新课标生物学科核心素养范文

导语：如何才能写好一篇新课标生物学科核心素养，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：生物；高考现状；教学对策

按照教育部基础教育课程改革的统一规划，高中新课程改革将在2010年前全面推行。截止到2010年高考，已经有广东、山东、海南、宁夏、江苏、福建、浙江、辽宁、安徽、天津、北京、湖南、黑龙江、陕西、吉林15个省、市实施新课程标准下的高考，而其他省份高考依据的则是2010年高考考试大纲（大纲版），在两种类型的高考省份中，有些省份使用全国统一命题试卷，有些省份是自主命题，本文将对全国各个省、市高考方案中的生物学科考查的形式、比例、题型等方面做详细的比较和分析，并提出可行的教学对策和建议。

一、生物学科课程标准实验版考试大纲的特点

新课标实验版更加突出要求生物学科的命题要体现生物课程属于科学课程的性质。要重视对考生科学素养的考查，在生物科学和技术的基础知识、科学探究的方法、获取新知识和处理信息的能力、思维能力、分析和解决实际问题的能力等方面对考生的表现进行测量；要重视理论联系实际，关注科学技术、社会经济和生态环境的协调发展。通过比较我们不难发现，课程标准实验版的考试大纲与新课程标准三个维度的目标要求是一致的，大纲版的考试大纲也已经向新课标的目标要求靠拢。

二、各省、市高考生物学科情况比较分析

1．考查形式分析

江苏和海南以生物单科试卷形式考查，江苏卷满分为120分，海南卷满分为100分。其他省、市都是以生物、物理、化学“拼盘”的理综试卷形式考查，理综试卷总分大多数为300分，只有山东为240分。这样的高考方案，意在引导中学生既要均衡发展，又能突出个性与特长，并借此缓解中学当中普遍存在的偏科弊病，看来以理综形式来考查是大势所趋。从三科比值来看，未进行新课标高考的理综试卷生物分值比例最低，均为72分，占总分的24%；进行新课标高考的省份中，广东卷生物科比例最高，理化生三科各占100分，生物科分值比例为33%，浙江、天津、福建、北京都是80分，占总分的27%，其余省份都是占总分的30%。从整体来看，实施新课程改革后，在整个理综试卷中，还是物理比重最大，化学次之，生物最少，但生物学科在高考中的比例均有所增加，这是我们生物教师值得欣慰的，也体现了教育部门的决策者们意识到了提高学生生命科学素养的重要性，对于中学生物教师也起到了激励的作用。

2．生物试题类型及命题特点

除广东理综卷有2个双选，江苏单科卷有5个多选以外，单选和非选择题是大多数省份所采用的题型模式，从一定程度上降低了考试难度，减轻了学生负担。从命题特点上来看，各省、市试题都体现了新课程改革的要求，总体来说有以下几个特点：

（1）体现生物教学特点，考查考生对生命的基本特征、生命活动的基本规律及生物与环境的关系的理解和掌握；关注考生情感、态度、价值观的形成与发展。

（2）体现生物科学时代性，重视理论联系实际，关注生产与现实生活中的实际问题，体现本地区的经济、文化、教育等方面的基本现状；试题内容尽量与中学生日常生活紧密相关。

（3）通过概念图、装置图、实验流程图、曲线图和表格等形式，从基本、核心、重点等知识领域，考查学生运用所学生物学知识科学分析实验的能力、识图能力、运用数学模型解释生物学知识的能力，以及在此基础上对实验数据、结果进行解释、分析和处理的能力，通过图表分析所获得的信息后，解决相关生物学问题的能力和知识迁移能力。

（4）考查考生的生物学基本素养和实验能力、注重科学探究能力、科学过程与方法和创新精神的能力。在各个省市的试卷中，实验部分的比例基本上都占25%左右。

三、新课程背景下的生物教学对策

1.以课标为本，夯实基础

仔细研读《普通高中生物课程标准（实验）》，明确复习方向很重要。教师要吃透课程标准中高中生物的课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、内容标准、实施建议。理解新的课程理念和课程要求，更新教学观念；理解和把握教材，认真备课，科学设计，做好课后反思。

2.联系生活实际，关注时代热点

教学中要关注社会、生活、自然的热点问题，关注新事物、新技术、新成果、新观点。2010年广东试题中的气候变暖与碳排放，江苏试题中药用植物的保护和开发等等都是与我们生活密切相关的社会热点问题。这种试题的出现是对新课程的较好体现，教师在平时教学中一定要关注这些热点问题与课堂教学内容的衔接。

3.加强实验教学，培养学生的探究与创新能力

生物学是一门实验科学，实验教学在中学生物教学中理应成为重要的组成部分。在教学中，要加强实验技能、方法和思维的培养，引导学生多思考、多动手、多分析、多总结，培养学生良好的基本科研素养和科研思维。

4.适当训练，勿入题海

要适当增加训练而不陷于题海之中，注重学生在掌握基础知识的基础上，提高学生获取信息的能力、分析综合能力、探究能力以及思维过程和思想结果的表述能力。

总之，新课程改革的顺利实施，对于生物学科和广大生物教师来说是一次不可多得的机遇，同时也给我们的生物教学提出了更高的要求，如何在课堂中体现新课程、达到新课程的教学目标；如何建立和完善新课程标准下的评价体系；高考复习该如何适应新课程标准下的考试模式等等，对于广大生物学教师来说都是一个全新的课题和挑战。

参考文献：

［1］2010年高考各省试题及答案汇总.http：//省略/gaokao/st/sj/2010060/460269.shtml.

［2］2010各省市考试说明解读.http：//省略/gkdg_6255/.

篇2

概念是中小学理科各学科新课程内容的重要组成部分，学生概念的形成与理解将直接影响后续学习的效果。在新课程背景下如何开展概念的教与学，如何发挥概念在学生认知发展、观念建构方面的教学价值，如何通过概念学习培养学生分析问题和解决问题的能力，如何在概念学习中提升学生的科学素养，等等，已经成为中小学理科教师必须研究解决的基本理论问题和实践问题。

北京教育学院“科学教育重点学科建设”工作以“理科各学科知识结构与教学实践研究”为学科建设方向，重点研究了理科各学科的概念体系及其教学实践，本期《课程与教学》栏目选取他们的部分研究成果，供广大教师借鉴和学习。

遗传与变异是生物体的最本质特征，也是生物进化的基础。[1]因此，对于遗传与变异的学习，在理解生命现象、提高生物科学素养方面起到了基础性的作用。在小学阶段，学生通过辨认常见生物、培养植物、饲养动物、讨论克隆技术等活动，已经对生物多样性、生殖与发育等生物学问题有了直观的了解，进而对遗传与变异的概念也有了感性的认识。在此基础之上，初中生物学新课标主要以遗传信息的物质基础与传递表达方式为切入点，要求教师在教授遗传与变异相关知识时，促使学生建立如下三个重要概念：

第一，生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代。一些进行无性生殖，后代的遗传信息来自同一亲本；一些进行有性生殖，后代的遗传信息可来自不同的亲本。

第二，DNA是主要的遗传物质。基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上。

第三，遗传性状是由基因控制的，基因的遗传信息是可以改变的。

笔者认为，这三个要求，涵盖了经典遗传与分子遗传的主要内容，有利于学生建构遗传与变异的概念体系，从而为高中以至更长远的学习活动打下坚实的基础。教师应该善于运用各种方法落实上述要求，促进重要概念的内化，提高教学的有效性。

同时，我们应该看到，课标对于遗传与变异重要概念的要求，大体上是按照“从高到低”的顺序排列的：首先谈到的是遗传信息的传递与表达方式，然后是遗传信息的物质基础，最后是遗传信息的基本定义。为了便于理解，我们将按照相反的顺序对课标要求进行逐一的解读，找出其内部联系，为更好地落实重要概念教学提出可行性的建议。

一、关于“基因”的定义

新课标中明确要求教师帮助学生建立“遗传性状是由基因控制的”“基因是包含遗传信息的DN段”等重要概念，这就要求教师明确“基因”的定义。但是，迄今为止，“基因”的准确定义尚存在争议。特别是随着分子生物学的发展，人们又发现了移动基因、断裂基因、假基因、重复基因、重叠基因及一系列的调控序列，使基因的定义更加复杂化。无论是课标还是教材，初中教学当中已经出现了“基因”一词，这对教学而言是一种挑战。很显然，对于没有接触染色体精细结构、尚未学习中心法则的初中学生而言，还不能准确地从物质基础这个层面了解基因的性质与功能，从而不能理解遗传与变异的特征与目的。

笔者建议，对于遗传信息的物质基础，在初中阶段应予以淡化。显然，上述关于基因的复杂的定义，属于生物学事实的范畴。初中阶段的重点应该是从概念层面解释“基因”的本质。其实，从分离与自由组合定律（孟德尔）到连锁与交换定律（摩尔根），人们已经明确了两个问题：其一，生物体内存在着控制各个性状的、按照一定规律进行相互作用的遗传因子；其二，这些遗传因子在体内呈有规律的线性排列。虽然一直到摩尔根创立遗传染色体学说时，人们仍然不能从分子水平上揭示基因的结构与功能，但是对于上述两个问题的认识，足以从逻辑层面给出“基因”的定义：存在于细胞特定位置上的、按照某种数学规律进行相互作用从而控制性状的“基本因子”。这个关于“基因”的定义，可以作为一般概念呈现给初中学生；进而通过基因与性状关系的例子，就能够总结出“遗传性状是由基因控制的”这一重要概念。对于初中生物学教学来说，这是最重要的。因为，这种概念化的、抽象的知识，能够锻炼学生透过现象探究事物本质的思维能力，有利于学生抽象思维的发展，从而有利于学生创新能力的提高。

我们不难发现，上述关于“基因”的定义，对于科学教育也是有重要意义的。很大程度上是因为它描述了所有科学门类的共同特征：基本因素的界定、分类和相互作用分析。如经典物理中的“质点”、化学中的“分子”、普通生物学中的“细胞”等等，都是各个学科中的“基本因素”。只有准确定义了“基本因素”，才能在此基础之上进行演绎、归纳，使本学科具有了数理传统。反之，若未准确定义“基本因素”，则难于进行逻辑层面的分析，整个学科偏向于博物学传统。两种传统不仅影响了各个学科的特质，还影响了学生对于不同学科学习与复习的策略。从初中到高中，“遗传与变异”内容有了“基因”的定义，使得本段教学内容更加凸显理科特征，这是教师在教学中要注意的。

二、关于遗传信息的传递与表达

从新课标的要求来看，遗传信息的传递与表达是“遗传与变异”教学的重点，从分子基础（遗传信息的调控与改变）到细胞行为（无性生殖和有性生殖）都作了要求，这就要求教师在备课时关注以下三个方面的问题。

1.遗传信息流动

遗传现象大体上可以分为细胞核遗传和细胞质遗传，且目前可认为前者是“主流”，而后者是“支流”。显然，“支流”不会是中学教学的重点。但是，应该在讲解基因的细胞定位和遗传信息的流动时，适当提及细胞质遗传的概念以及对生物体性状的影响，使学生能够全面地了解遗传信息流动的过程，知道除细胞核外，细胞质对性状也有一定的控制作用，从而在概念层面理解细胞质功能的复杂性。另一方面，“主流”和“支流”的共性，是遗传信息的传递和表达，在本质上，都体现了“生物能以不同的方式将遗传信息传递给后代”这一重要概念。教师可以先列举常见的遗传现象（即生物学事实），如“种瓜得瓜，种豆得豆”等，帮助学生建构重要概念，以便于学生顺利地迁移应用和学习。

2.人类性别基因

在初学遗传与变异时，初中学生往往不能准确把握基因与性状的关系，不能准确把握基因、DNA与染色体的位置关系，从而认识不到人类的性别决定机制。学生能够通过各种渠道了解人类X和Y染色体，进而简单地认为性别不同的根本原因是X和Y染色体的形态不同。对于这个问题，除要适当地介绍遗传信息的物质基础外，还应该为学生建立这样一个认识：人类的性别，其实就是一种特殊的“相对性状”。例如，在人教版教材中就提到“近年来，科学家发现Y染色体上还有3个基因，决定的产生和成熟。最近，科学家又陆续发现了X染色体上与女性性别有关的基因”。在此处，教师就应该提示学生：基因与性状的关系，同样可以用来解释人类的性别决定。只不过性别决定的过程是多个基因控制着多个性状，从而塑造了不同性别。如果课时允许，教师还可以就此介绍一些由于染色体变异而导致的性别异常的现象，让学生认识到，从某种意义上讲，性别并不是严格区分为“雌”“雄”两种形式，而是存在“过渡”状态的。这对学生从系统的角度认识生物的复杂性，进而认识生物本质是有很大帮助的。

“人类性别基因”一节是初中生物学教学的重点和难点。而从内容上看，本节内容是课标所述三个重要概念的应用，即从人类性别决定的角度阐明了遗传的本质。因此，教师必须在讲授本节课之前，就完成三个重要概念的建构，从而指导学生把握遗传本质，进行下位学习。

三、关于“变异”的概念教学

“变异”作为初中生物学教学的难点，有两个问题是要深入思考的。

1.可遗传变异和不可遗传变异

初中课标要求学生知道变异主要分为两类：可遗传的变异和不可遗传的变异。可遗传的变异是由遗传物质的变化引起的变异；不可遗传的变异是由环境引起的，遗传物质没有发生变化。显然，某一变异是否可遗传，关键是看遗传物质是否发生变化，而不是影响生物体的因素。由于学生初次学习基因与环境的关系，故需要用恰当的实例来帮助学生建构可遗传变异和不可遗传变异的概念。如同样是“无籽”农作物，“无籽西瓜”的“无籽”性状就是可遗传的，而“无籽番茄”的“无籽”性状是不可遗传的。通过这样的实例，学生就会认识到，一种变异是否可遗传，取决于遗传物质是否发生了改变，从而紧扣重要概念的教学。

2.可遗传变异的来源

可遗传变异的来源主要有3个：基因重组、基因突变和染色体变异。要认识可遗传变异的来源，必须对遗传信息的细胞定位及流动方式有比较清晰的认识，故对于初中学生而言，是一个难于理解的知识点，教师可用一系列实例加以说明。例如，农牧业中传统的育种技术，实质上就是基因（染色体）重组；无籽西瓜、八倍体小麦属于染色体变异（数目的变异）；而镰刀型贫血症（在各版初中生物学教材中均有介绍）则属于基因突变。通过一系列的实例介绍，学生能够形成这样一个概念：突变的来源是多方面的，基因与性状之间的关系是复杂的。这与前面关于“表遗传学”的概念不谋而合，说明基因本身及其转录、表达调控，共同影响了性状的产生。通过展示这些生物学事实，学生就更加清楚“DNA是主要的遗传物质”“基因是包含遗传信息的DN段，它们位于细胞的染色体上”以及“遗传性状是由基因控制的，基因的遗传信息是可以改变的”等重要概念，从而更加深入地理解遗传与变异对于生物进化的重要意义。

重要概念是基于学科事实的、对学生总体把握知识体系、进行后续学习的思维框架，对于学生理解学科本质、提高学科素养具有重要作用。[2]新课标明确指出：“生物科学素养是指参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学概念和科学探究能力，包括理解科学、技术与社会的相互关系，理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”可见，所谓生物学的“重要概念”，就是基于生物学科具体知识的、代表本学科基本观念与思想的知识。只有从重要概念的高度审视生物学科教学，才能清楚什么是对学生终身发展和终身学习有用的知识，才不会使自己的教学拘泥于一个个具体的生物学科事实中，才能摆脱死记硬背的学习方式，进而对生物学科本质问题进行思考，凸显生物学科的理科特质。

参考文献

[1]吴庆余.基础生命科学(第2版)[M].北京：高等教育出版社，2006.

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关键词：生物教师；学科教学知识（PCK）；结构；建构

PCK（Pedagogical Content Knowledge）即学科教学知识，是舒尔曼（Shulman）在1986年提出来的，他认为PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”。[1]舒尔曼指出PCK是教师知识的核心，是区别学科专家与学科教师最有效的知识。自舒尔曼提出PCK以后，国内外学者对PCK的内涵、特征、结构、形成过程等进行了研究，为教师PCK的发展提供了相关的理论基础。本文通过对生物教师PCK结构的探讨尝试建构丰富和发展生物教师PCK的途径和方法，希望促进生物教师的专业发展。

1.PCK的内涵

舒尔曼之后，塔米尔（Tamir）、格罗斯曼（Grossman）、马克斯（Marks）和马格努森（Magnusson）等人继承并拓展了PCK的概念，尽管他们对于PCK内涵有不同的演绎，但是对PCK的核心知识大家还是持赞同意见的，即有关学生理解的知识、有关教学策略和表征的知识。基于舒尔曼和其他学者对于PCK知识的研究，笔者将PCK定义为，是教师在特定的教学情境里，基于对学生和特定学科内容的综合理解，选择教学策略表征，将学科知识转化为学生理解的知识过程中所使用的知识。

2.PCK的知识结构

舒尔曼认为 PCK的生成不是几种知识的简单相加，而是以有效的方式重组、整合教师各方面的知识，将其转化为易于学生学习或理解的知识表征，其作用远远大于这些构成成分之和。[2]本文PCK的知识结构借鉴的是美国爱荷华大学帕克（Park）的研究理论，她在马格努森理论框架的基础上以科学教师为研究对象，作了进一步的探讨认为PCK有五种核心成分：（1）有关学生理解的知识；（2）课程知识；（3）教学策略知识；（4）评价学习的知识；（5）学科教学定位知识。每种知识要素间相互联系整合形成PCK，并构建形成了PCK的五边形结构。[3]

根据此理论结构，本文将生物教师的PCK结构分为以下五个部分：

2.1生物学科教学定位知识

学科定位是教学决策的基础，是关于不同年级的学科目标和教学目的的信念。生物学科的教学定位应以课程标准为根本依据，引领宏观教学方向，关键是要领会课标的基本理念与三维目标。[4]其次要以教材为依托，因为它是课标的具体诠释，有详尽性、形象性等特征，便于教师作为具体的教学内容。此外，要以教学要求为重要尺度，它是对课标的详细分解，具有很强的操作性。

2.2生物课程知识

课程知识包括有关特定主题教学的课程媒材知识、横向课程和纵向课程的知识。生物课程媒材是指教材以及与课程相关的其他媒体和材料，例如，网络知识、教师经验等。生物横向课程知识是指有关特定年级生物学科的教学内容组织形式和前后知识间的联系方式，以及与其他学科的知识内容的联系方式。生物纵向课程知识是指教师对学生学习生物知识整个历程的了解，例如学生已学过什么知识，正要学习什么知识以及未来要学的知识。[5]

2.3有关学生理解的知识

主要有以下方面：（1）学生已有的知识。关于生物某一特定主题和内容，学生前概念、已有的知识技能和理解方式。（2）学生的迷思概念，是指日常生活经验累积的与科学概念不一致的概念。（3）学习困难。学生在学习过程中会遇到的困难和困难类型，教师对此要有预想。（4）学生的学习特点。生物教师要对学生的认知水平、动机、兴趣和学习类型把握准确。有关学生理解的知识会影响到对课程计划的设计、对学生的期望和评价，教师若对学生了解深刻，有助于教师选择恰当的教学策略而达到有效教学。

2.4评价学习的知识

学习评价作为学习系统的反馈调节机制，在学习与教学过程中起着重要作用，它具有学习诊断、反馈调节、激励和学习导向的功能。根据学习的不同阶段，学习评价可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照不同的评价体系，可分为绝对评价、相对评价和个体差异内评价；按照评价的不同方式，可分为定量评价和定性评价；按照评价的主体，又可分为他人评价和自我评价。

2.5生物学科教学策略的知识

生物教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成，是教学思维对其三方面动因的进行思维策略加工而形成的方法模式。教学策略是为实现某一教学目标而制定的、付诸于教学过程实施的整体方案，它包括合理组织教学过程，选择具体的教学方法和材料，制定教师与学生所遵守的教学行为程序。课堂教学策略的设计必须体现有效性，在设计每一种教学策略时，既要发挥其促进学习的优势，也要尽量降低内在的局限性。

3.PCK建构的理论基础

PCK的发展受到教学信念的影响。教师有怎样的教学信念就会有怎样的教学设计，也决定怎样提取概念和组织教学内容。例如，传统教师只注重自身知识内容的讲授，忽略了学生学习的主体地位；而认同新课改理念的教师会通过多元化的教学设计活动，来发展学生的创造探究能力，促使学生更好的理解学习内容。

PCK是在教学实践中形成和生成的。PCK源于教学实践，只有在第一手的教学实践中才能形成。PCK强调教学知识传递给学生的有效性，是一种指导教师实践、教学决策和行为的知识。PCK还具有实践中的生成性。科克伦等人认为PCK并不是一种静态的知识，它是在教师“实践-反思-再实践-再反思”的循环往复中生成的，是教师对原有知识的再造和重组。[7]

PCK是各种构成知识要素的整合，具有全面性和融合性。PCK是由教师认知结构中的多种知识成分转化而来的，任何成分的缺失都会影响到教师PCK的建构。PCK不是不同知识要素间的简单叠加，而是它们的内在融合。教师要在连续不断的教学实践和使用过程中才能真正领会各个知识要素间的内在联系。

4.生物教师PCK建构的基本方法

4.1树立新课标教学信念

教师的教学行为深受其教学信念影响。教师的理论和信念会通过一系列课堂活动与决策表现出来，对生物教师的教学目标、教学方法和实际课堂教学具有决定性影响。高中生物新课程标准倡导：进一步提高生物科学素养、面向全体学生、倡导探究性学习和注重与现实生活的联系，教师能否贯彻实施这些理念关系到当前生物课程改革的成功与否，也影响着教师的教学设计、教学实施和教学反思，因此生物教师要树立符合课程标准的教学信念。

4.2立足生物教学实践，形成促进PCK发展的思维方式

教师的思维方式影响着教师PCK的发展，也影响到教师的教学实践。教师的教学实践包括教学设计、教学实施和教学反思三个基本环节。在每一环节，教师应思考不同内容。在第一环节，教师要考虑到学生的理解、课程知识和教学定位。在第二环节，教师应在对学生、教学内容有了充分了解后选择恰当的教学策略实施教学，教师要重点关注采用生么样的学习评价来验证学生是否理解。在最后环节，教师主要反思：学生的学习是否达到了教学目标，教学策略在应用上还存在什么问题，如何改进。教师经常思考这些问题，就可以形成自己的教学思维方式，有效地促进PCK的发展。

4.3积累有效的教学经验，适时进行系统反思

美国学者波斯纳提出教师快速成长的公式是：经验+反思=成长。PCK被认为是一种经验型的知识，需要通过课堂教学经验的反思来发展。反思是自我理解、自我审视、自我澄清的过程，是建构个人实践理论的过程。反思的核心点是理解教师为什么选用某个教学策略，以及如何改善教学中某些不足点进一步提高教学效果。如若教师需要发展深刻理解的话，就必须反思自身的实践，反思学生的作业、需求和环境背景。教师的PCK发展是一个不断进行实践、反思的过程，通过教学实践积累教学经验，又在教学经验的基础上进行有效反思，从而不断发展。

4.4思考并整合相关知识，选择恰当的教学策略

教师的教学策略知识是PCK的核心知识要素之一，是指教师综合生物学科定位知识、课程知识、和有关学生理解的知识等，采用恰当的教学策略和表征工具将生物学科知识转化为学生易于理解的知识。这一过程最重要的是教师要把握：整合、转化。

整合是以思考分析为前提的。生物教师要明确关于某一特定主题的教学定位和目标，分析该主题的知识特点和联系方式，收集有关学生理解的知识，思考该课题的教学组织形式并进行教学加工，只有认真思考综合分析以上这些内容，教师才能有效整合PCK的相关知识。

转化要突出学生的主体地位，紧紧抓住为了学生理解这一目的。教学策略及表征是建立在上面的分析整合基础上的，这一整合形态知识的形成过程就是将生物学科知识转化为学生易于理解的表达方式的过程。

参考文献：

[1] Shulman L S.Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，15（7）：4-14.

[2] 张小菊，王祖浩.科学教师学科教学知识的研究[J].全球教育展望，2013，8（313）：68-79.

[3] 解书，马云鹏，李秀玲.国外学科教学知识内涵研究的分析与思考[J].外国教育研究，2013，6（40）：59-68.

[4] 陈卫东.关于高中生物必修课程教学定位的几点思考[J].中学生物学，2011，27（9）：60-62.

[5] Soonhye Park，Ying-Chih Chen.Mapping Out the Integration of the Components of Pedagogical Content Knowledge（PCK）： Examples From High School Biology Classrooms[J].Journal of Research in Science Teaching，2012，7（49）：922-941.

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【关键词】 高中生物情境教学创设情境；运用

【中图分类号】G64 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）17-0-01

现行生物新课程标准的基本理念之一就是提高学生生物科学素养。所谓生物科学素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物科学知识，探究能力以及相关的情感态度价值观。教师要努力将教学理念转化为教学行为，引导学生有效地进行探究性学习。探究性学习的核心在于巧妙的设置问题，分析和解决问题。情境学习理论认为，真正的、完整的知识是在真实的学习情境中获得的，学习过程中要提供能反映知识在真实世界中的运用方式的真实情境，提供真实活动，支持知识的合作建构。创设情境教学才是有效探究的重要保障。

一、情境教学的含义

情境教学是指教师在教学过程中创设的情感氛围，也指具有一定情感氛围的教学活动。“境”是教学环境，它既包括学生所处的物理环境，如学校的各种硬件设施，也包括学校的各种软件设施，如教室的陈设与布置，学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等。它既是一个用实物或多媒体创设的具体的环境，也是指教学双方的关系；“情”即是洋溢在“境”中的教学双方人物之间的情感交流、思维互动。情因境生，境为情设。孔子说：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子的这段话，在肯定启发作用的情况下，尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性。所以良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性，启发学生思维、开发学生智力，情、境和谐统一，从而达成了某种境界或氛围，让学生满腔热情地投入学习生活。可以说，创设教学情境是一种能促使我们获得最佳教学效果的教学方法，是提高中生物学科教学实效的重要途径。创设教学情境是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。

二、创设教学情境的方式

（一）创设生活化情境

新课程要求学习回归生活，创设的情境要能利用科学的知识解决生活的问题，因此创设的情境要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。红绿色盲是一种常见的人类遗传病，患者由于色觉障碍不能像正常人一样区分红色和绿色，据调查，红绿色盲患者男性远远多于女性。而抗维生素D佝偻病，也是一种人类遗传病，患者的小肠由于对钙磷的吸收不良等障碍，病人常常表现出O型腿、骨骼发育畸形、生长缓慢等症状。但抗给生素D佝偻病与红绿色盲不同，女性患者多于男性。遗传病是困扰人类由来已久的疾病，至今人类正为运用什么方法治愈遗传病而不断进行着科学研究，现在已有科学家尝试运用基因疗法对遗传病进行治疗。但无论用何种方法治疗遗传病，首先人类都应了解这种疾病的发病特点及发病部位，才能进行针对性的治疗。课堂教学充分利用日常生活情境，分析情境的表象，进而使学生思考分析得出，性状与性别相关连，说明基因可能位于性染色体上，从而为伴性遗传的学习奠定了基础。

联系学生常见的生活情境进行教学，将使学生印象深刻，感受深刻，促进理解。与此相似的例子在生物教学中不胜枚举，在平常教学中应充分利用。生物学科与生活紧密联系，充分利用生活现象，设置生物课堂情境，不但可使学生加深生物学科与生活联系的印象，而且从对生活情境的分析、思考、讨论中提高生物科学素养，逐渐培养学生利用课堂所学的生物知识分析生活中常见问题、解决问题的能力。也正是在生活情境中学习生物学科知识，才能使学生更深刻地体会学以致用；新课标要求的提高生物科学素养也只有在生活情境中不断训练才能得以提高。

（二）创设形象化情境

生物的结构、生理过程往往抽象难以通过语言进行想象，创设形象化情境无疑非常的必要与重要。情境的形象性，其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。教师所创设的教学情境，首先应该是感性的、可见的、摸得着的，它能有效地丰富学生的感性认识，并促进感性认识向理性认识的转化和升华；其次，应该是形象的、具体的，它能有效地刺激和激发学生的想象和联想，使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制，既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物，又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。例如，DNA分子是双螺旋结构，遵循碱基互补配对原则。这个知识点牵涉到从DNA分子结构到其结构特点的分析，到关于碱基的相关计算。课堂教学只用语言进行表达解说晦涩难懂。利用多媒体课件创设感性形象，将DNA的单位、单链、平面结构、立体螺旋化结构逐一呈现，形成点、线、面、体的形成过程，DNA结构的稳定性、规则性、多样性、特异性也就跃然于“课件屏幕”上，继而在DNA结构感性认识的基础上展开碱基相关的计算也就不再抽象。

（三）创设情感化情境

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：初高中生物教学衔接的问题，不仅仅是教学层面上知识的增补与复习的问题，而且是如何深入认识传统教育理论中的合理内核与学生获得知识的主动建构理论在高中生物教育上的实践问题，高中生物课程是在义务教育的基础上，进一步提高学生的生物科学素养，作为高考理科综合考试学科，文科学业水平测试学科，是高中阶段重要的科学课程。初中生物新课程标准也期望通过生物的学习，能够对生物学科有更深入的认识和理解，能够对将来的学习方向和择业有更多的思考。 关键词：生物课程 内容衔接 教法衔接 学法衔接 教学内容的衔接问题

从整体来讲，初中生物是高中生物的基础，高中生物是初中生物基础的引申和发展。初中生物教师在熟练掌握基本知识和技能的基础上，特别要把握好四个衔接点的教学，为高中生物的教学做好孕伏，渗透和铺垫工作。

1.知识内容的衔接

中学生物课程包括十大主题，我国初中生物课程基本全部包括了这些主题，其中生物的多样性，生殖和发育的主题侧重在初中阶段完成，而像细胞，物质与能量，遗传与进化，生物与环境等较为抽象并且对学生认知难度较高的则安排在初，高中两个阶段来完成。相同的主题则采用了初高中递进安排的方式。

如：细胞 在初中侧重于细胞的结构 在高中则侧重于细胞的亚显微结构以及功能

种子 在初中侧重于结构和萌发条件 在高中则侧重于种子结构与基因型分析

光合作用呼吸作用 在初中侧重于现象 在高中则侧重于本质及作用机理

营养物质的代谢 在初中侧重于消化器官的认识 在高中则侧重于三大营养物质代谢

个体发育 初中主要是认识植物和动物的生殖器官 在高中主要是注重个体发育过程

2.做好教材知识的衔接，确保初、高中生物教学的延续性

作为中学生物教师首先要通读初、高中课程标准和教材内容，全面把握初、高中教材的知识体系，全盘梳理初、高中教材内容衔接的知识点，并且在这些知识点上适当拓展，从教材内容上补充“间断点”，使初、高中生物知识有机地结合起来，成为一体。初中生物突出人体和人类活动的内容，突出生物圈，突出人与生物圈的关系;高中生物课程分为必修和选修两个部分，必修模块选择的是生物科学的核心内容，同时也是现代生物科学发展最迅速、成果应用最广泛、与社会和个人生活关系最密切的领域。

3.做好学习方法指导的衔接，全面提升学生的能力

在初中，学生的学习方法主要是记忆、重现、简单模仿，大部分学生的学习习惯是围着教师“转”，没有完全养成独立思考和对知识进行归纳总结的学习习惯。而高中教学，则要求学生勤于思考，善于归纳总结规律，掌握学习方法，做到举一反三，触类旁通。初中更加重视学生生物学素养的养成，学生能力的培养，而对学科知识体系要求学生了解的成分更多，达到掌握的学科知识相对减少;而高中对学科知识体系的掌握要求比较高，不仅要求学生达到一定能力的要求，同时还必须掌握一定的学科知识和学科技能。诚然，人的认知水平和学习方法的掌握是与年龄有关的，但我认为，教师对学生的学习方法的指导应贯穿于各个年级各个环节的教学中，根据不同年龄学生的认知能力，结合课程标准的学习目标，以教材具体的知识内容作为载体，给学生以具体方法的指导，特别是要寓学习方法的指导于课堂教学之中，能力培养要贯穿于整个教学过程中。

4.创新能力的培养

初中的生物知识相对高中而言简单基础，学生只需能记住就可以得高分，而高中知识却是深度广度都很大，只记住那些概念是远远不够的，要学会更进一步地分析，把考题中的创新能力、关键性考点提炼出来，才能得高分。

生物教学过程中，教师要少一点灌输，多一点探讨，让学生尽可能地“参与”到知识的产生和发展过程中去，从而使接受知识转变为发现知识，达到培养学生学习能力的目的。如我在初中讲授种子萌发的条件时，按尝试教学法组织教学，观察现象―提出问题―自学课本―解释现象―得出结论。课本给出的实验是在温度相同的条件下，证明了种子萌发需要水和空气。那怎么证明种子萌发需要温度这个条件呢？阳光是种子萌发的必要条件吗？启发学生完成对温度和阳光这两个条件的实验设计。

初中教师应注重在每学完一个单元的知识后，将学过的知识进行归纳总结，并构建生物知识网，通过将各个重要知识点串联成线，织成网，形成一个清晰、较完整的知识体系，使学生步入高中学习时，对初中生物知识有一个系统地回顾和全面地了解，使之适应高中学科乃至今后的学习。

高中教学由于教学任务的紧张则更多采用的是“满堂灌”“满堂问”这样的教学方式，跟学生以前所接受的教学方式不一致。这就需要教师及时的改变教学策略和方法，以及学生的学习方法，课堂上教学生学会某些知识，是为了课外学生会学更多的知识。学生学习方法的指导应贯穿于教学的各个环节中，应结合课本各内容给学生各种知识予具体指导。高中学生往往有这样的经历，上课听得懂，课本看得明，但就是做不来题。这主要还是学生对生物知识理解不深，综合运用生物知识的能力不强。因此，在学习中还要加强解题方法和技巧的指导。

培养学生反思能力，也就是让学生针对每次作业，考试后的错题进行深入思考，错在哪里？为什么错？是基础知识欠缺还是能力欠缺？然后加深对知识的理解和巩固，题不在多，在于如何运用和举一反三。有时反思一道题有胜做10道题的效果。只有这样才能尽快提高学生的生物学习成绩，增加学习的有效性！

组织梳理衔接知识点，构建生物知识网，夯实初中生物学基础。总之，研究初高中衔接问题，可使中学生物教学走向更加科学的轨道。

参考文献：

[1]生物学教学 2003 第9期 《初中生物教学中合作学习的探索与实践》

[2]生物学通报 2006第7期 《关于提高高中生物教学的有效性》

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关键词：高中生物 课程改革 高效教学 新模式

中图分类号：G633.9 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）09-0148-01

相较于2002年颁布的生物教学大纲而言，新标准给出了更为科学准确的高中生物教学思想和教学目标，它在很大程度上反映出我国进行第八次课程改革的决心和力度。新课程标准的提出，无论是对学生、教师抑或是教研人员都是巨大的挑战，如何构建高中生物课程高效教学，是当下众多教育工作者的共同目标。

1 传统教学模式弊端显现，教学与新课改思想相悖

虽然新课程改革的思潮已经深入到中学课堂，但是如今的生物课程教学却大多以传统教学模式为主，传统教学模式在新课标的改革理念下存在着诸多不足，进行高效的生物课程教学是新世纪中我国的社会需求、学生发展的需要以及生物科学进步的必然。正确认识到传统教学模式下生物课程教学的欠缺是开展高效生物课程教学的前提，笔者就教学实际，探究传统生物教学模式的弊端。

1.1教师主导地位过于突出，师生关系较为淡漠

在传统的教育模式下，教师在日常教学活动中往往太过注重自己的主导地位而忽略了学生的主体地位的重要性。教师在日常教学过程中只是按照自己的理解进行重难点知识的讲解，而学生也只能被动的接受知识，其独立思考能力，创造性思维能力得不到培养，学习主动性积极性严重下降。生物课程教学是介于文科理科之间的学科，其既有诸多的需要记忆的理论概念，又有可以动手实践的实验课程。教师过于主导的教学地位严重阻碍了多项教学目标的实现。

1.2知识和能力二者脱节，学生往往分高能低

传统生物教学模式下，应试教育依然是教育的主要形式，考试分数是评价学生学习能力的唯一标准。这种只注重学生智力因素提高的评价模式完全忽略了学生生物课程的兴趣和个人情感等非智力因素的发展。而非智力因素在学生日后的社会活动中将成为体现其能力的主要方面，知识和能力的脱节发展让学生不能适应生活生活

1.3教学方式古板单一，缺乏多层次多角度教学

传统生物教学模式下的教师课堂教学形式单一，往往采用“填鸭式”授课法，即教师讲，学生记的方式。这样“一黑板、一粉笔、一张嘴”的灌输教育严重占用了宝贵的课堂时间。课堂教学之后，题海战术成为学生巩固知识的主要方式。传统教学模式不仅让教师教授课容量小容易劳累，学生学习也处于被动状态，学习时间耗费虽多，但是效率低下。

2 以新课标为指导，构建高效教学模式

高中生物课堂是提高学生学习生物课程效率的主要阵地，新课程改革的生物教学要求的主体方向就要激发学生学习生物课程的兴趣与热情，培养学生基本的生物学科基本素养，发掘学生自主学习、自主探究的潜能，提升学生课堂学习效率。所以教师在日常教学过程中，提高教学高效性，总结教学影响因素，在教学实践中实现学科教学改革与探究，提出切实合理的教学方案是至关重要的。

2.1以学生为教学主体，激发其学习兴趣

教师在课堂教学中，要引导学生摆脱应试教育模式的束缚，注重启发式教育，反对灌输式教育。教师要重视课堂的讲解，引导学生以自我发现问题、自我探究学习模式为主，增强学科教学和其他自然科学之间的融合，从提高学生学习生物课程的兴趣培养出发，提高学生的课堂参与度，提高其学习积极性和学习效率。

在高中生物必修教材中，很大成分的教学内容主要以科普类型的知识存在，比如在讲解第一章关于生命的物质基础时，教师可以从组成生命的化学元素出发，以诙谐幽默的课堂氛围切入教学，让学生对生命科学有一个全面而细致的了解，激发其学习热情。

2.2突破生物教学重难点，巧妙化解教学疑难

高效生物课堂教学的构建要求教师要科学处理好教材和知识的关联性， 对学生进行因材施教，一方面，将教材中的重难点知识进行化解成零碎易懂的传授给学生，另一方面，对于处在不同理解力、不同学习能力的学生进行分层教学，营造一个人人爱学习生物的课堂氛围，让课堂气氛处于活跃状态。

高中教材中较为突出的一个生物学知识难点就是普通细胞有丝分裂和生殖细胞减数分裂的区别与联系问题，由于细胞分裂的微观性和抽象性，很多学生不能有效掌握其二者的相关联系，使得在而后的学习中存在盲区。教师在教学伊始，就应当正确引导学生在课堂情境下讨论和自我理解知识的核心，教师可通过多媒体教学手段，形象直观的比较二者在发生部位、分裂次数、子细胞名称、染色体复制次数和时期、是否发生联会和四分体现象等方面巧妙化解难点，让学生学习不仅感到轻松，而且充满趣味。

2.3重视学生自主探究学习能力的培养，重点提升学生学习生物自主性

人常言：学习的最终目的是学会自我学习。此理论对于生物学科教学也同样适用，在日常生物教学活动中，教师对学生理论知识的传授是必不可少的，它能够让学生领悟生物学科的基本素养，使其在生物学领域的学习能够更为持久。自主学习能力培养的形式多种多样，主要还是要看教师的启发式教学，激发学生学习主体性，实现教与学互溶，提高教学效率。

3 以新课标为准绳，全面提升高中生物教学质量

2003年3月，教育部颁布了《普通高中生物课程标准》标志着我国生物学教育发展重新到了一个新的高度，新课程标准的颁布必将推动我国高中生物课程的发展。高中生物教学是一个系统化的教学工程，教师要切实提高课堂教学效率，就必须重视课堂教学中的诸多影响因素，并在新课标的要求下，不断深化总结教育教学工作的不足，实现教学实践的高效性和可行性。

参考文献：

[1]高云霞.运用多种教学策略，提高高中生物教学效率[J].现代阅读（教育版），2012，3：105.

[2]祁晓冉，杨继红.高中生物高效课堂教学模式的建构[J].高等函授学报（自然科学版），2011（2），24（1）：66-68.

[3]徐敏.以铜为镜，反思高中生物教学[J].现代阅读（教育版），2011，10：118.

[4]刘恩山.《普通高中生物课程标准》的设计思路和主要特点[J]生物学通报，2003，38（5）：28-30.

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【关键词】生物学科 模型建构 理性思维

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）05B-0038-03

理性思维是生物学科核心素养之一，构建模型及运用模型，也是生物学科的一大特点。在教学过程中，引导学生进行模型构建，有利于学生掌握学科核心概念。在构建概念的过程中，学生逐步掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机。本文引入以下案例，是在进行《兴奋在神经纤维上传导》的教学中，运用问题驱动方式，让学生将思考问题的答案用物理模型、数学模型一一呈现，使学生从简到繁，层层拨开知识的面纱，深入理解兴奋传导的过程，从而发展学生的理性思维。

一、案例分析

（一）教学思路――基于发展学生理性思维的思考

理性思维就是一种建立在证据和逻辑推理基础上的思维方式，是人类思维的高级形式，是人们把握客观事物本质和规律的能动活动。理性思维能力不是与生俱来的，而是需要后天刻苦的学习和训练，生物学科的学习对理性思维能力的养成有重大的意义。教师在引导学生发现生物现象背后的本质规律时，对事物或问题进行观察、比较、分析、综合、抽象与概括，就是理性思维训练的过程。

《兴奋在神经纤维上传导》是一节高三复习课，学生经过两年学习，基本构建了相关生物学知识框架，具有了一定的学科科学素养。复习课的核心在于进一步完善学生的知识体系，让学生进一步深入理解学科核心概念。复习课不应“炒旧饭”，而应该发掘知识的外延，让学生进行深度学习，促进理性思维。

兴奋在神经纤维上的传导，这个内容在教材中叙述较为简单，而从高考题（见下 2010 年全国高考题）对这方面知识的考查角度来看，不经过思维训练的深度学习，而仅仅知道一些事实性知识是难以顺利解决问题的。

（2010年全国新课标卷，5）将神经细胞置于相当于细胞外液的溶液 S 中，可测得静息电位。给予细胞一个适宜的刺激，膜两侧出现一个暂时性的电位变化，这种膜电位变化称为动作电位。适当升高溶液 S 中的钠离子浓度，测量该细胞的静息电位和动作电位，可观察到（ ）

A.静息电位值减小

B.静息电位值增大

C.动作电位峰值升高

D.动作电位峰值降低

对于上题的解答思路，动作电位的产生与膜内外离子流动有关，学生需要经过理性思维，根据膜内外电位及膜内外离子种类，推导出动作电位的产生是需要阳离子内流才能实现的，因此如果溶液 S 中阳离子的量少，就会导致动作电位的峰值降低。从题目信息获取分析出：减少溶液 S 中的 Na+ 的浓度，则会导致动作电位形成过程中 Na+ 内流量减少，而使峰值降低。

因此，教师在复习课中主要任务是引导学生进行理性思考，而帮助学生构建模型，是促进学生理性思维训练的有效途径。

（二）教学过程――课堂上以问题驱动帮助学生构建模型

1.基于教材构建物理模型

物理模型以实物或画图形式直观地表达认识对象的特征，利于学习者直观快速地把握知识整体。构建兴奋在神经纤维上传导的物理模型，能够训练学生理性思维中的观察、比较、分析能力。对于膜电位知识的直观呈现来说，有利于W生理性分析、比较，推导得出兴奋传导方向与膜电流方向的关系等知识。

师：请同学们阅读教材中“兴奋在神经纤维上的传导”部分。

学生通过回顾教材内容，掌握相关专有名词，初步构建知识网络。

师：让我们用一个鼠标拖动游戏，检验大家的复习情况。

学生代表上台，将正确的名称拖到到相应位置，完成模型构建，其余同学观看、评价。拖动游戏完成后，构建的模型如下图：

师：同学们一起构建了“兴奋在神经纤维上传导”的物理模型，让我们根据这个模型，思考并回答如下问题。

问题 1：神经元受到刺激后，受刺激部位膜内电位如何变化？

生：膜内电位由负电位变为正电位。

问题 2：神经元受到刺激后，膜外局部电流的方向是什么？

生：膜外局部电流方向为，从未兴奋部位流向兴奋部位。

问题 3：兴奋在神经纤维上传导的方向，与哪里的局部电流方向相同？

生：膜内电流方向与兴奋传导方向相同，都是双向传导，从兴奋部位传向未兴奋部位。

2.深度学习构建数学模型

数学模型将现实世界的原型抽象出来，真实、系统、完整、形象地反映客观事物本质，使知识更具有外推性。在构建了膜电位物理模型的基础上，让学生进行深度学习，对形成膜电位的原因、膜电流变化的原因等进行钻研，有效训练学生比较、分析、综合、抽象与概括能力，进一步提升理性思维。

师：如果我们以神经元膜内某个点为研究对象，当给神经元一定刺激后，在兴奋传导的全过程中，该点的电位变化情况怎么样？

生：（根据物理模型，动态思考）该点电位由负变正，再恢复为负电位。

师：这个变化过程我们可以用数学坐标系来表示。横坐标表示时间，纵坐标表示膜电位，请大家小组合作，构建这个数学模型。

生：经过小组合作，相互交流、比较、完善后，构建如下图的模型。

师：从这个数学模型中，我们可以看出，膜内该点膜电位发生了 2 次反转变化。这种变化是怎样形成的呢？请跟着老师的问题进行思考。

问题 1：人体内环境中，细胞膜内外钠离子和钾离子的分布是怎么样的？

生：钠离子主要在细胞外，钾离子主要在细胞内。

问题 2：受刺激后，膜上的钠离子通道会迅速打开，这会引起什么变化？

生：（思考后回答）钠离子顺浓度梯度大量内流进入细胞内，膜内电位反转为正。

问题 3：这个过程属于跨膜运输的哪种形式，钠离子进入细胞需要哪些条件？

生：（思考后回答）钠离子进入细胞需要载体蛋白，因为是顺浓度梯度，属于协助扩散。

师：膜内电位反转为正，是一个短暂的过程，极短的时间后，又将恢复为原来的负电位，这个过程是怎么形成的？

学生的回答出现了分歧。一部分同学认为是原来进入的钠离子流出细胞外，另一部分同学认为是膜内的钾离子流出细胞外。

教师通过陈述一个事实性知识，引导学生正确思考。

师：前面大家说的钠离子的载体蛋白，其实是一种通道蛋白，它只能专一性让钠离子通过。当钠离子在内流过程中，钾通道被激活而开放。根据这个事实，大家说恢复膜内电位的原因是什么？

生：膜内钾离子顺浓度梯度外流到细胞外，导致细胞膜内电位迅速下降，恢复为原来的负电位。

师：虽然膜内恢复负电位，但出现了一个问题。此时，细胞膜内仍有较多钠离子，细胞外有较多钾离子。而静息状态下，钠离子很少在细胞内，钾离子很少在细胞外的，要真正恢复静息状态下的离子分布，还需要哪种跨膜运输？

生：（思考后回答）钠离子主动运输到膜外，钾离子主动运输到膜内。

师：你是如何判断出这是主动运输过程的？

生：细胞外钠离子浓度高于细胞内，钠离子逆浓度梯度运输到膜外，需要能量，属于主动运输。

师：大家的思考很好。科学家发现，神经元膜上有一种钠钾泵，通过主动运输的方式将钠离子泵出，钾离子泵入。同学们经过一次头脑风暴，对兴奋在神经纤维上的传导有了比较深刻的认识。我们现在把刚才的数学模型的几个特殊点用字母表示，请大家将各时间段的变化及原因归纳总结到表格中。

学生小组合作、相互交流完善图形和表格。

3.运用模型进行解题

模型是理性思维的结晶，是帮助学生理清知识线索、明确方法步骤、规范执行细节的好工具。著名科学家钱学森先生说：“模型就是通过对问题现象的分解，利用我们考虑得来的原理吸收一切主要的因素，略去一切不主要的因素，所创造出来的一副图画。”模型解题就是用最简单的模块对应的规律去解决各种各样的问题。

教师再展示高考题（2010 年全国新课标卷，5），引导学生思考。

生：（根据数学模型，经过思考作答）动作电位的高低与钠离子进入细胞内的量有关，细胞内外钠离子浓度差越大，则进入胞内的带正电离子越多，动作电位峰值就越大。

师：分析得很好。我们再来看另一道题，看看大家是否能将思维方式迁移应用。

（2016 年新课标卷，2）离子泵是一张具有 ATP 水解酶活性的载体蛋白，能利用水解 ATP 释放的能量跨膜运输离子。下列叙述正确的是（ ）

A.离子通过离子泵的跨膜运输属于协助扩散

B.离子通过离子泵的跨膜运输是顺着浓度阶梯进行的

C.动物一氧化碳中毒会降低离子泵跨膜运输离子的速率

D.加入蛋白质变性剂会提高离子泵跨膜运输离子的速率

生：这道题虽然没有点明是神经细胞膜上的钠钾泵，但是原理一样，需要能量进行的跨膜运输是主动运输――逆浓度梯度进行物质运输的，如果一氧化碳中毒，氧气供应不足，那么将影响细胞呼吸，主动运输受到抑制，运输速率下降。

二、案例反思

学习最忌浅尝辄止。在复习课中，通过物理模型帮助学生构建起神经纤维上电位变化及兴奋在神经纤维上传导的知识，这个过程还只是让学生对生物学基本事实有了一定的了解。运用模型，可以帮助学生清晰描述膜内外电位情况、电流方向，直观呈现兴奋在神经纤维上的双向传导，兴奋传导方法与膜内电流方向的关系等。用这些事实性知识进行简单的推论，还不足以体现生物学科的深刻性，对学生理性思维形成的促进作用还不够大。

在高三复习课中，学生已有了一定的知识储备，对生物学事实性知识掌握较好，教师要做的是在学生的知识孤岛之间架起一座座桥梁，让学生将知识连通起来，以事实性知识为基石，经过理性思维进行深度学习，敲开一扇扇学科原理的大门。复习不仅要了解生物知识是什么、有什么，而且要思考为什么、怎么形成（也就是理解知识生成的过程）。

在本节复习课中，通过将物理模型转变为数学模型，通过几个特殊点之间连线，使之呈现变化趋势，让知识从静止的点，成为运动的线，将原理的面纱层层展开。学生通过事实性知识：①膜外为正电位、膜内为负电位；②钠离子主要分布在膜外，钾离子主要分布在膜内；③跨膜运输，协助扩散顺浓度梯度进行。进行一次思维的跨越联系，理性思考得出结论：受刺激后，膜电位由o息状态的外正内负反转为外负内正，原因是神经细胞膜通道蛋白打开，钠离子迅速内流，使膜内电位迅速上升，电位反转。而电位的恢复过程，是膜内钾离子通过通道外流完成的。这两个阶段离子都是顺浓度梯度，不需要能量，属于协助扩散。学生在思考这些问题的过程中，会出现一些分歧，这也是教学中难得的机遇，有利于学生在辨析中进一步思考，更好地形成理性思维。

学生研读教材之后，教师利用一个个问题将核心知识逐步呈现，帮助学生在思考中构建物理模型、数学模型，形成正确的学科知识，并训练学生理性思维的能力。由简到繁构建模型，是对知识由浅到深的学习过程；用表格对数学模型各阶段进行注解，是对知识进行整合升华的过程。运用模型解决实际问题，能让学生成为既具有独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者。

【参考文献】

[1]陈兴华.借助模型建构发展学生的理性思维[J].中学生物教学，2017（1-2）

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【关键词】优化教材课堂效率

伴随生物课标的出台，生物课程改革实施已经十多年了。《标准》的设计是面向全体学生，着眼于学生全面发展和终身发展的需要。《标准》规定的课程目标、内容和评价都应该有利于提高每个学生的生物科学素养。教科书是一个课程的核心教学材料。学生由此获得知识，形成能力，提高素质，满足主体愿望；教师通过它实现素质教育的教学。作为一名生物学科的一线教师，经历了人教版、苏教版教材的多次改革，我在思考怎样才能充分利用教材，提高课堂教学的效率，让每一个学生都能获得充分的发展，提高生物学科素养？我想，只有活用我们的教材资源，让我的课堂更贴近学生发展的需要。下面我结合平时课堂教学的实践经验，简单阐述。

一 、优化生物教材资源，体现知识的综合性、系统性

布鲁姆说，教育之所以把综合看作是最重要的，还因为它总伴随者创造者的自豪、他们创造能力的意识、以及他们在创造一些独特事物的过程中产生的交流感。特别是当学生们感到他们是用在生物课堂上学到的知识来解决生活中的问题，甚至是在学习其他学科中的问题，更是如此。生物课的价值也是如此。生物学科不是一门独立存在的学科，学好生物学不仅需要依托其他学科的知识积累，同时也能为学习其他学科奠定基础。生物是一门综合了所有学科的学科。

例：苏教版八下“恐龙能不能复活”。通过学习“现代生物技术的应用”，学生对转基因和克隆技术充满了兴趣。克隆技术在农业、医学和社会生活的各个方面都有广阔的应用前景。例如，利用人体细胞克隆组织或器官，这比较不仅可能解决可供移植的人体器官严重缺乏的难题，而且还可能小肠人体器官移植中的排异反应。如果应用在动物上，也可能用于拯救濒危动物。我请学生举例，马上就有学生提出“恐龙会不会通过克隆技术复活呢？”有关于恐龙，我们常州有恐龙园，还有各种各样的科幻片，例如《侏罗纪公园》系列，《博物馆奇妙夜》，《奥特曼》里各种各样的怪兽，学生很感兴趣。我因势利导：“恐龙对于大家来说，神秘而又陌生，它的英文名字叫做dinosaur，拉丁文的意思是‘恐怖的大蜥蜴’，如果你们想真正了解恐龙，就让我们一起走进图书室，登入互联网，用我们的双手和大脑来揭开恐龙之谜。”学生们个个兴趣盎然，跃跃欲试。生物知识与其他学科整合后，学生的兴趣会更加浓厚，各学科的知识加强了横向联系。

新教材以学生为本位，注重学生的兴趣、需要和能力，强调以学生的经验作为教材组织的出发点，逐步扩大教材的内容范围，使学生愿学、乐学，而较少考虑知识体系的完整性。

例：苏教版七年级上册第一章第二节中“探究鼠妇分布的非生物因素”。科学探究是学习生物的必要方法，在没有学习任何科学探究相关知识的前提下，让学生盲目地进行科学探究实验，结果往往是失败的。对我们七年级的孩子来说，刚刚接触这门学科却体会不到学习的快乐，对今后的学习可能会有不利的影响。所以在上这个内容之前，我把第二章第二节“探索生命的方法”先上，或者保留“探究鼠妇分布的非生物因素”的实验部分，在学完科学探究的一般方法后再进行实验操作。这样既能帮助孩子在设计探究实验时充分考虑对照实验的设计要求，实验组和对照组除了实验变量不同外，其他因素都相同，又能在学生反思实验失败的原因时，更能对对照实验的知识点印象深刻，有利于学生提高生物学科的科学素养。

二、优化生物教材资源，立足于现实的日常生活

生活即教育，教育即生活。日常生活，在学生的发展中丝毫不压于学科知识。尊重学生的日常生活，密切联系学生的日常生活，从学生接触的日常生活世界出发，引导学生从日常生活中选取自己感兴趣的课题或问题进行探究，把知识和日常生活整合起来，这是生物课堂教学的重要组成。

例：苏教版七上第六章第五节“光合作用和呼吸作用原理的应用”。在讲述光合作用原理的应用时，书上提供的举例材料是反季节蔬菜。反季节蔬菜的栽培可能离学生比较远，学生的切身感受不深。反而现在因为环境污染等各种原因，城市里逐渐流行起“阳台蔬菜”来，淘宝上还有各种现代化的设备卖，例如豆芽机等。经过我的调查，发现大部分孩子家里都会在阳台上种植一些植物，比如辣椒、小青菜、豆芽、子角叶等。于是我就让孩子们课后去调查，在栽培过程中会遇到哪些问题？该如何解决呢？等到我们上课的时候再来交流，同学们一下子就理解了光合作用的条件，原料和场所等原理，对促进植物进行光合作用的方法有了深刻的体会。例如栽种的时候要注意密度，是否能充分照射到阳光，怎样针对植物出现的问题来补充无机盐，怎样通过调控二氧化碳来提高产量等等。最后我建议大家回家后尝试着自己亲自来种一种蔬菜，等到收获的时候品尝自己的劳动成果，那是多么幸福的事情。

三、优化生物教材资源，立足于时代的热点问题

生物学科是一门与生活紧密联系学科，特别是与当前的新闻时事相关的内容特别多，我将教材内容“由薄变厚”，适当地增加了一些教学内容。同时，有些在课本中出现的例子可能不再新鲜，我们也可以将教材适当重组。

例：课本中在讲述生物技术的安全性和对社会伦理问题的例子非常少，我们可以联系社会热点“黄金大米”的例子来让我们的孩子有更深切的体会。黄金大米，又名“金色大米”，是一种转基因大米，由美国先正达公司研发。其不同于正常大米的主要功能是能帮助人体增加维生素A吸收。因为色泽发黄，该大米品种被称为“黄金大米”。质疑者认为黄金大米可能会严重威胁到环境和粮食安全，它也并不能解决造成维生素A缺乏症的根本原因——贫困和缺乏多样化的饮食。可见这仍然是一种非常有争议性的东西。而国际环保组织绿色和平2012年8月30日向媒体表示，美国一科研机构了其对24名中国湖南省儿童进行转基因大米人体试验的结果。美机构用中国儿童做转基因大米试验，对此，绿色和平组织表示强烈谴责。我问学生：对此，你怎么看呢？学生除了表示强烈的愤慨外，同时也深深体会到只有我们都好好学习，我们的民族才会强大，我们国家的人民才不会被别人欺负。

四、优化生物教材资源，重视情感态度价值观的培养

《新课标》提出：“要使学生全面发展，不仅要传授学生基本的知识和技能，还要实现对情感、态度和价值观的培养。”在学科教学中进行情感、态度、价值观的培养，体现以学生的发展为本，以学生的身心全面发展和个性、潜能开发作为核心，它的开发、建设和实施，有利于克服目前课程的弊端，有利于培养思想健康、全面发展的人才。生物教学的目的除了生物学知识的普及和能力的培养外，更应注重人的内心的情感、态度、价值观的培养，即从骨子里去塑造完善的人。

篇9

关键词：模型；建模；生物教学

高中生物课程标准指出：“生物科学素养是公民科学素养构成中重要的促成部分”。因此提高每个高中学生的生物科学素养是本课程标准实施中的核心任务。新课程标准对我国的普通中学生物学教育确立了许多现代化的教学目标。由于模型和模型方法在现代生命科学中起着越来越大的作用，是现代高中学生必须了解和应用的重要的科学方法，它不仅对学生学习生物科学有帮助，而且还有助于学生将来进行科学研究、走入社会参加工作，更好地解决生活和工作中的问题。另一方面，这种科学方法的学习和应用，不仅有利于学生形成系统的科学认知观，同时还强化了与其他学科，如数学、物理、化学等学科的内在联系。因此，新课标依据国际科学教育的发展，将模型和模型方法列入了课程目标之一。

1、“建模思想”的含义及其在高中生物教学中的重要作用

早在20世纪30年代，贝塔朗菲在提出机体系统论概念的同时，提倡主张用数学和模型方法研究生命现象，简单地说“建模（modeling）”就是通过把你不太理解的东西和一些你较为理解、且十分类似的东西做比较，你可以对这些不太理解的东西产生更深刻的理解。

建构模型（即建模）。又称模型化，是研究系统的重要手段和前提。凡是用模型描述系统的因果关系或相互关系的过程，都属于建模。所谓“模型”，就是模拟所要研究事物原型的结构形态或运动形态，是事物原型的某个表征和体现，同时又是事物原型的抽象和概括。它不再包括原型的全部特征，但能描述原型的本质特征。生物模型的形式有很多，高中生物教学中常见的有三种：概念模型、数学模型和物理模型。无论哪种模型建构，都能够使研究对象直观化和简化，同时还可以简略描述研究成果，使之便于理解和传播。建立正确的模型可使我们对生物本质的理解更加细致深入，对生物问题的分析更加清晰明了。建构出合理的模型，能使学生的知识能发生正迁移，起到举一反三的效果。这在生物学科教学中，培养理科思维也起到十分重要的作用。因此，生物模型在高中生物教学中有非常实用的价值。

2、必修模块中可用于“建模”教学的素材

模型的建立过程就是一个科学探究的过程。在这一探究过程中，需要学生自己确定对象，设置已知与未知，运用科学规律，选择研究方法，检验模型是否与实际一致。从这个层面看，建构模型的目的就不只是停留在模型本身的结构与性质的探索上，而是上升到科学能力的发展的高度，这对学生科学探究能力的培养是很有好处的。整个新课标教材（人教版）明确写明要用模型方法去解决的内容共有10个，具体如表一。

内容虽然不多，但是如果具体教学中模型建构过程切实得以落实，学生在老师的引导下通过真正的“做”科学的过程，既能学到知识内容，又能掌握更深入地运用和探究生物学知识所必需的思维方法，使探究能力得以提高，同时形成正确的对待科学问题的观点和态度。

另外，在教材中虽然没有明确说明是模型建构，但却必须运用模型和模型的方法解决问题的内容其实还有很多，尤其的数学模型建构的运用显的更为突出。比如：用数学上的排列与组合来分析减数分裂过程配子的基因组成；用数学上的概率的相加、相乘原理来解决一些遗传病机率的计算等等。这都需要教师在平时的课堂教学中给予提炼总结，并进行数学建模。在高中学习阶段，有部分学生把生物学科当作是文科来学，认为只要会背、会记、能理解就可以了。其实并非如此，在现行的高中生物学科中涉及到的知识，要求学生应具备理科的思维方式。因此，在高中生物课堂教学中，教师应注重理科思维的培养，树立理科意识，渗透数学建模思想。下面介绍课堂教学中模型构建，体会对学生能力的培养与课堂教学的时效性。供同仁参考。

3、模型建构实例

3.1.模拟减数分裂中染色体数目及主要行为的变化。

步骤一：用彩色绳子和橡皮泥等材料，在细胞轮廓里做一个具有1对同源染色体（臂长为6cm）的初级性母细胞（半数同学做初级精母细胞，半数同学做初级卵母细胞）四分体时期，并写出细胞名称；

提出问题：染色体是什么时候进行复制的？

学生行为：学生操作，实物投影展示作品，其他同学进行评价（可能会有将两个姐妹染色单体用不同颜色绳子做成的情况）。注意不同初级性母细胞各派一个代表。

教师行为：引导学生比较分析评价作品。

教学目的：加深学生对同源染色体、联会、四分体等概念的认识。

步骤二：讨论该细胞分裂（减I）过程染色体行为的变化，在细胞轮廓中做出相应的染色体，并写出细胞名称和所处时期；

提出问题：减数第一次分裂染色体有哪些行为？同源染色体什么时候分开？

学生行为：讨论减数第一次分裂过程染色体行为的变化，通过实物投影展示作品，其他同学进行评价。

教师行为：引导学生比较分析评价作品。

教学目的：加深对减数第一次分裂染色体行为变化的认识，明确同源染色体的分离发生在减数第一次分裂后期。

步骤三：在细胞轮廓中做出该细胞经减I分裂而成的2个子细胞中的染色体，并写出细胞名称；

提出问题：染色体数目减半发生在什么时期？经过减数第一次分裂的形成的子细胞有无姐妹染色单体？

学生行为：两人小组合作完成，实物投影展示作品，其他同学进行评价、比较。

教师行为：引导学生比较分析评价作品。

教学目的：加深对减数第一次分裂染色体行为变化的认识。

步骤四：在细胞轮廓中做出经减II分裂而成的4个子细胞中的染色体，并写出细胞名称；

提出问题：减II过程中染色体有哪些行为？形成的子细胞的名称是什么？有无姐妹染色单体？有多少种类型？和卵细胞的形成过程有什么区别？

学生行为：两人小组合作完成，实物投影展示作品，其他同学进行评价、比较。

教师行为：引导学生比较分析评价作品。

教学目的：加深对减数第二次分裂染色体行为变化的认识，比较和卵细胞形成过程的异同点.

建立具有一对同源染色体的初级性母细胞通过减数分裂产生配子的染色体组合类型的行为模型和数学模型。

建立减数分裂过程中细胞核中DNA和染色体数量变化的坐标曲线的数学模型

3.2 模拟减数分裂过程中非同源染色体的自由组合

步骤五：在步骤一的细胞中加做1对同源染色体（臂长为3cm）。

提出问题：减I的后期中同源染色体分离的同时，非同源染色体有什么行为？经过减II形成的四个子细胞有多少种类型？

学生行为：两人小组合作完成，实物投影展示作品，其他同学进行评价、比较。

教师行为：引导学生比较分析评价作品。

教学目的：加深对减数分裂过程中同源染色体分离的同时非同源染色体自由组合行为变化的认识.

教师归纳总结配子多样性

（1）一个含n对同源染色体的精原细胞，经减数分裂产生的类型有 2 种；

（2）一个含n对同源染色体的卵原细胞，经减数分裂产生的精卵细胞类型有 1种；

（3）体细胞含有n对同源染色体的生物个体，经减数分裂产生的配子类型有 2n 种。

建立具有两对或n对同源染色体的初级性母细胞通过减数分裂产生配子的染色体组合类型的行为模型和数学模型。通过动手操作，极大调动学生学习的积极性、主动性，课堂气氛活跃。

最后用课件展示形成过程的动画过程，指导学生观察各阶段细胞的名称及数目和染色体动态变化。

以上模型建构案例以减数分裂中染色体变化这一重难点知识的学习为主线，以实物模拟制作的方式构建减数分裂过程染色体变化的物理模型，尝试通过建模活动找到突破重难点知识的方法和途径。模型构建加强化了学生对减数分裂过程染色体规律变化的观念和印象，为学生进一步获取系统知识确立了前提条件，通过引导学生对物理模型的分析对比、综合加工改造，从而建立染色体和DNA数目规律性变化的数学模型，达到对减数分裂本质深层次认识的目的，并运用模型来构建新的知识结构，使模型成为了学生认知结构的重要组成部分。

总之，模型方法的精髓乃是体现在探索与发现之中，不亲身经历这些探索，很难发现其中的要素与关键之所在。要让学生置身于探索生物学现象、发现生命规律的活动中，在建立模型的过程中学会观察和统计的方法、实验的方法、归纳与演绎的方法等。在课堂教学中教师应注意把握好引导性和开放性，坚持让学生自己唱主角。引导学生提出问题、分析问题、通过各种途径寻求答案，在解决问题的思路和科学方法上加强点拨和引导，这样，学生就会主动地去思考、探索，顺着科学的思路和方法去感知、去思索，在不知不觉中领略到生物学知识的真谛，从而提高了学生生物科学素养。

[参考文献]

[1]《走进新课程》—《普通高中生物课程标准（实验）解读》 江苏教育出版社.

[2]《中生物教学中的几个数学建模的问题》洪东涯 金理笑.

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关键词：意义；类型；步骤和策略

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）12-0350-148

要求高中学生不仅要掌握生物科学知识，还要掌握科学的方法和技能，最终养成科学的态度和精神，还倡导学校的教学模式要以探索为核心。

一、探索性学习的意义

学生在日常的学习和生活中，自主发现问题，通过调查研究解决问题，并在这个过程中获得知识，探索应用能力，这就是探索性学习。对此，《普通高中生物课程标准》明确提出了基本理念，其内容主要包括：面向全体学生；全面提高生物科学素养；倡导学生理论联系实际；学生认识生物的有效方法是探索。

二、探索性学习的类型

生物学科探索性学习的类型大体可以分为三个方面：生物史探索、实验探索、调研探索。

1.生物史探索。要想了解生物学，就必须掌握生物史。生物科学具有很长一段历史，对其进行探索，主要是指探究那些经典的生物事件和研究方法。在新课标下的高中生物课本里举了许多典型的科学发展史，比如生长素、酶的发现。通过这些典型案例的分析，可以激发学生对生物科学的兴趣，并且体验科学探索的整个过程。教师通过对经典案例的分析，可以有效地指导学生开展探索活动，最终培养学生的科学态度和科学精神。

2.实验探索。针对高中生物的实验主要是完成课本上的实验，为了激发学生的兴趣，应该将验证性试验转变为探索性实验。验证性试验学生只能按照课本上的步骤去验证实验符合理论，但在实验过程中，学生会有很多疑惑。要想培养学生形成全面的科学素养，必须将这种验证性实验转变为探索性实验，这可以培养学生动手和科学探究能力。

3.调研探索。在获取课本知识的同时，不断进行课外知识的扩展和延伸，用生物学的知识去探索日常生活中碰到的现象，这就是调研探索。学生不仅要在课堂上获取知识，还应该走出课堂，在社会实践中获取能力，培养他们的观察力、分析能力等。

三、探索性学习的步骤

1.提出问题。任何科学的探索第一步就是提出问题，探索性学习首先要满足课程的目标和内容，其接受对象必须是全体学生，根据每个学生的认知水平和经验，制定出探索性活动的问题。不同的学生有不同的认知规律和发展能力，所以教师要设置有梯度的问题，问题既要覆盖全面，又要做到有重点有条理，由易到难、由点到面。随着问题的不断深入，使不同能力的学生都能够参加到探索学习中去。

2.提出假设。假设不是随意提出，要根据现有的知识和经验，并且能够复合学生的知识与能力水平，在现有条件能够完成的基础上提出。教师应该通过不同的方法引导学生做不同的假设，在假设条件下对问题进行尝试性解释。

3.探索研究。在提出的问题和假设基础上，需要制定出实践探究方案。方案设计应能够解决提出的问题，因此，方案设计要遵循以下原则：方案要具有可行性；方案能够进行重复性研究验证；方案的应用条件方便，操作便捷。

4.分析与结论。学生通过方案的结果进行分析，从中发现问题和反馈信息。教师在整个过程中要总结学生的探究成果，并分析每位学生在实验过程中的错误，引导学生总结探索过程，将探索结果和已经获取的知识经验相互联系，从中提取新的观点，通过对比分析和归纳总结，构建出新的知识框架。在不断地实验和总结过程中，得出结论，获得创新实践的能力。

5.交流评价。在探索性过程中，每一阶段都要进行评价，在最终结束时也需要有最终的评价。通过每一阶段的评价可以不断地提高学生的学习层次，而最终评价是对整个探索过程的宏观评价，是对探索过程所取得的成果展示。最后将获得的成果与不同小组甚至不同学校进行交流，听取他人的客观评价，进一步提高自我的生物素养。

四、教师的有效教学策略

1.设置能激发学生思维的问题。要想获得较好的探索性教学效果，教师要能够设计出激发学生积极性的问题，可以全面开启学生的思维，让学生占据主体地位，从而提高他们分析解决问题的能力。问题的设置也要符合不同能力的学生，使所有学生都参与到探索性活动中去。

2.培养学生自我搜索资料的能力。随着互联网时代的到来，网上资源也越来越丰富。因此，教师可以让学生自主地去寻找资料，提前进行知识的了解，在正式授课前，组织学生成立不同小组，进行小组内讨论，让后进行不同小组间的交流，最后教师对学生的问题进行总结和指导。通过这样的学习形式，增加学生间、学生和教师的交流，使学生更加深刻地了解高中生物知识。

3.小组合作学习。合作学习是众多学习模式中较为开放的学习方式，教师通过引导不同小组进行互助学习，既能增加学生的沟通理解能力，还能在这样的模式中获取知识，提高学生探索的能力。合作的学习模式，还能够有效地改善学生和教师之间的关系，让整个班级更加团结。但在学习合作的过程中，教师要及时引导学生分析问题和解决问题，不断更新自我观念，使学生的思维更加开放，让他们能够大胆去想象和创新。教师在引导的时候，可以将生活引入学习中去，这样可以全面激发学生的学习欲望，给学生提供更好的学习机会。

4.教师自我提高。在新课标的标准下，高中生物教师要转变传统的教学观念，从简单的知识讲解者变为学生的同伴和支持者。教师要根据每位学生的个人特点，制定特定的教学计划，这样可以使每位学生都能获得更多的知识。教师在教学过程中，不要简单去判断对和错，要善于发现学生思考问题的角度，对学生进行引导和鼓励。作为高中生物教师，我们要不断提升自己专业能力，格外注意自身修养。

参考文献：

[1] 王兵.试析探究式教学在高中生物教学中的运用[J].唐山师范学院学报，2004（5）.

[2] 鲍世颖.浅谈高中生物探究式教学应注意的几个问题[J].中国科教创新导刊，2009（25）.