压力情绪管理范文

导语：如何才能写好一篇压力情绪管理，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

张力入行三年，业绩平平。作为一名销售人员，困扰他的是：为什么在销售工作中他跟客户的情绪互动不强？为什么他很难感染自己的客户？为什么他很难让客户尽快购买决策？张力明白，他和同事卖的完全一样的产品，要想赢得更好的绩效，他就必须要争取客户对他的个人好感，迅速获得客户的信任，与客户建立融合的关系。

为了提升自己的销售业绩，张力也参加过很多的培训班、也经常向业绩好的同事请教，力图提高自己的情绪感染能力。他掌握了说话时要用什么样的语速、什么样的音调、配合什么样的肢体语言。但是遗憾的是，尽管张力在销售中有意地使用了培训中所学习的技巧，但他对客户的情绪感染能力并没有加强，问题并没有得到解决。这成了张力一个玄而未解的心结和向上发展的玻璃天花板。

——张力这样的案例还有很多很多，不管是新入行的销售人员，还是已经工作了一段时间的销售人员，都认为自己需要技巧来提升情绪感染能力。日复一日，创造性的激情被日常琐屑的工作、生活压抑，于是每天都很疲倦，不愿意面对各种各样的销售情境。

刁钻的顾客、专横的上司、精明的同事……似乎都件事都在销售人员原本紧张的神经上百上加斤。

更何况还有那句话：他们二十四小时随传随到，专业、谒诚为您提供最好的服务。

——你知道这是在描述什么工作吗？

7-11便利店？联邦快递？还是五星级酒店的服务人员？

不，它描述的正是销售人员。销售人员往往面临着比其他行业的人员更大压力。销售的工作性质决定了销售人员不可能将工作、生活的界限区分地一清二楚：你的朋友，也许就是你潜在的客户；你的客户，也许会慢慢成为你的朋友。要想成为一个优秀的销售人员，销售人员就必须不断想办法延长客户的生命周期、让他们重复购买、交叉购买、让客户为你介绍更多的客户、要挖空心思地不断地创造性满足客户需求，才能源源不断地从客户身上榨取更多的价值。

如果其他工作还可以将时间严格、清楚地区分为上班时间和下班时间，并利用休闲时间重整身心、享受生活的话，销售人员是没有严格意义上的休息时间的。销售是一场概率的游戏，在相同或接近的成交比率下，销售人员做的越多，他们的得到的“赢”的成果就越大。而更无情的是，销售就像抛硬币，你永远不知道是“赢”那一面朝上还是“输”那一面朝上。于是，任何一个机会都可能是“赢”的机会，你所遇见的任何一个人，都有可能是你未来最重要的客户之一。

所以，为了赢，销售人员不得不随时、随地全天候备战。结果繁重的工作导致了很多健康困扰：胃病、骨质增生、经常感冒、过度劳累……不仅仅如此，它还让我们越来越失去工销售的激情与动力。

压力处理问题表面是一个技术问题。技术性的问题当然用技术性的手段来解决，所以压力处理、沟通类培训大受欢迎。

可惜培训的结果往往是当时激动，后来感动，结果不动。

那么真正的原因在哪里呢？

只有燃烧火柴才能点燃另一根火柴。

销售人员要点燃顾客的购买热情，首先要点燃自己内在的激情。只有真诚的情绪才能感染情绪。

销售人员的自我情绪压力处理不到位往往是他们感觉无力、对客户影响力减弱的真正原因所在。惯例来讲，我们往往会把情绪分成好的、不好的两个方面。例如人们习惯上会把伤心、愤怒、痛苦、难过，这些情绪看成不好的负面情绪。一旦我们发现这种负面情绪的苗头出现时，就会努去打压它、不理会它、希望它尽快离去。

其实情绪就像钟摆一样，负面的情绪能量有多大，正面情绪的能量相应也就有多大。当我们压抑自己的负面情绪时，正面的情绪也会受到相应的影响。销售人员想要加强自己对他人的情绪感染力，调动客户的情绪进行销售，就必须首先对自己的情绪有完全的接纳与完整的认知。

要调动客户的情绪，销售人员首先就要懂得调动自己的情绪，懂得与自己的情绪相处。不刻意压抑自己的负面情绪，积极地与自己的负面情绪相处，既能够在意识层面明白“任何的负面情绪背后都有正面意义”。建立自己良好的情绪处理机制，才能善用情绪调动客户的购买情绪。

情绪处理工具与方法：

学习与提升之道并不是从他人身上找答案，而是寻找到我们内在的动力。为自己的情绪压力寻找到高压、低压的源头，并对源头加以管理，才是真正的解决情绪压力之道。

动力：情绪管理的高压

销售人员在刚刚入职的时候，因为接触的都是新鲜事物，没有惯例可遁，也没有经验可依，只能凭自己的努力工作。于是比较有激情。可是随着时间的流逝，经验越来越多，惯例越来越常见，激情就慢慢地衰退了。

“经验递减法则”可以说明经验对我们激情的影响：五杯糖水，它们真实的甜度是一样的。但是如果从第一杯喝到第五杯，感觉就会越来越淡。等到喝第五杯的时候，就好像白开水一样。

这个法则一样可以用在销售人员的工作中：你还记得成交第一个客户的喜悦与快乐吗？那第九十九、一百个呢？也许早就不记得了。

如何保持第一次的喜悦与激情呢？这就需要我们不断的修炼与努力，让生命里看到第一百次花开的时候还能像第一次看到花开的时候的感觉，要在成交第一百个客户的时候依然保持成交第一个客户时的激情、喜悦和感恩。

怎样才能为自己设计这样一个工具？任何时候、任何地点，只要一按这个按纽，就好像启动了机器一样，“哗、哗”，激情就涌现出来。

用5W工具来看分解激情动力关键词：

人在最快乐、最开心的时候，情绪上会出现一种被称为“巅峰体验”的感觉。例如：当业绩被企业认同的时候，被开会表扬的时候、被客户感谢的时候、收款的时候……这些时候，想象一下用什么样的小物件最能代表你当时的心情？

一张照片？一首音乐？一个小小的吉祥物？特殊意义的物品：如当时穿的某件衣服？

都可以。只要它能立刻启动你的情绪，并方便携带。

当然，更简单的方法是在销售人员可以在自己身上安装一个小小的阀门。这个阀门可以在你手上，或者是臂上。任何时候，你一按它，当时你的“巅峰体验”就立即再次出现。

我们把这种预设经验，让过去的情境再次在脑海中浮现的过程称之为设定“心锚”。

对于销售主管来讲，我们可以把这样一个设定心锚的过程改为“成功航班”。“成功航班”可以将团队中一位同事的成功泛化，让每个成员都有成就感、荣誉感，让整个团队都登上“成功航班”。设计的时候可以是早会、或晚会，也可以是某个同事成交后、或一起努力成交重点客户，团队庆功的特殊时刻。方式也很简单，只要由一个人倡议，并具体设计动作、吉祥物、音乐等方式，让团队中每个成员参与进来。

压力：情绪管理的低压

情绪就像潮水一样，有高有低。对于处在低潮期的情绪，销售人员除了认同它、接纳它、面对它，又该怎么处理呢？

我们把情绪低潮、不愿意上班，上了班也无精打采，消极怠工的情形称之为“职业感冒”。有些感冒随着时间的过去，就慢慢好了，有些感冒，则可能会引起大的职业问题：例如自我怀疑、价值感低，对自己不再有信任。

跟我们平时理解的不同，情绪不会传染，人与人之间的情绪只会引发共震。这些情绪当然也可能会感染到销售人员直接面对的客户，导致交易的不成功。由于“马太效应”就产生了：越有的人，他得到越多；越没有的人，他所有的越被拿走。

篇2

关键词 压力控制 情绪管理 缓解策略

中图分类号：G443 文献标识码：A

The Mitigation Strategies of Teacher Stress and Emotional Management

LI Hongmei

(XingZhi College, Zhejiang Normal University, Jinhua, Zhejiang 321004)

AbstractThe psychological pressure of groups of teachers become more prominent in colleges and universities, resulting emotional problems in many university teachers , anxiety, insomnia phenomenon, and even many mental plague, depression, tendency to pessimism, through effective counseling to ease the pressure to the crisis, balance themselves, manage their emotions and do the masters of mood.

Key wordspressure control; emotional management; mitigation strategies

北京教科院基础教育研究所的一份调查显示：93%的教师感觉压力过大，50%的教师想辞职，只有17%教师愿意执教；中国科学院的调查结果为：教师的平均寿命倒数第二；英国教育机构的调查显示：68%的被调查者认为，工作压力是他们最关心的5件事情之一，并且其重要程度已经超过了“生命危险”，44%的被调查者认为他们的压力过大。

1 高校教师的压力来源

1.1 来自职业竞争的压力

高校管理机制的改革，不仅要求教师具有高学历，还要完成一定的教学工作量和科研任务。为了符合职业要求和职称晋升的需要，追求高学历在高校教师中已屡见不鲜，而且需要完成的学术科研也有硬性的指标，同时，在现今高校管理中普遍采用了教师岗位聘任制、挂牌授课制、末位淘汰制、剥离分流、竞争上岗等等，加之，有些中青年教师属于人事或者年薪编制，由于工作任务繁重、工作量超负荷带来的同工不同筹的心理冲突，承受着巨大压力。

1.2 来自教学评价机制产生的心理压力

由于学校的教学评价机制尚不够科学、合理，更没人性化的测评体系，也无法从根本上反映来自学生、教师群体、教学督导、领导层面的客观评价，某些非理性的、随意的、甚至是恶意报复式的不客观、不真实评价在所难免。为了避免学生对自己做出不利的评价，影响年度评价，一些教师甚至会选择讨好学生的做法，这种做法丧失了其应有的教书育人的作用与职能，极大地削弱了教师的职业责任感，使其产生强烈的焦虑与不安，不仅成为教师产生生理、心理、行为问题的直接原因，而且对教育教学产生直接或间接的消极影响。

1.3 来自知识分子微妙复杂的人际关系压力

由于教师职级晋升的压力，导致对评选先进、争当优秀比较有功利心，加上教师群体具有孤芳自赏、清高、比较自我的特点，使教师的人际关系紧张，同事之间相互不往来、不做深入沟通，致使许多教师没有交流、沟通的平台，更没有文化生活的支撑，个人的精神生活无法满足。

1.4 来自婚姻情感和家庭生活的压力

由于高级知识分子比较注重精神追求，因此对情感的需求比较高，对婚姻对象要求也很高，特别是教师的职业习惯，在两性关系中常常自以为是、好为人师，表现出唯我自大、惟我独尊的姿态，令人感到高处不胜寒，因此，婚姻生活中常有不和谐因素。

2 压力主要表现及其特征

2.1 教师群体压力的主要表现

现代教师群体常出现疲惫、焦虑、失眠、食欲不振、记忆力减退、健忘、挫败、烦躁不安、易生气、嫉妒、仇视、愤怒、怨恨、哀伤、怀疑、恐惧、迷失与茫然等情绪，这些压力与危机感等情绪被称为“身心症”。这些症状往往由于没有及时、恰当的排解，被压抑、隐忍，以致长久得不到释放，转而会攻击身体的其他器官与神经系统，久而久之，会导致诸如：忧郁症、躁郁症、强迫症、恐慌症等情感疾病，以及神经衰弱、内分泌失调、甲状腺、肿瘤等疾病，严重影响教学工作和生活质量。

2.2 教师群体压力的表现特征

运用普遍调查与个别深度访谈的方式，对高校教师压力与情绪现状进行调查，搜集到高校教师压力的实际案例，通过心理学测量技术进行科学的分析后，发现不能如实反映和确切体现教师的压力与情绪问题，因为高校教师属于高级知识分子，这一特殊的群体往往很自我、很主观，针对压力所做的调查，具有隐藏性、压抑性的特点。教师的职业特点是比较善于表达，对于心理危机、压力与情绪的管理，理论上认同，而行动上不愿意面对甚至不愿意承认自我压力管理失调的状态，而采取抗拒、掩盖等主观行为，因此，在其他心理治疗手段中，往往会产生抵触、伪装、狡辩、甚至不愿意配合等等现象。特别是在心理咨询、催眠治疗中，教师往往采取自我设限、自我保护，无法配合治疗师，更不愿意暴露隐私，特别碍于面子，无法放开自我。

3 缓解压力的几种策略方法

3.1 采用沙盘疗法、色彩画等道具进行科学的分析，达到化解压力的方法

沙盘游戏治疗，又被称为箱庭疗法，是目前国际上很流行的一种心理疏导手段，使用沙、沙盘，以及有关人或物的缩微模型等沙具，来进行心理辅导与心理治疗的一种方法。沙盘疗法，针对教师群体主要治疗焦虑情绪、心理压力、自闭症、忧郁症、攻击性倾向行为、人际关系困扰、亲子关系问题、两性关系不和谐等。做沙盘游戏治疗，可以提高自信心、完善自我性格、提高人际交往技巧、有效的宣泄消极情绪、释放压力等。

3.2 采取团体辅导，举办专题沙龙讲座、心灵成长工作坊，达到化解压力的方法

针对压力与情绪进行再认知，获得重视，并加以舒解，再通过团体辅导的形式，教会一些实用的方法，对压力进行控制，改善情绪。具体可采用的方法：（1）放松训练，参加对象：考试紧张综合症、梗椎病、神经性头痛、肌肉紧张性疼痛；（2）压力调适与情绪发泄演练，参加对象：忧郁症、燥郁症、自闭症；（3）角色扮演与情绪疏导，参加对象：婚姻情感危机、亲子关系危机。

3.3 应建立一套控制压力与情绪管理的支持系统――网上心理预警在线交流空间

根据教师的职业特点、自身特点，可借助现代网络的自由、便捷、隐蔽、私密、保护、安全的优势，建立一套网上心理援助支持系统――包括量表自测评分机制、心理压力色彩自测游戏问卷、亚健康测试问卷评估系统等等，为高校教师提供心理测试与疏导服务的平台，一旦遇到心理危机，教师可以寻找到支持系统，同时可设网上在线交流、心理咨询的空间，以利于有压力的教师寻求协助、获得组织的援助，认识并建立自己的心理防卫机制，当然，教师本人更应该重视与关注心理健康，提高心理防御意识，确立核心价值观，在集体中获得认可与尊重，从多方面、多层面预警、排查、支持援助，是彻底抗击压力与管理情绪的有效途径。

综上所述，针对高校教师目前存在的较为普遍的各种躯体化、强迫、焦虑和不安等心理问题，开展普及心理健康知识讲座，组织心理压力认知与鉴定专题沙龙、心理情景剧的演出，组建心灵成长工作坊等形式，利用沙盘游戏进行心理危机的预防与疏导等方法，使教师学会舒解压力与情绪管理的方法，能够自我调节、平衡因工作压力与不良情绪带来的失衡状态，真正成为掌控情绪的主人，从而提升职业的成就感、荣誉感、幸福感。

参考文献

[1]黄建萍.教师心理健康研究现状的思考[J].保健医学研究与实践,2008(2).

[2]关淑萍.高校教师心理压力及其减释策略[J].成才之路,2008（19）.

篇3

关键词　亲子沟通，认知压力，情绪压力，优生，差生。

分类号　B8442

1　问题提出

在教育中，一个最基本的问题是“所有学生接受了同样的学校教育，然而每个人的学业成就并不相同”。“优生”“差生”现象是如何出现的，似乎不能总在学校背景中寻找原因，还应考察他们的家庭背景，特别是亲子沟通对儿童思维和认知表现产生了哪些影响。家庭中常见的亲子沟通大多是围绕学业展开的，如父母与子女共同参与某种学习活动(包括阅读、绘画、计算等)、父母对儿童学业行为的监控和督促。这是儿童在学校之外接受的与认知发展和学业有关的教育活动，也是家庭教育功能实现的过程。一些关注家庭教育功能的研究者专门考察了亲子学业沟通行为与儿童学业的关系。例如，蔡金法及国内学者提出了亲子学业沟通中最常见的鼓励、监控、内容指导、学习咨询等行为对儿童学业水平的影响程度不同：间接指导(如鼓励、监控等)比直接指导(如学业咨询、内容指导)更能促进儿童数学学习兴趣和成绩的提高。这意味着直接指向问题的沟通行为对儿童学业成绩的提高作用并不十分显著。而另一些研究则得出与此矛盾的结果。例如，Huntsinger等人的追踪研究及Sv等人的比较研究都发现，华裔美国儿童的父母所采用的直接指向问题解决的学业沟通使华裔美国儿童数学成绩好于欧裔美国儿童，而且其中许多从原来的差生转变为优生。这似乎表明父母对学业问题的具体指导与沟通是提高儿童学业成绩的有效行为。

为了合理解释以上矛盾结果，有研究者提出对亲子学业沟通进行更细致的划分，如将父母沟通行为进一步分解为开放式提问、封闭式提问、积极反馈、直接说出答案、言语提示等，考察这些行为对儿童是否产生了积极影响，但仍未得到令人满意的结果和解释。当人们重新审视这些研究时发现，它们大多关心优生或差生亲子沟通中较多出现哪种行为，并未考虑这些沟通行为通过怎样的途径和机制对儿童学业成绩或问题解决产生影响。目前，有关研究已发现沟通行为对儿童学业是否产生影响取决于这种行为引发了儿童怎样的认知活动。

这种探知沟通行为对儿童认知活动影响的研究视角在教育心理学中已有应用。教育心理学家Stevenson提出“认知压力”(coesngitive yholdingpower)概念来衡量学习环境中促使学生进行不同类型认知活动的积极力量19301。而且，根据学习者在从事认知活动时所调用知识的不同类型，可以将认知压力分为“一级认知压力”和“二级认知压力”。其中，一级认知压力指学习环境施加的压力只需学习者使用自动化程序便可达成目标；二级认知压力指环境压力迫使学习者调用那些专门用来解释新情境、解决新问题的程序来解决问题。Stevenson和Evans还据此编制了专门的测量工具――“认知压力问卷”来考察教育行为对儿童认知的影响。我国学者已应用这个工具考察了教师在课堂中对学生施加的认知压力。在本研究中，将这种思想和工具推广到家庭亲子沟通中，定量地考察亲子沟通行为究竟对孩子的思维活动施加了什么影响。之所以做这种推广，是因为在家庭中父母是孩子的老师，其典型“教学行为”是与孩子讨论学业问题，特别是有关家庭作业及课外学习的沟通活动。因此，父母是孩子在家庭中经受的认知压力的主要来源。本研究试图借此探究优生成绩优秀的家庭成因。

认知压力，无论是一级还是二级总是促进思维的，然而，在现实中很多父母的沟通行为并非总是指向认知活动本身。而是对孩子的“人格”进行指责，这可能造成孩子的精神压力，诸如损害自尊和效能感、增加焦虑和紧张，这种压力可以命名为“情绪压力”。这一负面结果最终会干扰儿童的认知和学习活动。可见，借助认知压力和情绪压力概念就有可能区分对儿童认知和思维活动施加不同影响的沟通行为。

虽然“认知压力”和“情绪压力”的概念还未被引入到亲子沟通研究中，但沟通行为引发不同认知活动的思想在亲子沟通研究中已有应用。例如，有研究者根据父母的沟通言语对儿童思维的不同促进程度区分了亲子沟通的水平。这说明借助认知、情绪压力解释亲子沟通行为对儿童学业成绩影响的思路是可行的。本研究就拟在比较优生和差生各种亲子学业沟通行为的同时，考察亲子沟通行为是否对儿童的认知或思考产生不同影响，是否带来消极的情绪压力。

2　研究方法

2.1　被试

本研究采用以下两个标准筛选优生和差生。第一，班级提名标准：请班主任提名班中学习最好、最差的学生各7-8名(约占每班人数的15％)；第二，成绩排序标准：要求被提名的优生和差生的期中考试成绩总分排名必须各位于班级排名前五名和后五名(约占每班人数的10％)；同时符合这两个标准的学生即可称为优生和差生。根据这两个标准，在一所小学的五、六年级共筛选出37名绩优生和37名绩差生作为研究被试。

2.2　方法及工具

第一，采用“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”收集儿童在与父母进行学业沟通时感受到的认知和情绪压力。该量表由认知压力和情绪压力两部分组成，用来考察在学业任务解决中亲子沟通带给儿童的两种压力。其中。认知压力又分为一级和二级认知压力。一级认知压力能够促使孩子解决问题，但孩子并不知道为什么这样做：二级认知压力能促使孩子思考为什么这样做：情绪压力指父母的指导无助于问题解决，但增加了孩子的精神压力，有损孩子自尊或自我效能感。量表共包括16个项目，其中一级和二级认知压力各5个，来自Stevenson和Evans工具的中国修订版本；情绪压力6个项目。为本研究根据前期访谈结果自编。量表采用四级评分，各维度得分越高表明儿童感受到的相应压力越大。该量表构想效度较好，验证性因素分析结果表明。模型和数据拟合较好，具体拟合指标得分为x2(101)=218.95，2／df=2.17，RM-SEA=0.06、GFI=0.92、AGFI=0.90；各项目的因素载荷多在0.30以上，各维度的内部一致性信度都在0.70以上。

第二，采用观察法收集亲子学业沟通行为的资料。首先，设置沟通任务。选择适合小学五、六年级儿童的、不同难度等级的8道数学应用题组成一

个数学测验施测于被试。在以往相关研究中这些测验题目在五年级群体中通过率为0.65(SD=0.28)，六年级通过率0.75(SD=0.20)。此外，研究准备了3道小学数学奥林匹克竞赛题目插入学习优秀儿童的测验题目中，以确保两组被试都不会得到满分(满分被试将被剔除)。测验于正式观察之前三天施测。第二步。正式观察。邀请被试和父母针对上述沟通任务展开分析和讨论，研究者则按照操作程序对这一过程进行录音和观察。最后，对观察资料进行文本转写和编码。本研究将采用行为类型分析方法对资料进行编码。

2.3　研究程序

量表施测。对37名优生和37名差生施测“亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表”。被试完成填答后，主试逐一收回量表并检查有无漏答项目。

沟通任务设置。被试在规定的20分钟内完成数学测验。测验获得满分的被试被剔除。同时保证优生和差生父母受教育水平基本匹配。最终参与观察研究的有效被试为26人，优生和差生各13人。

亲子沟通观察。邀请26名儿童被试和其父母在学校一间空闲房间里共同分析和讨论儿童做错的数学测验题目。整个过程录音，同时观察者记录沟通过程中父母和儿童的表情及行为。

录音转写及编码。观察结束后，对全部录音资料进行逐字转写，并将观察记录补充在录音转写资料中。以一个完整的表意短语为最小行为单元，按照下面的编码方案对转写文本中的亲子沟通行为进行编码，同时对数学任务的完成情况进行评分。

2.4　编码方案和任务评分标准

首先采用行为类型编码对以往研究者所关注的六种沟通行为进行整理分析：然后，就其中研究者们集中争论的“指向问题解决的沟通”进行了专门的编码和分析；同时，对任务完成情况进行评分。

2.4.1　对亲子学业沟通行为的编码

在对以往观察研究的分析基础上，选取鼓励、督促、指导、替代、指责和虚假指导六种常见的学业沟通行为作为编码框架。转写文本中出现某类行为(包括言语和非言语行为)则计其出现一次。下面是6种沟通行为的操作定义及编码示例。

鼓励性沟通：为儿童提供情感支持的话语或动作，例如，“你能力肯定没问题”等以及伴随这些话语的鼓励性动作，如拍拍肩膀等。

督促性沟通：监控并督促儿童学习的话语和行为，如“以后我给你留的作业一定得做”等以及看孩子解题等行为。

指导性沟通：根据指导内容的不同。分为具体内容指导和思考方法指导。内容指导的特点是不需要孩子做过多思考，家长通过提问或讲解的方式展现出主要的解题思路，多数问话中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他实际上每天看书的页数吗?”。思考方法指导指针对问题特点和儿童遇到的障碍，采用提示、引导、启发等方法促使儿童思考得出算法和思路，而不直接告知具体步骤。例如“想想你需要知道什么条件?”

替代行为：代替儿童完成某些学业任务的话语和行为；如直接说出解题方法，或替孩子写出算式。

指责性沟通：对儿童行为或行为结果作出批评和指责的行为，如“上课怎么学的”。

虚假指导：看似在作内容或方法指导，但实际的指导不涉及具体题目内容。

2.4.2对“指向问题解决的亲子沟通行为”的编码

参考Portes等人的编码方案，同时结合本研究被试沟通特点对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行更详细地编码分析。

编码在原始转写文本上进行，将父母和儿童在数学任务解决活动中连续的沟通行为划分为不同的行为单元，每个单元都包括一个沟通主体(父母或儿童)发出的目的明确、意义相对单一、与数学任务完成有关的10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为。其中，10种父母行为分别为：父母提开放式问题、父母提封闭式问题、父母反问、肢体提示、言语提示、打断儿童、给予反馈、父母自问自答、父母直接说出答案和忽视儿童反应。

5种儿童行为包括儿童提问、打断父母、忽视或拒绝父母的建议和观点、回答问题、主动提议。按照这一方案对转写文本中直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码。记录每类行为出现的次数。

2.4.3数学任务评分

这个评分主要考察儿童借助亲子沟通完成任务的情况，因此评分中主要以儿童正确主动提议和正确回答问题两类行为发生的次数和比例为测量指标。沟通过程中由父母完成的任务因为不能体现儿童的认知活动而不予计分。

3　结果与分析

3.1　优生和差生亲子沟通行为及任务成绩的比较

对数学任务沟通的观察资料进行编码与分析，分别考察父母的鼓励、督促、指导、指责、替代行为和虚假指导等6种沟通行为发生的情况。为了平衡被试表达习惯及主动性等个体差异，以每种行为实际发生次数在所有沟通行为总数中所占比例为自变量的测量指标，

3.1.1父母沟通行为比较

采用非参数检验考察两组被试在各种沟通行为的发生上是否存在差异。表1呈现了观察研究中父母6种沟通行为所占比例：从整体上看，两组父母的内容指导行为都是最多的，占所有沟通行为的一半左右。检验结果表明，两组被试家长的方法指导和指责性沟通发生比例存在显著差异，优生父母的指责性沟通远少于差生父母，而方法指导却较多。

3.1.2指向问题解决的亲子沟通行为及优、差生比较

在上述6种学业沟通行为中内容指导、方法指导、替代行为等是直接指向问题解决的。本研究对这类行为作了进一步编码，找出10种典型的父母沟通行为和5种典型的儿童沟通行为。本研究采用以往亲子沟通研究寻找特定“行为簇”的方法对围绕问题解决展开的各种亲子沟通行为进行分析。

①指向问题解决的亲子沟通行为分析

Portes等人在其亲子沟通研究中指出，通过因素分析方法可以发现出现频率相似或者经常同时出现的一些行为，这些经常同时出现的行为构成某种特定的“行为簇”。本研究在对直接指向问题解决的亲子沟通进行编码的基础上也采用因素分析方法分析数据。

首先，对直接指向问题解决的亲子沟通行为进行编码，得到637次父母沟通行为和417次儿童沟通行为。然后，采用主成分分析法，并进行正交方差极大旋转对10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为(共计1054次)进行因素分析。结果显示，可从中抽取出4个因素，其对沟通行为总变异的解释率为67.20％。各种行为在相应因素上的载荷在0.42到0.91之间。根据每个因素中行为的含义分别将其命名为“常规指导沟通”、“儿童主导沟通”、“权威标定沟通”、“父母单向沟通”。其中，“常规指导沟通”指父母提问、儿童回答的常见指导模式，包括父母反问、开放式提问和儿童回答3种沟通行为：“儿童主导沟通”则主要表现为儿童对任务和沟通的积极参与和卷入，包括4种儿童行为(儿童提问、忽略、提议、打断)和2种父母行为(父母反馈和言语提示)；“权威标定沟通”指父母对儿童沟通行为的阻断与干扰，它看似指向任

务解决，但主要功能是标志和确定父母权威地位，包括3种父母行为(父母忽略、打断、肢体提示)：“父母单向沟通”指无需儿童参与，父母独自完成任务和思考活动，包括3种父母行为(父母自问自答、封闭提问、直接说答案)。

②优生与差生指向问题解决的亲子沟通行为比较

首先，比较亲子沟通中优生和差生及其父母发生的沟通行为次数的差异。描述统计结果表明，优生沟通行为发生238次，其父母的沟通行为发生265次，两者差异不大：而差生和父母的沟通行为发生次数分别为179和372次，父母行为基本相当于儿童的2倍多。可见，在优生家庭中亲子沟通相对来说或许较为平等，最起码在沟通行为发生的次数上如此。

依照上述因素分析结果，将同一因素中的各种行为次数相加，并计算其在总行为次数中所占比例。表2呈现了两组被试四种沟通发生的次数和比例，表明优生亲子沟通中较多表现出“儿童主导沟通”：父母只给予少许提示，儿童主动解决问题行为较多：而差生组亲子学业沟通中“常规指导沟通”较多。儿童需要在父母的提示下思考，主动探索较少。这说明儿童对问题的主动解决和探究、父母的较少控制是优生亲子沟通的显著特点。

3.1.3数学任务解决成绩的比较

采用非参数检验方法考察优生和差生在回答问题次数、主动提议次数、正确回答次数、正确提议次数及正确回答率、主动提议正确率等指标上的差异。表3呈现了两组被试的任务成绩和检验结果：两组儿童在数学任务中的主动提议行为上(包括提议总次数和正确提议次数)存在显著差异，而在回答问题各指标上没有差异，说明提议和回答问题两者意义不同，不能互相替代。为了简洁起见，下文将采用正确提议比例和正确回答比例两个指标表示儿童测验成绩。

3.2　优生与差生在学业沟通中的认知与情绪压力比较

采用独立样本￡检验考察37名优生与37名差生在学业沟通中体验到的认知和情绪压力是否存在差异。结果发现优生和差生在一级、二级认知压力和情绪压力三个变量上都存在显著差异，具体结果如表4所示。优生在二级认知压力上的得分显著高于差生：而在一级认知压力和情绪压力上得分则显著低于差生。这说明优生父母在学业沟通中能够充分激发子女的思维活动，较少出现针对具体问题的解题步骤指导和不良情绪，能够较好地保护儿童积极解决问题的兴趣和主动性。而差生父母的具体解题指导较多，其所欠缺的是能够促进儿童独立思考来解决问题的指导：同时，差生父母在沟通中给子女的情绪压力较大，这不利于儿童学业问题的解决和学习兴趣的培养。

3.3　亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩之间的关系

研究采用Spearman等级相关考察6种父母沟通行为与儿童感知到的认知压力和情绪压力、儿童任务成绩之间的关系。结果显示督促性沟通和指责性沟通都与一级认知压力和情绪压力存在显著正相关，其中，督促性沟通与一级认知压力和情绪的相关系数分别为0.52和0.46，ps

然后，采用Spearman等级相关进一步考察直接指向问题解决的4类亲子沟通与认知、情绪压力及任务成绩的关系。检验结果见表5。除权威标定沟通之外，其他三种亲子沟通都与一级认知压力和情绪压力、儿童正确提议比例存在相关。常规指导沟通与儿童一级认知压力、情绪压力呈正相关，而儿童主导沟通与二者呈负相关。这说明常规指导沟通可能让儿童成功地解决问题，但并不能引起儿童对问题的进一步思考，而且这种成功解决问题通常伴随较大情绪压力，阻碍儿童主动性的发挥：而儿童主导沟通则相反，可能减轻儿童一级认知压力和情绪压力促进儿童积极思维。对认知和情绪压力与任务成绩之间的相关分析表明，一级认知压力和正确提议比例之间存在显著相关，r=-0.57，p

4　讨论

4.1　亲子沟通行为类型分析的意义

本研究对6类亲子学业沟通行为的分析并未发现哪种沟通行为与任务完成之间存在显著相关，只是父母的督促性沟通和指责性沟通这类间接指导行为可能带给儿童一级认知压力，帮助儿童解决问题，但这只是支持了蔡金法等人的结果，而并不能帮助人们澄清或解释以往有关亲子学业沟通(尤其是直接指导)与儿童学习成绩之间关系的矛盾结果。所以，本研究又进一步对直接指向问题解决的沟通行为进行了重新编码和分析。研究借助因素分析方法抽取出了常规指导、儿童主导、权威标定和父母单向等4个沟通类型。这种编码和分析方法将儿童沟通行为纳人分析范畴中，打破了以往亲子沟通研究只关注父母行为而忽略儿童反应的“一边倒”模式，同时也让人们看到儿童的行为在问题解决中的重要作用。在实际的亲子学业沟通中，不仅有常见的“父母提问一儿童回答”模式。即本研究中的“常规指导沟通”，也有儿童起主导作用(儿童主动发起、中断、终结沟通过程)的沟通类型，即研究中的“儿童主导沟通”，这也是优生亲子沟通中最常出现的沟通模式。这个结果告诉人们同样是“内容指导”或“学业讨论”可能因为沟通中父母和儿童主动性和所起作用的不同而出现截然不同的沟通效果，因此，简单化的类型分析不能反映亲子沟通的真实情况。

亲子学业沟通中出现的许多矛盾结果都与这种忽略行为发生的背景信息而过分简单的进行行为类型划分的分析方法有关。仅以本文所引四篇讨论“亲子沟通对儿童学业成绩影响”的实证研究为例，它们都是在对沟通行为简单分类的问卷调查基础上得到的研究结果，可能正是这种简单分类掩盖了不同研究者、不同被试群体对不同指导行为的界定和理解(其中涉及中国、美国研究者，涉及中美跨文化比较，涉及华裔和欧裔美国人的比较，其间对词汇、行为理解的差异可想而知)，才导致了同类研究结果的不一致。而且，即使是按照严格定义被归人某种类别的行为也可能因行为组织方式不同或传递信息不同而对儿童思维产生不同影响。本研究中“开放式提问”的行为划分中就遇到了这样的问题。以往的生活经验和实证研究都认为“父母开放式提问”是积极的、能够启发儿童思考的行为_。但在本研究中它却并未发挥积极作用，促进儿童主动思考。这促使作者重新审视研究过程。通过对原始转写文本中被编码为“父母开放式提问”的各片断的分析，发现同样是“开放式提问”，不同提问内容给儿童施加的思考压力或动力不同，有的问题只需要儿童从记忆中提取现成公式，如“长方形面积公式是什么?”；有些则需要做知识的远迁移，灵活地运用和改造已有知识解决问题，如“只知道长是宽的2倍，还有周长。你应该考虑什么?”。可见，仅从沟通行为的形式来判断其作用和价值并不可靠。近

来，有研究者提出应该从沟通行为给儿童认知带来的影响或帮助来划分和命名沟通行为。这可能是解释学业沟通研究中众多矛盾结果的一个有效途径，

4.2　优生和差生亲子沟通行为次数的比较

本研究对亲子沟通行为次数的分析表明，亲子沟通中父母行为发生次数远多于儿童(637：417)。两者比例大致为3比2。而这个比例在差生亲子沟通中则变成2比1，优生的这个比例约为1比1。这个结果与教育心理学研究中的著名结论――“三分之二规则”惊人地相似。教育心理学家对课堂上师生对话的研究发现在课堂上教师的话语数量占整个课堂对话数量的三分之二，教师在课堂上占据了主导地位，掌握着话语权。而本研究表明，亲子有关学业问题的沟通在沟通行为数量上类似教师与学生的互动，父母也占主导地位。所不同的是，在优生和差生亲子沟通中这一比例分别被缩小和扩大了。这一结果反映了亲子沟通隐含的权力关系：父母权力大于儿童。有研究表明，家庭中的权力关系决定双方沟通行为，那些拥有获得各种资源(包括知识)的合法权威的个体在沟通中处于支配地位的可能性更大。正如本研究所提到的“常规指导”、“权威标定”和“父母单向”三种沟通中都是父母通过提问、反问、打断、忽略、陈述等控制沟通的方向和进程。而在两组被试的比较中，优生较多表现出提问、打断父母、主动提议、忽略父母提议等控制行为，显示其在学业问题解决中并不处于完全被动与服从的地位。优生沟通主动表明优生家长在沟通中有意无意地将思考和解决问题的权力让渡给儿童，而差生沟通被动可能说明差生父母在亲子沟通中沟通目的不够明确(是为了显示父母的权威，还是解决难题。或者是促进儿童思考?)，沟通方法也有待改进。

4.3　亲子沟通行为与认知、情绪压力的关系

本研究将认知压力和情绪压力概念引入亲子沟通研究中，以此判断哪些沟通行为能够引起认知压力，哪些只能带来情绪压力。结果正如假设的那样，优生父母的沟通行为能够带给儿童较多的二级认知压力。较少一级认知压力和情绪压力：而差生则从父母那里感受到较多的一级认知压力和情绪压力，只是被动地回答父母的提问，缺乏主动性。这一结果帮助人们认识到家庭沟通在提高儿童认知能力、学业成绩中的地位和作用。同时，在研究所设置的亲子沟通任务中，父母的督促、指责行为与一级认知压力、情绪压力及儿童正确提议比例之间存在相关关系，这可能意味着父母督促、指责等行为，引起较多消极情绪和一级认知压力，能促使儿童直接调用已有知识解决问题，而减少了对解题方法的反思，从而降低了其主动解决问题的能力。

进一步的分析表明常规指导沟通(主要是父母提问，儿童回答)可能激发儿童一级认知压力和情绪压力：而儿童主导沟通(儿童掌握问题解决的进程)则可能降低儿童的一级认知和情绪压力，并促使儿童积极主动提出解决问题的建议。以往有关亲子沟通的观察研究也发现能促进儿童思维的言语通常不直接指向答案，而是那些能够激发儿童元认知思考的话语。这也从侧面说明在问题解决或者学业问题上给儿童留下足够的自主空间，保持儿童的学习主动性和探索欲望可能是激发儿童深层思维的前提。这一结论也得到教育心理学研究的支持。有关教师教学行为与儿童数学问题解决能力关系的研究也表明成人对儿童问题解决过程的严格控制及过多针对问题的具体指导只能激发一级认知压力，而无法促进儿童对问题的深入思考。

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1.1研究被试

对300名参与重庆市国培的中职教师进行随机抽样调查，这些中职教师分别来自黑龙江、福建、江苏、广东、山西、山东、河南、新疆、甘肃、云南、贵州、四川、重庆等省、自治区和直辖市。收回有效问卷268份，有效率89.33%。

1.2研究工具

（1）采用王静编制的《角色压力量表》。问卷采用5级计分法，从“完全不符合”到“完全符合”5个选项。经探索性因素分析，问卷的Cronbach系数在0.285~0.727之间。经过验证性因素分析拟合度较好。信度分析的α系数为0.898，分量表α系数分为0.907，0.876，0.931。量表包括角色模糊、角色冲突、角色负荷3个维度，共22个题项。（2）采用杨杰编制的《教师的情绪管理能力问卷》。问卷采用5级计分法，从“完全不符合”到“完全符合”5个选项。经信度分析，总问卷同质性信度为0.8837，各因素同质性信度在0.6903~0.8251之间，总问卷分半信度为0.7914，各因素分半信度在0.6105~0.8702之间。经效度分析，各因素与问卷总分间相关系数在0.648~0.814之间，问卷同质性较好；各个因素与问卷总分间相关系数在0.049~0.322之间，各因素间具有一定的独立性,问卷结构效度合理。问卷包括情绪调控力、情绪理解力、情绪辨识力和情绪运用力4个维度，共29个题项。

1.3统计工具

运用spss19.0软件对所有数据进行统计和分析。

2结果与分析

2.1不同课程与专业的国培中职教师角色压力的差异

对承担不同课程的国培中职教师角色压力进行独立样本T检验发现，在角色冲突上，承担专业课的中职教师得分显著高于公共课的中职教师。对不同专业的国培中职教师角色压力进行单因素方差分析表明，在角色压力总分上，其他专业中职教师得分显著高于学前教育专业教师。

2.2不同教龄与职称的国培中职教师角色压力的差异

对不同教龄国培中职教师的角色压力进行单因素方差分析发现，在角色冲突上，教龄11~20年及以上的中职教师得分显著高于教龄6~10年和5年及以下教龄的中职教师。对拥有不同职称的中职教师角色压力进行单因素方差分析发现，在角色冲突和角色压力总分上，拥有高级和中级职称的中职教师得分显著高于初级职称的中职教师。

2.3不同职务与年龄的国培中职教师情绪管理能力的差异

对不同职务的国培中职教师情绪管理能力进行独立样本T检验发现，在情绪管理能力总分上，骨干教师得分显著高于普通教师。对不同年龄的国培中职教师情绪管理能力进行单因素方差分析发现，在情绪调控能力、情绪理解能力、情绪辨识能力以及情绪管理能力总分上，不同年龄中职教师情绪管理能力存在显著差异。在情绪调控能力上，41岁以上的中职教师得分>31~40岁中职教师>20~30岁中职教师，并差异显著。在情绪理解能力和情绪辨识能力上，31~40岁中职教师得分显著高于20~30岁中职教师。在情绪管理能力总分上，41岁以上中职教师得分显著高于其他年龄中职教师。

2.4不同教龄与职称国培中职教师情绪管理的差异

对不同教龄国培中职教师情绪管理能力进行单因素方差分析发现，在情绪调控能力、情绪理解能力、情绪辨识能力和情绪管理总分上，教龄11~20年及以上的中职教师得分显著高于教龄5年及以下的中职教师。对不同职称国培中职教师情绪管理能力进行单因素方差分析发现，在情绪调控能力、情绪辨识能力和情绪管理能力总分上，高级职称中职教师得分显著高于初级和中级职称中职教师。

2.5国培中职教师角色压力和情绪管理能力的关系

采用相关分析考察国培中职教师角色压力和情绪管理能力各维度间关系发现，国培中职教师角色压力各维度和情绪管理能力各维度呈不同程度相关。角色模糊和情绪调控能力、情绪辨识能力以及情绪管理能力总分呈显著正相关，与情绪理解能力呈显著负相关；角色冲突、角色负荷与情绪理解能力呈显著正相关；角色压力总分与情绪调控能力、情绪理解能力、情绪辨识能力以及情绪管理能力总分呈显著正相关。为深入了解各维度间关系，以国培中职教师角色压力各维度为自变量，情绪管理能力各维度为因变量，进行逐步回归分析表明，角色模糊是情绪调控能力、情绪辨识能力和情绪运用能力的有效预测变量，角色冲突和角色负荷是情绪理解能力的有效预测变量。

3讨论

3.1国培中职教师角色压力人口学变量差异分析

不同课程国培中职教师角色压力存在差异，可能是中等职业教育更重视专业技能的传授，对文化课的重视相对较少。专业课教师比公共课教师教学任务相对较多。加之中职学校的专业课教师除教师资格证外，大都还具备其他的职业资格和多种职业角色。公共课教师多承担文化课教学，较少具备其他职业资格。因此，专业课中职教师在角色冲突上得分显著高于公共课教师。不同专业国培中职教师角色压力存在差异可能与专业性质有关。学前教育专业教师本身具备教师资格，而其他专业的教师可能还有其他职业资格，相比较而言，学前教育专业教师不容易产生角色冲突。其他专业教师对理论知识和实践技能要求更高，需要教师充分运用各种教学方法，将知识技能传授给学生，使学生更好掌握，而学前教育专业中职教师这方面的要求相对较低，因此，其他专业中职教师角色压力显著高于学前教育专业教师。不同教龄国培中职教师角色压力差异研究结果与林敏（2011）的研究结果基本一致。可能与教师职业生涯发展阶段特点有关。5年及以下教龄的中职教师处于职业生涯适应期，开始从事各种教育教学工作，对工作充满热情，希望能尽快适应工作，取得成就，加之工作不久，接受的任务相对较少和单一，因此角色冲突较小。6~10年教龄的中职教师处于职业生涯发展期，经验逐渐累积，工作步入正轨，得心应手，角色冲突相对较小。11~20、21年以上教龄的中职教师随着工作年限增加和年龄增长，职业生涯趋于稳定，在工作和生活中扮演的角色越来越多，承担的任务和责任越来越重，容易导致心理倦怠、紧张和矛盾，更容易产生角色冲突，角色压力较大。不同职称国培中职教师角色压力存在差异，可能是职称较高的教师正努力达到事业巅峰，在工作及生活中的角色比职称较低的教师更重要，需要转换不同角色，这使他们常处于紧张和矛盾状态，容易产生角色冲突。同时，职称较高的教师具备的能力较强，更受到学校的重视，承担的教学任务相对较重，因此其角色压力较大。

3.2国培中职教师情绪管理的人口学变量差异分析

不同职务国培中职教师情绪管理存在差异，可能是骨干教师工作能力较强，专业水平较高，工作获得的成就感更多，对工作更热情，更能保持积极心态面对工作。同时，骨干教师有丰富工作经验，遇到问题时能有效进行解决，及时调整情绪。不同年龄国培中职教师情绪管理存在差异，可能是20~30岁的教师刚工作，充满理想主义，渴望事业有所成功，想尽快作出成绩，但由于经验不足，工作中出现问题或是不能满足意愿时，往往不能有效排解。30~40岁的教师经验虽丰富，但处于职业生涯倦怠期，自身压力较大，无暇他顾。而41岁以上的教师不仅经验丰富，且对新生事物有较强接受力，能很好理解和处理工作对象及自身遇到的新问题，给予理解和包容。不同职称国培中职教师情绪管理存在差异，可能是在现有教师队伍管理体制下，职称较低的教师大都为刚工作的大学生，工作经验相对欠缺，遇到问题不能有效处理，容易产生焦虑情绪，不能运用适当方法积极调节，情绪管理能力相对较低。而职称较高的教师大部分拥有丰富经验，专业能力均较强，大多想在事业上作出成绩，更愿意积极处理和面对遇到的问题，能较好地调节情绪。

3.3国培中职教师角色压力和情绪管理的关系分析

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【关键词】情绪自我管理；医学院校；学生

在当今竞争愈演愈烈的社会里，大学生面临的学习与工作的压力越来越大，不良情绪日益凸显。据《中国教育报》报道，有关部门曾在全国范围内对12.6万名大学生进行抽样心理健康状况调查，结果显示，有20.3%的大学生存在心理问题，主要表现为恐怖，焦虑，自卑，抑郁和强迫症等。在各高校退学学生中，有近一半的直接原因是不良情绪引起的心理问题。另外，校园里一些自杀、他杀悲剧的发生也与不良情绪有关。尤其是在医学院，医学是一门长期而繁重的学业，医学生作为大学生中较为特殊的群体，更易引发心理问题。同时，医学院的非医学生，也可能由自感前途迷茫等各种原因引发各种心理问题。

本研究旨在分析引起医学院校大学生产生不良情绪的原因，及调控不良情绪的方法，以期能为医学院校大学生的不良情绪自我管理能力提供有效的对策。

一、调查及实施情况

（一）调查对象

在温州医科大学随机抽取270名同学进行问卷调查，共发放问卷270份，回收256份，剔除无效问卷18份，有效问卷为238份，有效回收率为88.1%。其中大一年级73人，大二年级100人，大三年级65人； 护理专业26人，口腔25人，市场营销21人，环境科学43人，影像学40人，临床医学24人，公共管理类34人，信息管理与信息系统25人。

（二）调查内容

采用的是自制问卷，包括一般背景性调查和情绪管理能力调查，调查评价医学院校学生的情绪自我管理能力差异。一般背景性调查使用自编问卷，包括性别、年级和专业。情绪管理能力调查采用了《情绪智力量表》中部分问题，主要有以下三个量表：情绪感知能力量表、自我情绪管理能力量表和情绪利用能力量表，采用五级评分标准，具有较好的效度。

二、调查结果分析

（一）对医学院校大学生情绪感知能力的分析

调查发现，调查对象中有60.50%的学生能较好的意识到自己每一刻的情绪，30.67%的学生则表示不清楚，而仅有8.82%的学生不能清楚的意识到自己每一刻的情绪；有72.70%的学生表示能察言观色辨别别人的情绪，有18.49%的学生表示不清楚，且有8.82%表示不能准确辨别别人的情绪。

对调查对象的情绪感知能力进行分析可知，该校学生的情绪感知能力都较好，但在认识自己及他人情绪方面仍存在缺陷。

（二）对医学院校大学生自我情绪管理能力的分析

调查对象中有76.47%的学生表示能较好的控制自己的情绪，7.98%不能较好的控制自己的情绪，而其余同学则表示不清楚；在“遇到困难时一想到会失败，我就会退却”这个问题中表示符合，不清楚和不符合的学生分别为39.07%，23.95%和36.97%。

调查显示，调查对象的情绪自我管理能力存在不足，能管理好自己情绪和不能管理好自己情绪的同学的比例为6：4，该校学生的情绪管理能力存在不足之处。

（三）对医学院校大学生情绪利用能力的分析

调查显示，在自己情绪不好时能明确知道的学生为75.63%，不清楚的为15.97%，不知道的为8.40%；有64.29%的学生在学习时会想象自己即将取得好成绩，来激励自己，而有24.79%的学生表示不清楚，其余同学则不会通过这种方法激励自己。

调查显示，大部分学生能较好的利用情绪，而超过1/3的学生不能较好的利用情绪，该校学生情绪利用能力不佳。

（四）对医学院校大学生不良情绪产生的原因的调查

对研究样本进行年级、专业（分为医学类和非医学类）及其交互作用进行方差分析，F值分别为0.619、0.347和1.900，P值分别为0.539、0.556和0.152，可知，年级、专业及其交互作用对医学院校大学生的情绪感知能力的影响不存在显著性差异（P>0.05）。

对研究样本进行年级、专业及其交互作用进行方差分析，其中F值分别为3.476、1.309和0.175，P值分别为0.033、0.254和0.839可知，专业对医学院校大学生的自我情绪管理能力的影响不存在显著性差异（P>0.05）；年级对医学院校大学生的自我情绪管理能力的影响存在显著性差异（P

对研究样本进行年级、专业及其交互作用进行方差分析，其中F值分别为6.463、2.195和1.758，P值分别为0.002、0.140和0.175，可知，专业及专业和年级的交互作用对医学院校大学生的情绪利用能力的影响不存在显著性差异（P>0.05）；年级对医学院校大学生的情绪利用能力的影响存在显著性差异（P

三、医学院校大学生不良情绪产生的原因及问题

具体数据如下表所示：

（一）来自家庭与生活的压力

调查显示，分别有69.86%的大一年级学生，64.00%的大二年级学生和58.46%的大三年级学生认为家庭是导致其情绪不好的原因。由于亲人们过高的期望和没有独立生活的经验等，离开父母后，大部分大学生面对各种压力，茫然失措，无法深思熟虑而后行，容易愤怒与恐惧，失去独立生活的信心；贫困家庭的学生还要承受经济压力等。这些因素都是导致大学生不良情绪产生的原因。

（二）学习压力造成多种不良情绪

由调查可知，在大一年级的学生中由学习产生的不良情绪占70%，高于大二年级的64%和大三年级的58%。由此可见，由学习产生的不良情绪主要集中在大一年级学生身上，学习方式的转变和外界的干扰往往使大一年级新生感到无所适从，引起焦虑、恐惧等的不良情绪。随着时间的推移，他们开始慢慢适应这种学习方式，这些不良情绪会逐渐减弱。又因大学学习毕竟比高中的学习来得轻松，所以高年级的学生由学习引起的不良情绪较大一年级的学生少很多。

医务人员人才储备库的医学院校的医学类专业学生，不仅要有扎实的医学知识和技术，同时还要具备提供高质量人文服务的素质和能力，由学习压力引起的不良情绪自然要比医学院校的非医学类专业大学生多。

此外，有的学生习惯了老师随时在旁边监督和指导，一时无法适应大学主要以自主学习为主的学习方式，开始放任自流，加上各种新鲜的社团和学生活动的吸引，从而失去了对学习的兴趣。同时又面对各种考试和考证的压力，不能很好的安排学习时间，造成了学习上的困难。

（三）情感诉求的偏差

调查可得，大一年级的学生中情感的不良情绪占74%，高于大二年级的69%和大三年级的63%。由此可见，大一年级更容易在情感方面产生不良情绪，他们初次离家久居，对感情的诉求多于大二年级和大三年级的学生。

家庭长期的溺爱教育使部分大学生养成了以自我为中心的行为习惯，难以与他人友好相处，因而封闭自我，不与同学交流，又因生活或学习上的摩擦，容易造成嫉妒甚至仇视他人的不良情绪。也有些大学生尝试着与他人交往、沟通，但由于未能把握好分寸，往往导致与人交往、沟通失败，因而产生自卑心理。

相当一部分大学生对爱情的认识停留在追求恋爱甜蜜的层面上，因而追求和选择带有盲目性。爱情虽然是男女主角双方心灵撞击的火花，但它仍受环境的制约，不仅要得到家人的认可和他人的肯定，还应当承担相应的责任等，而大学生往往对这些情况心理准备不足。正是这些对爱情的盲目导致爱情失败，有些大学生也因爱情失败后出现沮丧、自我压迫甚至对对方持报复心态的病态心理。

（四）对未来的生活或工作的恐惧

由调查可知，在大三年级的学生中由于未来的生活或工作产生恐惧而引起不良情绪占78%，远高于大一年级的44%和大二年级的52%。由此可见，在对未来生活与工作上的恐惧主要集中于高年级学生，他们对马上要步入社会，充满期盼却又怕事与愿违，这种矛盾会引起情绪波动 ，产生类似于焦虑、烦躁等的不良情绪。

由于大学生具有涉世浅，对社会缺乏深刻认知，却又自主自我意识强烈、自我感觉良好等心理特点，不能理性认识自己的优势与不足，因而无法摆正自己的社会位置，使其对自身的期望值带有很大的盲目性。相比于医学院校的医学类专业学生，非医学类专业的学生由于所学专业技术性不强，工作难找，不能清楚的认识到自己的优势；不能更好的掌握专业知识发挥专业的优势，盲目报班考证以期有一技之长。

四、基于医学院校大学生不良情绪的对策研究

国外有许多研究资料证明，不同的情绪状态可以选用不同的乐曲，能起到改变情绪与环境的作用。如忧郁时可选用格什文的《蓝色狂想曲》，烦恼时选用贝多芬的《第五命运交响曲》。所以当我们遇到各种不良情绪时运用音乐调节法，听一首自己喜爱的音乐，总会对心情起放松和愉悦的作用。

（一）提高自我心理调适能力来调节家庭压力

首先要强化已经面对和即将面对来自各方面压力的心理认知准备，充分认识到人生活在现实社会中，承受各方面压力是一种很正常的客观现象，从而要树立勇敢正视压力的自信和毅力。其次理性的认知外在压力，适度压力能增强人的忧患意识与紧迫感，它起着内在动力的作用；但过度压力若不能自我及时调适则有害身心健康。最后，可以利用放松训练法通过对机体的主动放松来调整因过度紧张而造成的情绪失调，以增强自我的情绪控制的能力。因此，大学生要从挑战自我起步，走出压力的迷惘与困境，培养自己沉着、冷静、坚毅的性格，能动地将外在压力转化为内在压力。

（二）强化专业知识和自强自身理性认识缓解学习压力

首先正确认知考试、正确认识自己看到自己的优势，不要过分夸大考试的重要性和忽视对自身能力的正确评价。然后全身心的投入复习，充分备考，减少不必要的担心，面对困难时不要退缩，要想尽办法去战胜困难，几次成功的经验会使自信心增强，进而摆脱由于缺乏自信带来的情绪困扰。还可与自我暗示法结合起来，在遇到困难时默念“我行，我能行”，通过积极的暗示增强应考自信。

（三）外界干预和自身心理调节以改善情感诉求偏差

校方作为外因，班主任、辅导员要与班干、团干一道，主动接近这类学生，与他们交知心朋友，帮助他们克服自闭、自卑、交往恐惧、自我中心等心理问题和不良行为习惯，鼓励他们勇敢面对现实生活，学会与人沟通，体验人与人之间相互友善，关心与帮助的温暖。

学生自己则可运用适度宣泄法缓解爱情不如意引起的不良情绪：可以向家人好友倾吐自己的怨烦；确定“天涯何处无芳草”的信念，坚信在各个地方、阶层都会有适合自己的异性存在，没有必要过分纠缠前恋人；或运用自我暗示法利用“酸葡萄”与“甜柠檬”效应，默思前恋人的缺点与不足，罗列自己的优势，既可以打破理想化倾向，又可以恢复自信；另外，还可以运用注意力转移法适度环境转移，不在过多回忆、涉足以前与恋人相依的情景，通过时过境迁，以舒缓心态。

（四）理性认识自我应对未来的工作或生活压力

大学生要走出校园，深入社会实践，细心观察现实生活变化，品尝人生五味，以直接获得经验。在认知进程中，不要被社会表象误导自己的认知思路，要积极地从社会主流和发展趋势两个层面去获取客观的认知反馈，以消除内心的困惑与失落，从而正确认识现实社会和正确进行自我角色定位。

理性认识自我是大学生成长、成熟的必由之路。通过正确分析自己的环境条件、优势与不足，拉近主观自我与客观自我的距离，主动适应现实社会，科学设置不同时期个人的期望值。同时要善于审时度势。能动得化社会需要为自我期望，以减少或避免个人期望与现实逆向碰撞。

参考文献

[1] 朱刚.浅议大学生情绪管理能力的培养[J].学术论坛， 2011：54-55.

[2] 程贵林.大学生不良情绪及自我调适[J].经济研究导刊， 2012：229-230.

[3] 汪庆，陈莉.医学院校大学生情绪管理能力与情绪智力研究[J].医学与社会，2011：83-85.

[4] 赵静.浅析大学生情绪管理[J].人才培养，2012：197-198.

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1统计学方法

采用SPSS15.0统计学软件进行数据处理，组间比较采用t检验；计数资料以相对数表示，组间比较采用χ2检验。采用多元线性回归分析POCD的影响因素。

2结果

2.1髋关节置换术后POCD的发生情况246例患者中，有82例出现POCD，占33.33%。

2.2POCD组和非POCD组临床特征和情绪智力的比较（表1）POCD组年龄、麻醉时间大于非POCD组（P＜0.05）；POCD组情绪智力的总分、自身情绪、管理情绪、自我激励显著低于非POCD组（P＜0.05）；两组性别、婚姻状况、文化程度、高血压、糖尿病、病程及情绪智力中的识别他人情绪和经营人际关系比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。

2.3髋关节置换术后POCD影响因素的多元线性回归分析以认知功能总分为因变量，以年龄、麻醉时间及情绪智力的总分、自身情绪、管理情绪、自我激励为自变量，进行多元线性回归分析。结果显示，麻醉时间、情绪智力总分、自身情绪和情绪管理均为POCD的影响因素。详见表2。

3讨论

3.1髋关节置换术患者术后认知障碍高发，应引起重视本研究发现，髋关节置换术患者术后认知障碍发病率高达33.33%，提示应引起临床医护人员的重视。张莹莹等［1］对骨科手术患者术后认知障碍进行研究发现，术后认知障碍发生率为28%，本研究略高于其研究，可能与入组患者不同有关，本研究全部为髋关节置换术患者，而张莹莹研究还包括骨折内固定术患者。虽然术后认知障碍大部分是短暂的，但仍然存在一定危害，如很多患者出现烦躁、焦虑，不配合术后制动，可能会影响术后康复。因此，临床医护人员应重视对术后认知障碍的防治，以利于患者康复。

3.2情绪智力和麻醉时间为髋关节置换术患者POCD的重要影响因素本研究发现情绪智力总分及自身情绪、管理情绪两个维度均为髋关节置换术患者POCD的重要影响因素。情绪智力［5］是一种加工情绪信息的能力，包括准确地评价自己和他人的情绪，恰当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力。研究［6］发现，情绪智力与个体所感知到的压力呈负相关，而压力又可以影响个体的认知功能［7］。可见，压力是情绪智力与认知功能的中介因素。髋关节置换术是较大的手术，关系患者日后的生活能力，因此，很多患者都会承受巨大的心理压力，如果患者具有较高的情绪智力，可以较好地排解压力，进而减少其对认知功能的影响。而本研究发现自身情绪和管理情绪两个维度与POCD相关，可以更好地解释情绪智力与认知功能的关系，这在既往研究中未见报道。此外，本研究还发现麻醉时间与POCD相关，麻醉时间越长，POCD风险越大，这与既往研究［2］结论相似。吕金英［8］研究发现，不同的麻醉方式对POCD影响不同，全麻较复合麻醉POCD风险增高，而本研究全部为全麻，可排查麻醉方式的影响。高血压和糖尿病病史对POCD有无影响尚存在一定争议，本研究未发现两者与COPD有关，而黎村盛等［9］研究发现高血压和糖尿病患者POCD高发，可能由于高血压和糖尿病容易并发血管神经病变，导致心脑调解受损有关，这仍需进一步研究。

篇7

“以赛代训”，将体验式销售做到极致

人众人把此次比赛的主题定为“中国企业管理G联赛之销售精英特训营”，广告中称是在真实市场模拟下的一场销售精英的顶峰对决，以比赛为形式，达到培训的目的，说白了就是“以赛代训”。

首先，此次比赛针对的是不同行业企业的销售精英，这切中了企业的痛点，因为销售培训是每个企业都异常重视的，而冲锋陷阵的销售人员需要的正是这种激情的对决形式。其次，这种以比赛为形式的培训容易让人接受，因为很少有主动爱学习的人，和动物一样，人的天性中其实是好玩的，比赛是一种更诱人的游戏。再次，此次活动的最终落脚点在培训上，企业必须组队参赛，每队4人，并需要支付每队1万元的参赛费，当然，人众人为此次比赛设立了优胜奖金，获得比赛前三名的团队分享20万培训大奖就这样，报名参加此次大赛的企业团队达到42个，共计100多人。

对于参加G联赛的销售人员来说，这是一场精彩万分的电子沙盘竞赛，大赛规定，企业报名，以队参赛，一队4人分别代表销售总监、金牌销售、银牌销售、铜牌销售职务，在电脑模拟的同一个真实市场环境内，所有参赛团队都参与电脑抢单，在连续经历8周的运营后以赢利的多少分出胜负

在行业观察者看来，这是一次十分巧妙的销售过程。因为从人的本性来说，人天生是不喜欢学习的，爱玩、会玩是人的天性，游戏是每个人都喜欢的。众所周知，体验式培训是培训游戏化的典范模式，正因为如此，体验式培训才能迅速崛起，再迅速成为今天我们一种主要的培训形式。人众人是中国体验式培训的先行者与领航者，一直以来，凭借体验式培训优势，在企业培训市场人众人建立了极高的知名度。包括人众人在内的很多体验式培训机构都喜欢用体验课程的方式达成销售的目的，各种免费的公开课、沙龙都是利用体验游戏的方式达成销售的目的。“中国企业管理G联赛”只不过是人众人再一次发挥其先天性的优势，把这种体验式销售做到极致。

1995年，人众人把体验式培训带进国内，缔造“拓展训练”这种崭新的培训形式，用一个个有意义的游戏打开了宽敞的培训之路。2002年，人众人将沙盘纳入培训体系，并结合在国内市场多年的培训经验，把自主知识产权的沙盘培训课程进行了最后的定型与包装，与央视联合推出了“赢在中国――商战特训营”品牌，通过模拟经营竞赛从“赢在中国”108名选手中成功选出36名佼佼者进入最后一轮。“中国企业管理G联赛”的主要内容就是“商战特训营”中的“精明销售管理”课程。

从游戏体验中得到启发

除了沙盘的形式，人众人还在其室内管理顾问课程中增设了很多游戏环节，让学员从游戏体验中得到启发与感悟。如2007年，人众人从美国把HeartMath整套减压方式、方法成功引进到国内，开发出“情绪与压力管理”系列课程，为千万人改善情绪与压力提供帮助。

在谈到情绪与压力管理时，人众人教育相关专家表示，人的情绪与压力、心态是会相互转化的，不仅压力会导致不好的情绪，而且类似恐惧、焦虑、不安、愤怒等负面情绪也会给人们带来巨大的压力，损害人们的健康状况。而一些正面的情绪，如平静、愉悦、关爱、欣赏不仅会使人处在一个富含激情和活力的生存状态，还能更进一步地对人的身体健康、工作绩效、人际交往等生活形态起到重要的正向推动作用。所以，当面临压力时，应该以积极的心态应对，否则只会增大压力。

但是，该如何调节情绪，自己内心的压力是否改善怎么知道？针对这些难题，“情绪与压力管理”培训中设计了很有意思的一个游戏，在电脑及测试仪器的辅助下，通过培训师的引导，做测试的人逐渐进入一个虚拟的花园环境中，随着自己内心情感趋于平和，压力逐渐缓释，电脑屏幕上的花园便会由灰色变成绿色，情绪进一步改善时花园中干枯的小溪中便有流水流出，到最好的状态时会在屏幕上看到美丽的彩虹这很像游戏中的“闯关”原理，经过努力达到一个又一个不同的状态。可喜的是，通过这个游戏，测试者能够清楚看到自身情绪与压力的变化。

培训游戏化，买卖人性化

无论是针对企业基层人员的基础培训，还是针对企业中、高层的管理培训，人众人都在课程中引入了大量的游戏，凭借体验式培训优势尽可能地把培训游戏化。另一方面，对于学员来说，相比常规培训，游戏化的培训有如下几个优势：非常有趣――寓学习于娱乐，符合人的天性；非常有用――与同事交流、分享；非常有效――达到快速记忆，学习非常轻松。在培训实施过程中，游戏能够调动课堂气氛，激发学员兴趣，促进学员之间沟通分享。这也是企业愿意为培训买单的重要原因。

篇8

关键词 护士 抑郁情绪 影响因素 调适策略

doi:10.3969/j.issn.1007-614x.200.20.271

护士抑郁情绪的影响因素

人格方面:研究发现,经常采用消极应对方式的护士容易出现抑郁症状,此外对工作环境和个体行为缺乏控制感,以及工作角色的冲突感也是导致护士抑郁的重要影响因素。此外,张彤等在将抑郁量表与艾森克人格问卷对护士进行调查做分析时发现,在精神质和神经质维度上得分高的个体更容易出现抑郁情绪。

职业压力:大量研究发现,护理工作本身的职业压力对护士的抑郁情绪具有重要影响。影响护士抑郁情绪的职业压力主要有:护士人力有限,造成超负荷的工作和长期紧张的脑力劳动;“轮夜班,三班制”扰乱了护士的生物钟;护士要面对各种各样的患者,要满足患者和家属的各种要求,易导致其心理负荷过重和身体疲劳;护士要不断学习、更新知识,并且要通过各种严格而频繁的考试;传统的重医生轻护士观念,再加上福利待遇、进修深造、职称晋升等不合理现象的存在,易使护士产生成心理不平衡;由于护理工作的特殊性,护士对家庭的照顾较少,易造成家庭矛盾,出现工作外的压力。

复杂的人际关系:表现为护士之间,医护之间以及护患之间的人际冲突,尤其是护患关系处理不好,就会发生护患纠纷。这种长时间复杂的感情投入,会使护士“精神耗竭”,容易产生抑郁情绪。

心理卫生知识缺乏:当心理问题出现时,不能很好的运用心理学的知识进行自我的平衡和调解,久而久之就可能导致抑郁等心理障碍的发生。

护士抑郁情绪的调适策略

加强内部自我调适:内因是决定一切因素的关键,要想从根本上持续有效的消除护士的抑郁情绪,主要还得借助护士群体自身的努力。建立合理认知观念,提升自我认知能力。处于抑郁情绪的护士通常有追求完美的倾向,对事、对人往往都抱有过高的期望,然而生活是现实的,过高的期望一定会遭遇到更多的挫折和打击,走出抑郁情绪的第一步就是要改变自己追求完美的倾向;同时,要正确认识自己的优势和劣势,对自己建立合理的预期。转移、宣泄消极情绪,体验积极情绪。处于抑郁情绪中的护士,往往情绪低落,拒绝任何尝试的机会,在这种状态下,她们可以通过转移情绪的方式来减轻消极情绪体验;还要适当宣泄自己的消极情绪;同时,还应当尽可能通过从事一些活动去尝试体验愉快、平静等情绪。以这种方式,使其重新拥有对生活的兴趣和热情。建立积极的行为方式,获得社会支持。处于抑郁情绪中的护士,应积极的行动起来,使其在体验到胜任工作后的喜悦中重新找到对工作的热情;在人际交往中,要尽量争取家人和朋友对自己处于抑郁状态的理解,来自家庭和友谊的温暖是她们走出抑郁情绪的重要动力。

增强外部教育功能:医院领导应该高度重视护士的抑郁情绪,开展针对护士抑郁情绪的心理健康教育和心理咨询工作,加强对护士的人文关怀,开展多种利于护士身心的活动,逐步消除护士的抑郁情绪。完善护士的心理健康教育与咨询。医院管理者可以为护士开办心理健康知识讲座,帮助护士了解和把握一些适用的自我调适压力的方法,也可以借助心理咨询机构对出现抑郁情绪的护士进行咨询。加强人文关怀。医院领导应该尽量给予护士更多的人文关怀,尽可能多的与护士进行沟通,关心护士的个人及家庭生活,解除其后顾之忧;对病人的投诉,管理者认真调查,分清责任,恰当处理,而不是将批评惩处摆在首位;对于护理过程中出现某种失误时,管理者进行正确引导,在纠正错误的同时,了解及体谅护士当时的困难及感受。真正建立管理者与被管理者之间人性化的融洽关系,这将对缓解护士的抑郁情绪起到事半功倍的效果。开展利于护士身心健康的多种活动。通过组织开展“微笑之星”评比活动,“感动服务”活动、“百针穿刺、一针见血”等多种活动,使护士在为病人提供高质量技术服务的同时,赢得了病人的认可,从而体现了护士的价值,进一步激发了护士的自豪感和荣誉感。也可以通过组织各种娱乐活动,如,知识竞赛、演讲比赛、体育比赛、文体表演等形式多样的活动,提供对护士心理健康有益的精神食粮,使护士们在娱乐中受到启迪,得到调剂,收到身心愉悦的效果。这些多样化的活动对于缓解和消除护士的抑郁情绪十分重要。

参考文献

1 骆宏,马剑虹.护士抑郁症状与特质应对角色认知及控制感的相关研究.中国临床心理学杂志,2004,12(3):302-303.

篇9

今年7月起，北方分中心进入迎峰度夏阶段，话务量大幅上涨，员工工作强度和负荷增加，工作时间加长，工作压力随之加大。由于客服专员自我觉察能力及情绪管理调节能力有限，部分员工可能会出现压力反应、抑郁情绪及职业倦怠等心理现象，或失眠、胃痛等身体反应，易导致工作积极性降低，易与客户、同事产生矛盾和冲突，进而影响工作质效，影响服务质量和员工队伍稳定。为及时帮助员工调节情绪、缓解压力，处理好工作与家庭的平衡关系，保障员工以稳定积极的心理状态，凝心聚力共同度过迎峰度夏期，北方分中心结合往年迎峰度夏业务运营和员工管理情况，开展了迎峰度夏心关爱――EAP护航迎峰度夏系列工作，逐步探索EAP服务在呼叫中心不同时期的实践与应用。

预防为主，全面引导

通过心理测评、管理者推介、EAP专员推介等渠道，及时发现和干预重点员工。全面识别员工工作、生活中可能出现的压力事件，提前制订干预计划，避免出现强烈的情绪和行为反应。

EAP工作组成员走进一线，及时了解员工面临的工作、生活困扰以及影响员工心理状态的综合因素，并从EAP角度帮助员工更好地处理工作、生活难题，加强员工关爱，提升员工归属感。以及时、高效为原则，全面关注员工心理状态，做到各类危机事件及时发现，及时干预，及时解决。丰富评估形式。采用个性化微测试、全员心检等多种评估方式，监测员工心理状态变化。提高管理者危机防范能力。通过专项培训，提高管理者对心理危机隐患的识别和干预能力。建立危机干预专家小组。开通危机干预电话，建立由专家老师及分中心相关人员共同构成的危机干预小组，保证危机事件及时响应和有效干预，最大限度地降低影响。

上下联动，纵深防护

从管理人员和一线员工两方面同时入手，及时关注员工状态。在保障管理人员心理状态良好的同时，提升管理人员心理管理能力，促进全面沟通的畅通与有效。

有效关注并及时干预重点员工，防止员工因高工作负荷或其他工作、生活中的应激事件而出现强烈的负面情绪或极端行为，避免负性情绪的过度传播，保障员工队伍和谐稳定。

持续的注意力高度集中与高强度工作，以及对压力的过度关注，易造成员工认知、身体、情绪资源的耗竭，从而出现身体疾病或者精神不振，即“后迎峰期”。因此，要提升员工心理资本，同时平稳度过后迎峰期。

深化关爱，管理融入

密切跟踪员工心理状态，防范个体及群体心理危机现象的出现，开展丰富、灵活的心理辅导活动，及时舒缓身心压力。大幅增加个体咨询和团体辅导的数量，由集中被动式转为主动进驻式。

落实分众式员工关爱，满足不同员工的心理需求，提高心理关爱针对性。强化不同类型员工的心关爱。有针对性地开展被投诉员工、暑期工、新进员工的心理辅导和关爱。强化员工不同需求的心关爱；有针对性地开展婚姻家庭、恋爱情感、班组沟通等主题的辅导和培训。打造EAP微服务体系。

微咨询。聚焦员工的即时心理波动，以快速有效的方法平复员工情绪。驻场咨询从每周1场增加为每周4场，每场1天，咨询师深入部门为员工提供辅导，确保干预迅速、及时。为增强灵活性，减少咨询辅导时间与工作时间的冲突，提升参与度，单次咨询时间由原来固定的50分钟改为15分钟、30分钟和50分钟三种，员工可根据需要自由选择。除此之外，常态开放7×24小时预约专线及网络咨询热线，配备专业接线团队和咨询专家团队，帮助员工缓解压力、疏导情绪，更加积极地面对工作和生活。

微团辅。开发并实施短时间、多频次团体辅导，消解团体负面氛围，增强团体凝聚力。

持续推进“迎峰度夏――EAP心学会・心关爱”活动。每周开展4场进部门“心关爱”活动，每场半天，团辅时间由固定2小时“深度团辅”改为15分钟或30分钟的“微团辅”，咨询师利用断班、班前班后会或者小休时间开展团辅活动。团辅内容包括身体放松，素质拓展，团队建设等，从而增强团队动力，提升团体凝聚力。

微访谈。利用碎片时间与管理者进行沟通，及时获取部门管理的重要信息，提出相关建议。除咨询师全面驻场外，在部门专设“EAP角”，为员工提供排解负面情绪的专用实体空间。同时配备便携式情绪调节仪等放松减压设备，员工可自行调整情绪、释放压力。

微宣传。推送主题微信，建立在线课堂。借助北方分中心微信平台，在EAP专栏每周推送1期主题微信，设立在线课堂，录制微视频，教授相关知识和放松技巧。同时在员工同意和信息保密的前提下，分享员工实际工作、生活中遇到的困扰，提供咨询建议。及时公告分中心每周EAP工作开展情况，增进员工对EAP工作的了解。制作宣传物品，提升活动知晓度。设计、制作迎峰度夏系列主题宣传展板、海报，介绍各个阶段的EAP主题活动，提升EAP活动员工知晓度，营造心关爱的良好氛围。做好电子期刊，培养积极心态。与迎峰度夏、新员工入职等关键管理节点相契合，结合人员特征，每月制作1期不同主题的电子期刊，介绍人际适应、压力应对的技巧，培养员工积极心态。

微监测。研究迎峰度夏员工心理特征。于迎峰度夏中后期开展2016年第二次全员心检，了解员工迎峰度夏期间的情绪状况和心理动态，并与5月份及往年心检数据结果作比较，挖掘分中心员工心理动态趋势，按需提供个性化“微测验”。根据各部门需求，利用电子问卷形式开展精简、易行的主题测试，包括心理压力测试、身体压力测试、工作倦怠测试等，并提供相关报告。

完善危机干预机制。开通24小时危机干预通道，及时响应和干预已发生的危机事件。为加强危机预防和人员管理，为管理者、班组长开展1～2场心理危机识别和初步干预培训，提高管理者危机敏感度和识别能力，同时在个人―部门―青工部―项目方之间建立流畅的危机事件对接流程，由部门EAP对接人定期交流员工心理动态情况，上报重点人员，由专业人员进行干预。另外，由驻场咨询师每天根据咨询情况统计重点人员名单，并通过电话咨询跟进员工心理状态变化。

加强专项辅导效果评估。一是进行被投诉员工专项干预效果评估。对干预员工的指标情况和质检情况进行跟踪，出具研究报告，分析提炼出可推广的建议或方法。二是进行班组长心效能提升的效果评估。跟踪班组指标情况、离职人员数等情况，检验班组长心效能提升的实际效果。启动客服专员特质研究。选取不同人口学特征、指标优秀、服务质量优异、心理健康状况良好及人际关系良好的一线客服专员进行测评，建立具有分中心特色的优秀客服专员特质模型，为今后的招聘和人员任用提供参考。

篇10

“我真不想去实习，天天坐那里也不知道该干什么，别人一个个倒都挺忙的。”学生张宇苦着一张脸来找我，“心情不好，我就叫上同学去喝酒、唱K，但是第二天醒来，心情更糟糕。”再多聊聊，我归纳了张宇最近状况欠佳的几个原因：一是实习不顺利，让他对就业方向心里没了底；二是托福考试考得不甚理想，留学计划不得不重新打算；三是父母坚持要他考公务员，为此他跟父母吵了一架，连着两周没有回家了。其他还有跟女朋友的口角、欠下几篇论文债，张宇觉得事情都赶在一起了，他很烦很乱，结果哪件事情也处理不好，于是更烦更乱。

从张宇的表现，可以看出，是不同事件带来的压力，给他造成了不同的困扰和影响，这样的情况下，他需要对压力进行管理。

我们都知道，生活中充满了压力，有很多压力是无法避免的，既然这样，那如何面对和管理压力就显得非常重要了。

在谈论压力管理前，首先要说一个重要的概念——应对。应对是指当个体面临压力时，采用一定方式去调节情绪、认知、行为和环境。同样的压力，不同的人会采取不同的应对方式，比如，失恋是一个压力事件，我们会看到不同的人失恋后的反应是不一样的：A失恋后将自己完全投入到工作中，让自己没有一点空余时间；B每天到酒吧买醉，麻木自己。A采取的应对就是工作，而B则是逃避。我们说对压力进行管理，其实是在压力产生前或产生后，你要学会主动采用合理的应对方式，以缓解或消除压力。压力管理与其说是一种缓解和消除压力的技巧，不如说是一个过程。

压力管理也可以说是了解自我的过程，压力的管理包括压力诊断和压力缓解两个部分。压力缓解的前提必须要进行压力诊断。压力研究学者理查德·拉扎勒斯说：压力起源于你对一种现状的评价。在《有压力找源头》（2012年4月上《大学生》）一文中，同学们可以通过测试发现和评估自己近期的压力源。这是压力诊断的第一步。当你基本了解自己目前面临的压力有哪些、压力到底有多大，影响最大的压力是什么以后，你还需要了解自己的压力反应。也就是说，当压力出现的时候，你是不是会头疼、肌肉紧张、腰疼、颈部紧张等，这是身体发出的信号。另外，你也要观察自己的情绪，焦虑、抑郁是与压力相关的主要情绪。最后，你需要了解自己惯用的应对方法。每个人应对压力的反应方式各不相同，有的人积极，有的人逃避、攻击、退缩，方式的不同是你在成长过程中自然形成的。同时，在不同压力下，采用积极或者不良的反应方式不是固定不变的，有时候你也可能会不自觉地选择了不利于自己身心健康的应对方式。比如，有的同学实习中挨训或者跟朋友起了争执，会沉浸于当时的情境，无法摆脱出来，反复回想起当时对方的态度、语音语调，反复回想起对方指责的用词，这种以情境情绪为导向的应对，反而没有关注到压力本身。如果你发现自己很容易这样做，当你发现自己又在反复体验情境情绪时，就需要有意识地转换方式。

日常生活中，很多人不会主动做自我压力诊断工作，但是会主动进行压力缓解。压力缓解的一个重要部分是，针对压力源造成的问题本身去处理。很多时候，问题处理需要过程或者很多人根本不处理问题，更习惯于处理压力造成的反应。比如一些工作压力大的职业人，当团队负责人认为士气不振、情绪不高的时候，就组织大家聚餐、唱KTV，自然地认为狂欢过后大家就都是好汉一个了。发泄情绪的确是压力缓解的一种方法，是在处理压力给个体造成的反应，这可不是万能药。这方面的其他方法有：肌肉放松训练，深呼吸或者腹式呼吸法；找人倾诉，寻求社会支持，有助于恢复思绪的平稳；选择正向乐观的态度，以任何事情都是两面的观点看问题。一方面可能是你的能力不足，因此整个问题处理过程就成为增强能力、发展成长重要的机会；另外也可能是环境或他人的因素，可以理性沟通解决，如果无法解决，也可宽恕一切，尽量以正向乐观的态度去面对每一件事。

压力是生活中不可避免的。你想当优秀的学生就必须跟人竞争，就必须承载学业的压力；你要在大城市生活就必须承载快节奏的生活方式、人际关系紧张等问题。既然这样，如何看待它整理它是压力管理的真谛。现在的问题是，很多人觉得大家都有这样的压力我就要承受，大家都做这样的事情我就要做。我要提醒各位同学，压力是要针对自己的，这个程度对你来讲有伤害了、有困扰了、有影响了，那就应该停下来，管理压力。

简易应对方式问卷

说明：以下列出的是当你在生活中经受到挫折打击，或遇到困难时可能采取的态度和做法。请你仔细阅读每一项，然后在右边选择回答，“不采取”为0，“偶尔采取”为1，“有时采取”为2，“经常采取”为3，请在最适合你本人情况的数字上打勾。

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