教学与研究，2011（1）：137-146．

篇8

关键词：工作过程；集装箱运输；课程体系

随着我国交通运输业的迅猛发展，对交通运输类专业人才的需求持续增长。然而，一方面交通运输类企业发展需要大量的工程人才、管理人才，每年上演用工荒；另一方面，高职院校培养的交通运输类专业毕业生难以满足用人单位的需求，每年上演求职难。原因是人才培养规格与企业需求有差异。因此，有必要重新设计能满通运输类企业人才需求的课程体系，保证人才培养规格与企业需求零距离对接。

一、基于工作过程的课程体系构建的内涵

“基于工作过程”这一概念源于德国职业教育，工作过程的含义是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”。基于工作过程旨在实现职业教育的教学过程与工作过程融合，在专门构建的教学情境中进行职业从业资格的传授，以使学生有能力从容应对那些对职业、生计以及对社会有意义的行动领域。其教学是以工作过程这一行动为导向，即为了行动而学习和通过行动来学习，可以认为行动就是学习。采用的教学方法，是以学生为行动的主体，以基于学习情境中的行动过程为途径，以师生及学生之间互动的合作行动为方式，培养学生具有由专业能力、方法能力和社会能力构成的行动能力，即综合职业能力，从而能从容应对新的社会需求。

二、基于工作过程课程体系的构建思路

高职教育的课程体系构建必须彻底突破学科课程体系，不去想是什么、为什么，而是充分体现工作任务在课程体系中的逻辑主线地位，将课程设置与工作岗位任务相对接，课程内容与工作岗位能力相对接，教学情境与工作情境相对接，主要解决怎么做和怎么做更好两个问题。依据学生终身学习能力培养和可持续发展要求，构建基础知识课程系统；通过对港口企业、运输企业、装卸企业、理货企业等单位调查，进行基于集装箱运输过程的工作任务分析，根据典型工作任务进行行动领域的归纳，将行动领域转化为学习领域系统构建基于集装箱运输过程的课程体系；构建“基础知识课程和实践课程体系两个系统”交融的课程体系，实现学习过程与工作过程的无缝对接，从而实现高技能人才的培养，形成职业素养、职业能力、综合技能培养的三阶递进课程体系。

三、基于工作过程课程体系构建的流程

本课程体系紧密围绕集装箱运输工作任务来安排教学任务，让学生做中学、学中做，使学生在校期间熟悉集装箱运输工作岗位所需的工作对象、工作内容、工作手段、劳动组织、工作环境、工作过程，提升学生的社会能力和方法能力，融综合素质培养于学习过程。

1.市场调研，确定工作任务。精心准备调研方案，制作相关调查表格，组织专业老师进行集装箱运输相关企业调研，以集装箱运输过程为主线，参照职业资格标准，校企专家共同分析确定集装箱运输相关岗位典型工作任务。

2.整合分析，行动领域转化。通过集合相关典类似型工作任务，明确工作任务的行动情境，确定行动领域。

3.学习领域转化。通过分析各个行动领域所需的素质、知识和技能要求，按照岗位职业发展规律将行动领域转化为学习领域。

4.课程体系构建。依据岗位能力分析结果，校企合作构建系统化的课程体系，形成了职业素养课程模块、职业能力课程模块、综合技能课程模块。

5.学习情境设计。为培养学生的创新能力，我院课程改革引入校内仿真、校外实践、角色扮演、小组研讨、项目教学、情景教学，在教学过程中，转变实施方式，将课堂情景转向工作情景，课程实施从教师为主导转向学生为中心，培养学生的自主学习和创新思维能力；任课教师按知识的递阶给出集装箱运输中的相关任务，要求学生在规定的时间内独立完成，最后写出自己的学习过程和学习结果。模块化教师团队负责设计工作任务，并对任务进行分析，提出学习要求和考核标准；由学生自由分组、讨论，自主学习，完成工作任务；并分阶段安排小组讨论、分组总结、个别交流；最后每个小组提交工作成果，并对工作情况进行汇报，由教师点评，给出每个小组学习效果评价。

四、基于工作过程的课程体系构建工作的重点

1.教师综合能力的培养。基于工作过程的课程体系对教师的课程设计能力、教学能力、课堂驾驭能力、学习情境设计提出了很大的挑战，教师要转变传统的学科型教学观念，深入企业一线调研，通过详细的职业岗位分析，按照工作过程中活动与知识的关联性来设计学习领域课程教学方案。在实施教学时，要依据学生综合职业能力的培养及其个性要求来设计学习性工作任务，采用展板法、头脑风暴法、项目教学法、任务驱动法、引导文法等，按照“咨询一决策一计划一实施一检查一评估”的完整行动方式来进行教学，设计由浅入深、由易到难的真实工作任务，形成“教学做合一”的教学模式。

2.教学组织形式的创新。实施基于工作过程的课程体系必须以学生为中心，以学生的兴趣为教学组织的起点，要求学生自始至终参与教学做全过程。通过模拟实际工作过程，学生、教师与学习环境之间要构建一个良性互动的关系，以保证预期教学目标的实现。可以采用“一体化”的组织形式，将讲台变成控制台，将课桌变成工作台，将学生分成不同的班组，让学生作为准员工体会企业的工作环境和工作过程，通过模拟职业情境，实现学生的自我管理，降低班级人数多造成的管理困难，锻炼学生的合作、沟通能力和责任心，以达到专业能力的培养目标。

3.四点课程设计的体会。首先要用职业能力来表述课程学习的目标。重点关注学生能做什么，怎样做最好，而不需要知道为什么这样做。

其次以实际工作任务为教学内容。重点是让学生知道如何来完成工作任务，在完成这个工作任务的过程中，通过各种手段学会工作任务需要的知识、技能，发挥学生的自主学习能动性。

第三是全真的学习情境开发。根据工作任务学习的需要，以集装箱运输典型服务为载体设计学习情景，组织教学。

第四是反复训练学生完成一个完整的工作过程所需要的“咨询、决策、计划、实施、检查、评价”六个环节，使学生获得一种自主学习思维能力，达到可持续发展。

五、结束语

基于工作过程的课程体系构建是以工学结合校企合作为平台，以工作过程为根本，以工作任务为驱动，以典型任务为载体，依托工作任务与职业能力的分析，按照岗位行动领域设计学习领域从而形成课程体系并选择教学内容。学习情景的设计是课程体系构建的关键，学习载体设计体现课程建设的水平。彻底打破传统学科体系的课程模式，实现知识体系按工作过程体系的重构，形成具有鲜明高职特色的基于工作过程课程体系构建，已经成为职业教育课程改革的主流方向。

参考文献：

［1］ 姜大源.基于工作过程的课程观［J］.中国职业技术教育，2007，（1）.

［2］ 姜大源.当代德国职业教育主流教学思想研究（理论实践与创新）［M］.北京：清华大学出版社，2007.

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关键词：高职；船舶电气建造；专业课程体系

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）02-0034-03

船舶工业是我国国民经济和国防建设的战略性产业之一。2010年，我国造船业三大指标已超过日本和韩国，一跃成为世界造船第一大国，拥有各种规模的造修船和配套企业近三千家。国家《船舶工业中长期发展规划（2006—2015年）》明确提出，环渤海湾、长江口、珠江口三大区域为我国未来的三大造船基地，从造船大国向造船强国迈进是我国船舶工业的发展目标。迅速发展的船舶行业背景和区域经济对船舶电气技术专业的技术应用型人才培养提出迫切需求，高职院校的船舶类专业主要承担着船舶电气类专业高素质技能型人才培养的重任，如何适应现代船舶企业的人才需求，以岗位综合职业能力培养为重点，以提高人才培养质量为目标，开展船舶电气技术专业基于工作过程的专业课程体系构建与实施工作，是专业内涵建设的重点和难点，也是提升专业人才培养水平的重要研究课题。

课程体系构建思路

课程体系与课程改革是一项复杂的系统工程，其内涵不仅包括学习内容的确定及其顺序的排列，而且还会涉及包括课程资源在内的整个体系。现代船舶工业的发展对船舶电气专业技术人才的知识和能力要求越来越高，企业迫切需要一大批“厚基础、强技能、高综合素质”的船舶电气技术应用型人才，按照基于工作过程系统化的专业课程体系构建理念，适应企业发展人才需求和学生未来职业发展，进行高职船舶电气技术专业课程体系建设的主要思路有以下几点：（1）深入造、修船企业调研，组织实践专家研讨，进行专业岗位面向及其职业能力需求分析，明确专业人才培养目标；（2）从船舶电气建造流程对本专业任职岗位工作任务的要求入手，分析确定岗位典型工作任务，根据职业岗位典型工作任务对学生知识、能力和素质的要求以及学生可持续发展的需要，明确专业学习领域的核心课程和支撑性课程，构建船舶电气技术专业基于工作过程的专业课程体系；（3）成立由企业专家、专业骨干教师组成的课程建设团队，以船舶电气建造过程为导向，以岗位典型工作任务为驱动，参照船舶行业国家标准、船舶电工等国家职业标准、企业技术规范等内容，重构专业学习领域课程知识序列，明确教学目标，设计教学情境，改革教学方法，按照基于工作过程的课程设计理念进行专业学习领域核心课程和其他课程建设；（4）基于教学情境的任务分析和完整工作过程进行课程教学实施设计，实现“教学做”一体化，教学过程再现工作过程，优化教学方法和教学手段；（5）加强课程教学团队建设，使专业教师的知识与技能结构合理匹配、教学能力和教学水平不断提升，满足课程教学、课程改革与建设的要求；（6）加强教学实验实训条件建设，建立实施“教学做”一体化教学及实践环节所必需的实训室、网络课程资源和模拟仿真软件等资源，为综合职业能力培养提供教学条件保障。

课程体系构建

岗位职业能力分析 船舶电气技术专业通过与多家企业合作，开展了专业职业岗位、人才需求状况、毕业生工作情况调研，由专业指导委员会和行业企业专家根据调研结果，共同进行专业岗位职业能力分析，将专业人才培养目标定位为：面向国内船舶企业生产、建设、管理、服务第一线，培养德、智、体、美全面发展，掌握船舶电气基本理论和技术，具备船舶电气系统安装、调试、质量检验、技术管理和创新能力，能够胜任船舶电气施工、调试、质量管理和生产工艺设计等岗位工作，具有良好职业道德和职业素质的高端技能型船舶电气专门人才。船舶电气技术专业岗位职业能力分析如表1所示。

基于船舶电气建造过程的专业课程体系设计 成立由专业带头人、企业专家、专业骨干教师组成的课程建设团队，深入区域内多家船舶建、修造企业，进行专业岗位工作调研，经过行业企业专家研讨，从船舶电气建造过程对本专业任职岗位工作任务的要求入手，确定岗位典型工作任务；对典型工作任务进行分析归纳和能力综合，确定相应的行动领域；对行动领域进行教学分析，明确岗位典型工作任务对学生知识、能力和素质的要求以及学生可持续发展需要，进而确定专业学习领域核心课程和支撑性课程，构建船舶电气技术专业基于工作过程的专业课程体系，如图1所示。围绕船舶电气技术岗位核心能力要素，提炼出专业学习领域核心课程4门；针对岗位典型工作任务的能力要素和核心课程要求，结合学生认知及职业成长规律，融入国家维修电工等职业技能鉴定内容，进行专业支撑课程内容整合，形成电工电子技术模块、电机与电气控制模块、船舶电气制图与识图课程模块、船舶电气英语课程模块；针对船舶电气技术岗位核心技能要求，设置船舶电气专项训练模块，采取教学专用周方式，在校内外一体化实训室强化学生的船舶电气专项技能培养，按照国家职业标准和企业技术标准制定技能训练考核标准，学习结束后，学生可考取船舶电工、中高级维修电工等职业资格证书，实现课程设置与国家标准、行业标准的对接以及学生毕业证书与岗位职业资格证书的融合。针对职业基本能力和职业基本素质要求，兼顾本专业的延伸能力，设置公共基础课程和专业拓展学习内容，旨在培养学生具备合格的政治素质、较强的质量意识、安全意识、责任意识、团队意识和沟通能力，具有较强的学习新技术及知识转移的能力，具备未来职业的可持续发展能力。专业课程体系结构设计如图2所示。

特色与创新

高职船舶电气技术专业基于船舶电气建造过程的专业课程体系构建过程，体现了校企合作，以能力培养为主线，围绕提高人才培养质量进行工学结合课程体系建设的现代高职教育特色。具体体现为：基于船舶电气建造过程对职业岗位任务的要求及学生的认知规律重组和优化课程体系，突出了专业课程体系的职业性、实践性及开放性；选择造、修船企业典型工作任务配置转换学习领域课程，使学习内容与工作任务相对接；基于工作任务的完成过程设计课堂教学实施过程，使教学过程与职业活动相对接；模拟企业真实工作场景进行生产性教学实验实训条件建设，使实训基地与职场环境相对接。

船舶电气技术专业基于工作过程的课程体系构建与实施，克服了现有的学科型课程体系存在的学生学习效果不佳、人才培养不能满足企业需求等弊端，完善了专业人才培养方案，锻炼和提高了专业教师工学结合教学水平，提高了本专业为区域经济发展社会服务的能力，同时也可为国内其他院校船舶电气类专业建设提供示范作用。

参考文献：

[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[2]李勤道.基于工作过程导向的课程和课程开发的研究与实践[J].山东电力高等专科学校学报，2009（2）.

[3]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京：清华大学出版社，2009.

[4]刘爱英.船舶电气工程技术专业基于工作过程的课程体系的重构[J].中小企业管理与科技，2010（6）.

作者简介：

孙艳秋（1970—），女，硕士，渤海船舶职业学院副教授，主要从事船舶电气技术及教学研究。

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关键词：基于工作过程导向 课程开发 体会

一、高职教育的特征

教高[2006]16号文中指出，“高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命”，“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点”，“人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节”。

职业教育的培养目标是“综合职业能力”培养，模拟真实工作过程，将教、学、做相结合，实现理论与实践一体化。高职教育的教学，不是教课本，而是教做事以及怎么样把事情做好，除了培养专业能力，更要培养方法能力和社会能力。高职课程设计应考虑的问题是：“教什么？教到什么程度？如何教？什么时候教？在哪里教？”

二、基于工作过程导向的课程开发的内涵

德国劳耐尔教授认为，工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，是“一个综合的、时刻处于运动状态的、但结构相对固定的系统”。

基于工作过程导向的课程体系开发借鉴了德国的双元制，行动导向与工学结合是其最本质的东西。该理论强调以学生获取直接经验的形式来掌握知识，学生获取知识的过程始终都与具体的职业实践相对应。它以企业岗位的工作过程为中心构建一定的教学项目，围绕工作任务的实施来展开学习，以典型工作任务为载体、以完成工作任务为课程目标、以工作过程的行动导向为课程的实施原则，灵活运用分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法，使学生在项目完成的过程中学到知识和技能，在校期间就能到“真实的企业”中工作，大大缩短学生的职业适应期。

基于工作过程导向的课程开发步骤如下：市场调研，人才培养目标确定，核心岗位群，行动领域典型工作任务分析，学习领域设计，课程体系转换，行动导向的学习情境设计，教学组织设计。这解决了为谁教，为什么教这些，（专业）教什么、何时教，（课程）教什么、程度，如何教、在哪教等问题。

三、基于工作过程导向的课程开发的要求

（一）改变思路与转变观念

我们以往的职业教育都是学科型的课程教学，尽管有实习实训和实践教学，但与企业的真实工作环境不相同，学生知道知识有用却不知如何用。基于工作过程导向课程开发的基本思路是“以企业调查为前提，加强专业建设；以岗位目标为基础，找准人才培养定位；以岗位能力要求为依据，确定教学内容；以工作项目和任务为载体，开发‘学做结合’的新课程；以技能为核心，整合对应知识；并在职业情境中把‘学会做事’的工作标准落实为‘把事做好’的教育标准”。

基于工作过程导向的课程体系改革要求我们要改变观念，以企业需求人才为基本出发点，进行充分的市场调研和企业调研，根据调研结果设计课程体系，坚持“以服务为宗旨，以就业为导向”。

（二）精心进行项目课程设计

首先，要构建“工作过程完整”而不是“学科完整”的学习过程。用职业能力表述课程目标，重点关注学生能做什么；以工作任务为教学内容，重点教会学生如何完成工作任务；围绕工作任务学习的需要，以典型产品或服务为载体设计“学习项目”组织教学。其次，课程之间要体现完整工作过程的逻辑关系，课程与课程之间、课程内的项目与项目之间均应体现工作任务逻辑主线。再次，合理安排“陈述性知识”与“过程性知识”的课程。

分析企业各岗位人员对职业能力的要求，将各它们融入课程学习领域，不断优化课程内容，实现双证融通。各主题单元（学习情境）以真实工作任务为载体，按“资讯—决策—计划—实施—检查—评价”六步骤展开，给学生以完整的思维过程训练。

（三）真正做到以学生为中心

基于工作过程导向的课程开发理论强调，以学生为中心，关注每个学生的特殊需要，尊重每个学生的职业成长体验。学生是学习过程的中心，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈整个过程。教师是组织者和协调人，让学生通过独立地获取信息，制订、实施评估计划，使学生在自己“做”的实践中，掌握职业技能，学习专业知识，构建属于自己的经验与知识体系，促进学生关键能力的发展和综合素质的提高。

（四）提升教师内涵与素质

基于工作过程的课程不再把知识传授和技能训练作为教学的核心任务，而是把完成具体的工作任务、提高学生的职业能力作为教学目标，对教师的工作提出了更高的要求。一是教师必须具有职业经验，最好来自企业一线，具备“双师型”资格，具有课程开发和整体设计能力，具有团队合作能力。二是教师要创新教学方法，采用项目教学法、头脑风暴法、任务驱动法、引导文法等方法来进行教学，形成“学做合一”的教学模式。三是教师要采取多样化的考试考核方案，做到既考知识，又考能力和素质。应根据考试科目的特点，采取如口试、笔试与技能操作相结合，终结性评价与过程性评价相结合，学生自评、小组互评、教师评价相结合等多样化的考试考核方法。

基于工作过程导向的课程体系开发是当前教学改革的重要方向，但是也存在一些挑战，如教师如何适应行动导向的教学实施、如何设计有意义的情境、校本教材开发、建设具有企业生产真实性的实习基地等，还需要我们不断的探索，才能培养出与企业需求无缝对接的高素质技能型人才。

（作者单位：长沙职业技术学院）

参考文献：

[1] 姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版社，2007.