对科学实践观的认识范文

导语：如何才能写好一篇对科学实践观的认识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】建构主义　数学交流

1建构主义观点下的数学交流的意义

1.1数学交流有助于学生的社会化。“数学提供了一种有力的、简洁的、准确无误的交流信息的手段”。例如，数学的图表、统计资料都是很简洁的描述手段，它们能提高信息传播的范围、容量、速度和准确性，也使信息的贮存更便利。因此数学也可以为加速学生的社会化提供有力的保障。数学学科学时之多，学习时间之长，使得数学课堂成为学生了解社会，认识自我的重要场所。学生只有在与同伴的交往中，把自己的观点与别人的观点相互比较，从而认识到自己的观点与别人不同，对别人的看法提出疑问或修改意见。在这种交往中，他们学会摆脱权威的束缚，相互尊重，互相协作，发展自己独立的评判能力，逐步融入到社会中去。

1.2数学交流是完善数学认知的有效手段数学交流，是学习者以口头语言或书面语言的方式，对数学的观点所建构的理解和表达。因为其中总是包含着主体的创造性的选择和抽象，所以数学交流也是主体建构的具体过程，因而对数学认知的完善起到了至关重要的作用。

首先，数学交流能帮助学生达成对事物全方位的理解。建构主义者认为，事物的意义不能独立于主体而存在，必须通过主体的主动建构才能获得理解，因而，不同的人看到的是事物的不同方面，不存在对事物唯一标准的理解，处于同样发展水平的人对同一事物的理解是不同的。通过数学交流，可以帮助学生从不同的角度理解数学知识，形成对问题的全方位的理解。在数学课堂交流中，让学生提供多种证明方法，一题多解，正是帮助学生全方位理解数学知识的一种有效手段。

其次，数学交流使个体的思维成果社会化，因为数学思维的成果最初是作为个体的内部知识而存在的，既不能在社会实践中得到检验，也无法为社会所认同。将知识表达出来，在社会中传播、交流，数学知识才能最终实现其自身的价值。因此，数学交流手段的先进程度不仅会影响数学知识的传播范围，从某种程度上讲，甚至会影响该地区数学的发展。

再次，数学交流提供了一条有效途径，既保持数学思维的简洁、快速，又能克服数学思维中存在的过程和结果的模糊性。有意义的数学交流要求学生把思维变成外部言语，并利用外部言语对思维活动进行加工、整理，以澄清和巩固思维成果。数学语言的表达是数学思维活动的延续，借助于数学语言，主体对思维活动的成果进行进一步逻辑论证，这种外部语言的表达过程事实上成了主体内在思维过程不可缺少的辅助，并对思维活动给以及时地记录。这样，处于混沌的思维活动便逐步明晰起来。显然，数学教学中的落实证明过程、整理课堂听课记录、书面作业等活动在思维活动的整理、思维成果的澄清上发挥了很大的作用。

最后，教师与学生，学生与学生之间的数学交流活动在推动学生的智力水平由潜在的发展水平向实际的发展水平转化的过程中发挥了关键作用。在数学教学中，多向交流实际上使这种转化成为可能。在课堂数学交流中，后一个学生总是在前一个学生提出问题、表述思维过程的基础上进行思考，寻求问题的解决。同一个班级的学生在智力因素、社会经验、文化背景上相差不多，他人对问题的回答对自己的启发是自然的，也是容易接受的，因此推动学生的智力水平由潜在向实际发展发挥了关键作用。

1.3数学交流能促进情感教育

第一，数学交流能增强学生学习数学的兴趣。兴趣是一种特殊的意识倾向，是动机产生的重要主观原因。兴趣作为一种自觉的动机，是对所从事的活动的创造性态度的重要条件。数学问题的特点在于其机巧性和程式化。数学教学面临的则是数量变化问题，必须用灵巧的思维和繁复的计算程序去解决。建构主义观点下的数学交流围绕着问题展开，随着问题的解决而结束。学生通过表达自己的思维过程，同时也能受到同学的灵巧的思维的启发。通过这样的数学交流，参与者决不会毫无所获，兴趣也会增强起来。

第二，数学交流能培养学生的道德感、责任感。数学交流是教师和学生的一个交互的过程，其中每个人既要表达自己的思想、观点或者思路，又要细心听取别人的想法。在数学交流的过程中，学生需要理解、尊重别人，考虑别人的需要和意图。在此基础上作出自己的决定，并对这种决定负责。处于这样的一个环境中，学生还必须学会如何处理和解决环境中出现的问题，培养利他之心，与人分享数学学习的经验，诚信合作，互相帮助。数学交流还能培养学生正直、忠诚的品格。此外，数学语言所表达的丰富的创造性的思维过程，最能体现一个人的创造精神和克服困难的坚强意志。

2建构主义观点下的数学交流的特点

篇2

关键词 理工科大学生 社会实践活动 专业知识与能力的结合

中图分类号：G640 文献标识码：A

大学生寒暑假期社会实践活动是高校思想政治教育主渠道之一，是思想政治理论教育体系中不可或缺的有机组成部分，同时也是思想政治课教师亟需重视的有效教学形式。

本次研究以问卷调查方式，随机调研了南京工业大学2000名在校大学生，完成数据收集、整理工作，初步掌握了“理工科大学生对寒暑假期社会实践活动的认知度和关注点”，为相关理论研究成果的形成奠定了基础。

1社会实践的认知度和关注点

一年级学生倾向于参与义务支教类、社会调查类，文化宣传类的社会实践活动。思想政治理论课教师可以结合研究成果，围绕大学生的认知度和关注点，通过课堂有针对性的教育教学活动，有效地引导大学生树立正确的社会主义核心价值观。

1.1核心价值观引导

在青年群体中树立社会主义核心价值观至关重要。社会主义核心价值观有助于引导青年大学生树立正确的人生观、世界观的，有助于青年大学生传播正能量。

1.2形势政策分析引导

大学生要充分认识社会社会实践的作用，只有不断通过实践提升自己的能力才能为以后的就业做好准备工作。

1.3实践类课程作业引导

理论学习和实践应用有助于引导青年学生加强理论知识尤其是加强对思想政治理论的理性认识。

2参加实践的原因分析

2.1社会实践有助于将课本知识应用到实践当中

理工科大学生在课堂上所学的理论知识是空洞的，必须要经过实践活动的消化、理解，专业技能和头脑中的影像结合，专业原理才能够融会贯通，并且找到专业知识的不足之处，促进专业知识的创新。

2.2社会实践能够激发学生学习兴趣

兴趣是最好的老师，不感兴趣的盲目学习是没有办法让学生学到真正的知识的，同时还会扼杀学生探索真理的欲望。如果将课程和实践结合一起，学生的积极性会提高，教学也会取得更好的效果。所以，教师应积极地引导学生参加到社会实践中去，激发学习兴趣，让他们更好地将理论知识与实践结合在一起。

2.3社会实践有利于提高学生社会生存的必要性

当代大学生很多都是独生子女，他们学识丰富，知识结构新颖，理解和接受能力都很强，但是他们大都不善于与人交往，不善于跟别人合作，动手能力普遍较差（对于理工科大学生来说动手能力很重要）。大学生朝气蓬勃可塑性很强，但是他们对社会以及人生的认识都尚不明确，思想还不是很成熟，正处于人生观、世界观形成的关键时期，所以参加社会实践对大学生有很大的必要性。

3对策和建议

大部分学生对参加社会实践的重要性和意义认识还不足，在参加社会实践时缺乏主动性，态度含糊，有些学生甚至有反抗心理，还有些学生对社会实践目的的理解偏离开展社会实践的初衷。就学生而言，要通过以下几个方面的努力，为自身参加社会实践创造条件：

3.1正确认识社会实践的意义

社会实践有利于让大学生将理论知识和实践相结合，通过实践将理论知识消化并升华；有利于大学生适应社会，了解社会需求；有利于大学生认识自身，找出自身的不足之处并改正。这些都是大学生通过理论知识学不到的。

3.2为参加社会实践做准备

参加社会实践前必须要做好参加社会实践的心理准备和知识储备，同时做好心理准备，必须要清楚地认识到参加社会实践岗位的艰苦性，在社会实践中接受磨练，增长才干。

3.3通过实践不断提升自身能力

如今的大学生的动手能力非常差，如果在大学时候还不参与实践的话，那么将来进入社会，就很难能够适应社会，并且又要度过一段提高动手能力的过度段。因此，大学生必须通过参加社会实践来不断提升自身能力，为以后就业做好准备。

4小结

21世纪是新技术快速发展的时期，同时也是竞争激烈的时期。竞争的实质是人才的竞争。从现实情况来看，理工科大学生参加实践活动是必不可少的课程，大学生社会实践能力的培养和提高是一个庞大复杂的系统工程，需要用人单位、高校、大学生的共同努力，无论是大学生自身、大学教师还是学校、用人单位乃至社会都有许多工作要做，大学生作为社会、国家未来的推动者和接班人，这也是他们不可推卸的责任和需要肩负的重担。

参考文献

[1] 罗力斌，林明宪.工科大学生实践能力培养研究[J].中国教育，2012，11（13）.

篇3

关键词 科学实践；思维创新；养成教育；教育资源

中图分类号：G633.92 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）17-0088-02

随着时代的发展，人们对于“实践与创新”的认知也在不断地走向深入，以培育学生勇于创新和崇尚科学为出发点，以动手实践和突出个性为目标的“中国青少年科技创新大赛”越来越受到人们的青睐。青少年科技创新大赛以培养学生的科学素养为目的，鼓励和培养青少年学生的“创新思维”，着重突出对学生的“动手能力与突出个性”的锻炼，力求实现学生在科学素养上有较大的提高，这体现的是人们对科技和创新人才的重视。在这个过程中，辅导员的职责就是让大多数的学生在这个既定的道路上取得最大的收获。随着人们对科技是第一生产力这一理论的认识不断走向深入，以培育学生勇于创新和崇尚科学为出发点，以动手实践和突出个性为目标的科学实践与思维创新活动越来越受到世人的青睐，这也符合国家“科教兴国”战略和“人才兴国”战略的要求。

对初中生而言，生物学是以实验为主的自然科学，要求学生初步把所学生物学知识运用在自己的生活当中，进而对一些奇特生命现象进行剖析，锻炼他们在科学实践与思维创新方面的能力。学校是培养学生动手学习科学与实践的最佳场所，它为学生的科技创新与实践生活提供了一切可能的条件，通过对各学科的学习，在科学实践与思维创新的活动中占优势明显。作为科技辅导员，发动学生积极参与，采取形成班级、个性突出、实地调查研究等形式，让学生自然融入科学实践与思维创新的实践活动中，并在这个过程中及时对出现的问题和案例素材进行分析总结，最终得到不错的收获。

1 支持和鼓励学生采用各种方式来引入新知、激发兴趣，引导选择课题

在学生选题这一重要的过程中，辅导员如果能根据学生的年龄和心理特点，从学生的实际出发，引导学生进行选题，会使学生对这一活动有一种天然的亲近感，会让他们感到这个题目就存在于他们的生活中，与他们息息相关。同时，这样做也会激发学生对未知世界的强烈的好奇心。为此，教师必须研究教学艺术，提高讲课水平以激发学生的学习兴趣。苏霍姆林斯基认为：“学习掌握知识和获得技能是在教师指导下进行的复杂认识活动，培养学习兴趣是推动这种复杂的认识活动的重要动力。”笔者认为这是对学生认知规律的一种非常直观的描述，也就是说当学生对某些东西产生兴趣时，总能爆发出惊人的学习能力，才会自觉、主动、专注地去探究。

在生物学中，有关科学实践与思维创新活动的研究课题是非常丰富的，与之相关的学科有很多，如微生物学、生态学、植物学、动物学、环境学等。因此也使得科学实践与思维创新活动的涉及面变得广泛起来，这就为学生在选择研究课题的时候提供了多样性。兴趣是人们积极探索某种事物或从事某种活动的意识倾向，好的学习方式和学习兴趣是激发学生求知欲望的源动力，也是科学实践与思维创新活动的助推器，能充分调动学生的主观能动性。

曾经对学生的选题心理进行研究，结果表明：选题时学生会选择从自己的生活实际中开发研究课题；向家长、老师或者专家取经；从读过的书籍中找寻自己的灵感；从报纸杂志、学报、网络等媒体中探寻灵感。其中，从自己的生活实际中开发研究课题占据了最大的比例。究其原因，是因为采用这种方式选择的研究课题是以自己的生活实践为立足点的，有利于学生去发现、探究和理解课题，相对而言兴趣也比较浓厚。同时，又便于科学实践与思维创新活动的开展和实施，贴近学生实际生活的探究活动更可以让学生体验到成功的喜悦。因此，重视学生学习兴趣的培养，是教师教学活动中的一项重要内容。这不仅直接影响学生思维创新能力的培育，还将影响潜在科学素养和动手实践的发挥和发展，建议教师因地制宜，结合学生的特点和自己当地实际情况指导学生选题。

2 探索全新的教学方式方法，改变教育模式，发掘一切可利用的教育资源，提升科学实践与思维创新活动的培育水平

假如青少年对所学知识产生探究、发掘的好奇心，就会激发他们内在的强烈的求知欲望，就会如饥似渴、不知疲倦地去研究和探索。一位教育哲学家曾充满激情地说：“学校要让学生学会幻想，学会做梦，学会好奇，学会探险，学会创造。”要改变过去以“应试与填鸭式教育――教师一个人的课堂”为主的教育教学方式，实现课改新形势下要求的“指引、帮助、启发性教育――学生为主体的课堂”这种教育教学模式，就必须充分调动和激发学生学习的主观能动性。

积极实践新的教育教学模式，培养学生独立思考、合作探究、勇于创新的意识，着力培育学生在科学实践与思维创新方面的能力，实现教育教学实践的突破。让学生体验、理解知识的产生及不断发展的过程，培养学生崇尚科学和求异思维的习惯。积极创造有利条件，让学生成为课堂的主人，提高学生参与课堂的积极性，变“要我学”为“我要学”。在教学方式上根据“有教无类、因材施教”的方式，让学生自主选择可接受原则，选择自己感兴趣的课题与辅导老师。在此过程中，辅导教师的作用就在于培养学生在科学实践与思维创新方面的意识和能力。辅导员的职责在于通过努力尽可能地发掘发挥出每一个学生内在的潜力，也就是将抽象的知识直观化，学生接受起来比较容易。

科学实践与思维创新活动是一个自由的、开放性的活动，学生从开展研究的内容、方式方法，到时间安排、导师的选择等都有自主选择的权利。尽管依托学校的教育教学资源，结合自己的生活实际，但是由于自身的一些缺陷，在资源的选择上有时仍不能满足学生的研究需要。为此，教师应该因人而异、因地制宜，尽力发掘可能的教育教学资源，可以考虑共同体学校以及周围社区中存在的可利用的资源，力争取得政府、社会和广大家长的支持。同时，还要了解学生在认知、能力等方面的特点，懂得学生能探究什么样的课题，探究哪些课题，为学生找到适合他们去展开研究和探索的课题。

3 注重联系学生的日常生活实际，运用所学知识，发挥学科优势，提高教师、学生探究、创新能力与科学素养

联系实际的教学方法，能较好地培养学生的问题意识，让学生在自己平时司空见惯的自然现象中去发现问题、提出问题，经过自己的充分讨论去解答问题，教师仅仅是给予适当的引导。学生在解答问题时，又会产生一系列新的问题，在这种发现问题―解答问题―发现新问题的过程中，学生的学习积极性与日俱增，科学实践与思维创新方面的能力得到极大的拓展。

生物学是一门实验科学，十分重视学生的动手实践能力，观察和实验是现代生物学研究的重要方法。生物实验是生物教学的基础，是提高学生科学素养的重要手段和途径。为了提高学生学习生物的兴趣，为了开阔学生视野，为了激发学生热爱大自然，积极探索万事万物的奥妙，为了让学生在有限的实验教学时间内，既能掌握基本的实验操作，又能提高综合能力，可以开放实验室或者是开展生物第二课堂。在教师的指导下，学生乐在其中的实验非常成功。这不仅使学生的好奇心得以满足和证实，而且锻炼了学生的动手能力，同时也开发了他们的智力，更体现了新课标下在“做”中学、在“玩”中学的理念。也促使教师积极地钻研教材和创新实验，不断提高自身的业务素质，为教育教学质量的提高作出实验方面的重要贡献。通过动手实践不断提高学生的科学素养，而这一素养的形成必须以科学实践与思维创新方面的能力的提高为基础。

不断强化对知识应用能力的训练。这种方式既可以帮助学生学好生物这门学科，同时又可以为培养学生的科学素养打下基础。在这种训练中，最重要的方法就是把教学中的三维教学目标有机结合起来，以学生的生活为背景、以学科知识为核心，引导学生将掌握的知识运用到科学实践与思维创新当中。总结几种训练方式，包括：根据生活实践学习学科知识，把生活体验同学科知识结合起来，实现感性认识向理性认识的转变；学以致用，运用所学知识去判断、解析生活中遇到的实际问题。

生物学这门学科当中的知识与学生的健康、生活尤为贴近，这使得他们可以比较容易把所学知识运用到实际生活中去。学生要学有所获，教师要教有所成，那就时刻关注身边的“生物现象”，用生物学的观点“剖析生活”，使生物知识更加实际化、生活化。

在科学实践与思维创新方面的能力活动调查中，发现虽然有许多学生乐于听取教师的指引，但是更多的是自主探究的兴趣，他们期待由自己完成选择的课题。由此说明科学实践与思维创新方面的能力活动的开展，教师是关键，学生是主体。扎实的专业基础，厚实的知识储备，高度的科学素养，敏锐的洞察能力，等等，都是科学实践与思维创新活动指导教师应该具备的基本素质。所以，作为科学实践与思维创新活动指导教师，必须要多参加各级各类科技活动的培训，多阅读科学研究方面的书籍、报纸、杂志，多关注生活、关注社会，多收集相关案例，不断地给自己充电，才能不被历史的车轮所抛弃，也才能在激发学生创新兴趣的过程中发挥自己应有的作用。总之，只有教师自己具备科学实践与思维创新的能力，才可能培养出具备较高科学素养的学生。

参考文献

篇4

关键词：大类招生；生物科学；实践教学；改革策略

一、引言

随着整个社会对生物科学专业学生实践技能要求的提高，课程教学中应该顺应这种趋势，合理安排实践教学内容，创新教学模式，提高人才培养质量，从而让学生更好适应将来工作需要。但不能忽视的是，在大类招生背景下，一些学校没有充分认识实践教学的重要作用，教学创新不足，课程安排不合理，需要采取措施改进和完善。本文结合大类招生的时代背景，探讨生物科学实践教学的不足，并提出改革创新策略，希望能为实践教学活动开展提供借鉴。

二、大类招生下生物科学专业实践教学改革的不足

实践教学是生物科学教学的重要组成部分，这对提高人才培养质量，增强学生的实践技能，让学生更好适应将来工作需要具有积极作用。但在实践教学中，一些任课教师的思想观念没有更新，实践教学设计不合理，教学方法创新不足，制约生物科学实践教学效果提升，存在的不足表现在以下几点。第一，实践教学方法陈旧。一些任课教师的实践教学方法陈旧，常常根据教学目标对实践教学步骤进行简单演示。先介绍实践教学的目的、步骤和方法，然后根据已有教学材料和实验场地，对实践教学内容进行演示，由学生观察并撰写实践报告。这种方式比较落后，不利于培养学生的创新能力和动作操作技能。[1]第二，实践教学内容单一。生物科学知识发展迅速，更新较快，但很多学校在开展实践教学活动时，忽视及时更新教学内容，所采用的内容比较单一，不利于激发学生的兴趣和热情。再加上先进的生物科学技术没有被融入教学活动当中，难以有效调动学生的学习热情。验证性实验和设计性实验不足，制约学生实践技能和创新思维能力提升。[2]第三，师资队伍建设不足。一些任课教师的课堂组织能力、创新能力不足，也制约生物科学实践教学效果提升。例如，任课教师的年龄较大，忽视及时更新生物科学知识，科研实践不足，职业技能训练被忽视。再加上忽视培训和进修，没有观摩并学习其他任课教师的优点，对生物科学实践教学活动开展产生不利影响。[3]第四，实践教学场地缺乏。生物科学实践教学离不开场地建设，但由于经费拨付不足，制约场地建设和设备更新，难以满足生物科学新技术和新实验的需要，不利于学生的实践技能提高。[4]

三、大类招生下生物科学专业实践教学改革的策略

为顺应大类招生工作需要，创新实践教学模式，结合生物科学专业教学存在的不足和人才培养目标，可以从以下方面采取完善措施。第一，创新生物科学实践教学方法。创新思想观念，努力推动实践教学效果提升。例如，生物实践教学活动中，应该注重教学方法创新，综合利用情境教学法、合作学习法、任务驱动法、参与式教学法等，调动学生的参与热情，激发学生学习生物科学知识的兴趣。要重视验证型实验、设计型实验的应用，力求实验内容新颖，实验方法先进，能让学生有效参与生物科学实验锻炼活动当中，促进实践教学效果提升。第二，完善生物科学实践教学内容。根据生物科学专业特点以及社会需要，及时调整并更新生物实践教学内容，增强教学内容的时代感。在生物实验教学中，要善于把握前沿和最新的问题，利用互联网下载最新学习资源，更新教学内容，从而满足学生的学习需要。要重视微课和慕课的利用，补充新的教学资源，方便学生学习，进而深化对生物科学知识的认识和理解。有效掌握生物科学的前沿知识，增强实践技能，取得更好的学习效果。第三，提高任课教师队伍整体素质。注重引进生物科学专业知识扎实、实践技能强、课堂组织能力强的任课教师，充实生物科学教师队伍。建立完善的管理培训机制，让他们有效开展培训和学习活动，通过访问、进修、观摩优秀教师授课等方式，不断提高综合技能。为任课教师进入科研单位、实训基地参加锻炼创造条件，不断增强任课教师的实践技能。从企业选派优秀人才来学校讲座，进行课堂授课，帮助生物科学专业学生解答疑惑，加强对学生的指导，促进学生实践技能提高。第四，重视生物科学实践场地建设。根据生物科学实践教学活动需要，加大实践教学场地建设的资金投入，合理划拨各项经费，为设备购置、场地设施建设创造条件。要科学安排各项资金支出，用于购置实验器材，改善实验场地环境。同时还要学习先进的生物科学技术知识，加强实验室管理，让学生有效开展实践活动。拓展校外实训基地，将教学、科研和生物科学实验有效结合起来，实现有效提升学生的生物科学实践技能的目的。

四、结束语

综上所述，在大类招生背景下，为促进生物科学专业实践教学活动顺利进行，提高人才培养质量，应该采取措施推动教学改革创新。从而顺应时展需要，创新人才培养模式，激发学生的兴趣和热情。让生物科学专业人才培养与市场需求接轨，促进教学效果和人才培养质量提升。

参考文献：

[1]陈希文,阮期平.新升本科院校生物科学专业实践教学改革的探索与实践[J].绵阳师范学院学报,2011(8)：138-140.

[2]林丽飞,杨建.生物科学专业实践教学改革探讨[J].安徽农业科学,2011(36)：2900-22902.

[3]孙耀中,东方阳.生物科学类专业大类招生背景下实践教学管理模式探索[J].中国农业教育,2013(1)：51-54.

篇5

关键词:实践 直观唯物主义 实践唯物主义

马克思《关于费尔巴哈的提纲》(以下简称《提纲》)的出现绝非偶然，它是时代的产物，是马克思哲学理论活动的结晶。费尔巴哈突破了黑格尔的哲学体系，回复了唯物主义的权威，但费尔巴哈的人本学唯物主义仍然存在着形而上学性和不彻底性的缺陷。马克思从无产阶级的斗阵出发，依据哲学发展的必然逻辑，对德国古典哲学进行了分析和批判。《提纲》正是马克思批判德国古典哲学特别是费尔巴哈的哲学一个重要理论成果，也是马克思亲身实践的结晶。《提纲》对实践的强调就是对实践体验的理论回应。

费尔巴哈的唯物主义抛弃了德国古典哲学的唯心主义，特别是抛弃了黑格尔唯心主义哲学，但同时也抛弃了黑格尔的辩证法，费尔巴哈承认自然界离开意识而独立存在，意识是人脑的产物，空间、时间和机械运动是物质的存在形式;人是自然的产物，是思维和存在的统一体。他肯定了世界可知性，坚持认识论上的反应论，但他把人看是一种脱离历史和社会关系而存在的生物，并唯心主义的解释社会现象，着就使费尔巴哈的唯物主义成为“半截子的唯物主义”。

《提纲》是哲学革命的重要标志。在《提纲》中，马克思恩格斯既分析批判了黑格尔唯心主义体系，又吸取了费尔巴哈的唯物主义基本内核，将唯物主义和辩证法结合起来，并从唯物主义立场出发，运用辩证法深刻分析和揭示了社会发展的内在矛盾，发现了唯物史观，从而创立了辩证唯物主义和历史唯物主义。

《提纲》对于哲学的革命表现在许多方面，但是有一个根本的基点是其核心，既实践的观点。马克思在草拟这份提纲时，已远远超出了费尔巴哈直观唯物主义片面性的观点，明确地提出了新哲学最根本观点，即革命的实践的观点。在这一观点的统帅下，阐明了三个重要的问题:一是“实践”本身的哲学阐明;二是在实践的基础上，从唯物主义视角来分析社会历史的发展;三是从实践的角度出发来解释人的本质。

另外，《提纲》指出了新旧唯物主义的根本区别及其社会基础。指出了旧唯物主义的三大缺陷:一是旧唯物主义和辩证法脱节，和形而上学结合在一起，从而具有了形而上学性;二是旧唯物主义的认识论是消极被动的反应论，不了解实践在认识中的地位和作用，不懂得实践是认识的前提和基础;三是旧唯物主义历史观上是唯心主义的，由于它的不彻底性，从而不能吧唯物主义基本原理贯彻到社会领域中去，从而而只是由社会意识去说明社会存在和发展。

篇6

小学“科学课”中有许多关于动物的实验，其中不乏趣味性，不少内容还具有极强的启发性。只有充分调动学生的视觉、听觉、触觉等多种感官，才能出色的完成科学实验。如四年级下册《动物的卵》这一研究课，由植物繁衍联系到植物的繁殖，由植物的种子联系到动物的卵，使学生进入到对动物生命奥秘的探究。在教学之初，我先引导学生初步感知动物卵的多样性，并以鸡蛋为例，和学生一起通过看、摸、捏，利用放大镜等各种方式观察鸡蛋外部特征，亲自动手敲开鸡蛋壳，观察鸡蛋内部的生命特征，推想了鸡蛋各部分在发育成小鸡过程中的作用。

还利用多媒体观看了鸡蛋胚胎发育的过程，让学生深切地感受到了生命的生生不息，也激发了他们探究生命奥秘的兴趣。在这一过程中，这些实验本身所呈现的新奇现象会吸引学生去认真观察和动手实践，同时也会使学生产生积极主动地去思索和探究的欲望，达到科学教学的目的。当唤起他们内心最纯真的东西，学生不但想去观察身边类似的现象，去发现、研究身边类似的现象；而且他们还会明白：生命可大可小，但弥足珍贵。珍爱生命应从每个人开始。

二、走进社会，亲身调查

如果将科学实践学习，变成了告知式的文本学习，这样的“纸上谈兵”，还称得上是科学实践吗？科学实践是汲取知识的原动力，有疑惑就有探索，有探索就有积极主动的思维活动。如：在一次科学综合实践课，主题是学校周边环境的调查。在教学准备中，我提出了几个问题：学校周围的环境怎么样？有哪些原因造成？应该怎样解决？等等。

通过设问营造问题情境，启发学生思考，并安排他们实际走访与调查。调查结束后，组织学生小组进行研讨学习，加工整理调查所得资料。在组织学生汇报的环节中，学生根据所见所闻，分析了造成这些环境问题的成因，对环境问题有了进一步的认识，并利用所学的知识提出自己解决这些问题的对策。交流活动结束后，我趁热打铁让学生以书面形式写出调查报告，有效地将科学与语文教学两门学科衔接，实现了学科间的交流、共享。

假设当初没有学生走进社会的调查、走访，那教学又会怎样？如果只有凭空猜想而没有实际的调查过程，那教学活动岂不成了空对空的头脑实践活动？更甚者，如果学生这些猜想脱离了现实，那不就成了空想？学生走进社会，有了亲身调查和体验，就能贴近生活，他们会始终保持学习的热情，表现出了极强的求知欲望和解决问题的实践兴趣，使科学教学呈现最优化！

篇7

[关键词]探究活动；科学实践；认知冲突；推理论证；自主建构

[中图分类号]G623.6[文献标识码]A[文章编号]10079068（2017）18007502

案例1：流水改变岩石的模样

学生：四年级，11岁

教师在备课过程中发现，模拟流水对岩石的作用时，岩石发生非常细微的变化，如果不仔细观察，就无法发现实验前后所发生的变化。为了提高课堂教学效率，教师特地找了一些非常松脆的岩石，让学生进行实验，实验结果非常明显，学生很快就得出结论，流水会改变岩石的模样。

几年前，我们还为这样高效的探究活动沾沾自喜，但当下我们发现这样的探究活动存在很大的问题。其问题的症结在于我们只考虑到了时间，忽视了探究活动中的核心因素――科学家是否是这样来研究――用有效的推理论证找出模拟实验与实际实验的关联度。案例1中的探究活动完全服务于预设的结论，教师为了达到预设的结论特地找一些外在物来促成，我把这样的探究活动定为伪探究，而当下类似这样的伪探究在小学科学探究活动中大量存在。

“科学实践”全称是科学与工程实践，来源于2013 年公布的美国新一代科学教育标准（NGSS）。国内不少专家从不同角度对“科学实践”进行阐述，其中中央教科所郁波将“科学实践”解释为学生应该像科学家了解、认识自然世界的过程那样来学习科学。从教学层面上可以具体理解为：学生需要通过实践进行核心概念的有效学习，这种实践应该与科学家的研究更为相似。

基于此，笔者认为郁波从教学层面上将“科学实践”阐述为“学生需要通过实践进行核心概念的有效学习，这种实践应该与科学家的研究更为相似。”这对当下的科学探究活动具有重要的指导意义。那么，怎样才能让学生的研究与科学家的研究更为相似呢？所以笔者尝试从以下三个方面进行阐述。

一、引发认知冲突――学生探究的原动力

认知冲突是把新的现象与原来的认知相联系的过程，当新的现象无法纳入原来的认知时，会造成心理失衡，认知冲突就产生了。认知冲突是学生学习的起点，也是科学家研究问题的出发点。真正的探究活动必须让学生经历认知冲突，引起深刻反思，促发主动探究，但认知冲突会逐步推进，推进得越深，认知冲突越难进行，学生会把观察到的现象不停纳入原有的认知体系中，并从这个体系中出发寻找证据，而忽视其他证据的存在。现代科学认为，任何观察都是渗透着理论并受理论束缚的。在这种情况下，教师应怎样去引导学生发生深层次的认知冲突呢？

案例2： 物体在水中的沉浮

学生：五年级，12岁

教师演示各种物体的沉浮，有矿泉水瓶、蜡烛、回形针、泡沫、橡皮、小玻璃瓶、木块、石块等。每次演示之前都先让学生猜测，然后研讨沉浮跟什么因素有关，逐一讨论，有的说重量，有的说大小，有的说材料，有的说空气等。讨论中有很多因素被否定了，比如重量因素，一些学生听到之后会马上反驳，蜡烛比回形针重很多，但蜡烛浮，回形针却沉。这些都非常顺利，因为事实就摆在眼前，最终剩下空气因素不能否定，这是学生最后一根稻草，学生不会轻易放弃。学生认为有空气的物体容易浮，没有空气的物体就容易沉，用此观念来解释刚才很多物体的演示，似乎都能套用。这时，教师提到蜡烛没有空气，为什么是浮的呢？学生认为蜡烛中间有很多小空气存在，这时班级中绝大部分学生开始支持这样的观点。

这个观点的存在成了整个单元教学的死结，因为在后续的课中用不同重量同体积的塑料球和不同体积同重量的圆柱体这套材料进行实验时，学生也搬出了这套理论，同样也适用。在这种情况下，一定要找到一个沉浮现象是学生的“空气理论”解释不了的，这样才引发认知冲突，才能让学生重新去探索影响物体沉浮的因素。教师一开始想到的材料是一个浮的玻璃球，然后把里面的空气抽出来，再演示是沉是浮。可是小学科学材料中没有这样的设备，即使有，怎么样做才能让学生相信玻璃球里面的空气被抽干了呢？最终教师找到了注射器的妙用，将注射器的推手推到底部，把注射孔封住，不让空气进入，在注射器的两旁捆绑上两根三寸铁钉（这样注射器就能沉到水底），然后把注射器的推手往上拉（空气不能进来），将刚才的两枚铁钉撑在针筒和推手之间（因为这种情况下把手放开后，推手会自动拉回到原处，关键学生对此非常了解），这样还是注射器和刚才的铁钉，注射器内的空气也没有增多，让学生预测这注射器的沉浮。如果还是沉，说明确实跟空气有关，因为空气不增多，物体保持原来的沉浮。如果浮了，又说明什么呢？学生意识到，浮了就说明沉浮与空气因素无关，因为空气没有变，物体同样有沉浮的变化。预测时很多学生很肯定注射器会沉下去，演示后发现注射器浮起来了，学生都惊呆了。一些学生还怀疑注射器是否漏气，教师将撑在推手和针筒间的铁钉拿去后，推手回到原位……

从学生惊呆的表情中，我们知道认知冲突已经发生了。认知冲突有浅有深，浅层次的认知冲突在学生的研讨中就能发生，它会让部分学生进行概念建构，如案例2中一些学生认为重的沉、轻的浮，这种认知冲突是个别性的、浅层次的。随着研讨的推进，一些学生的概念逐步被修正，一些观念在经受一轮又一轮的实验后，学生会对它坚信不疑，并会出现很多支持者，所有的问题会聚焦在一个点上，这时的认知冲突是集体性的、深层次的。学生只有经过这样的认知冲突，后续的探究活动才会有意义。这种集体性的、深层次的认知冲突是否出现就可以作为甄别探究活动真伪的一个标准。

二、反复推理论证――探究活动的核心

缺少反复论证与推理，是当下实验教学的突出问题，案例1就暴露了这个问题，结论的得出过于盲目，这显然不是“像科学家那样的研究”，教师也没有意识到要引导学生对得出的结论进行反思――结论可靠吗？有依据吗？相比教师盲目地下结论，让学生产生争论更有价值。

案例3： 白糖加热后的变化

学生：六年级，13岁

把白糖放在金属的调羹中，放在蜡烛上加热，教师要求学生观察白糖的变化，并把重要信息记录下来。观察中，一些现象超出了学生的预想，一开始学生就觉得很惊讶，课堂慢慢变得躁动起来，有些甚至大喊，教师提醒学生把重要信息记录下来。实验完成后，教师组织学生研讨，大家发现了白糖加热中发生很多变化。教师抛出了研讨主题“加热前的白糖和加热后的白糖是否是同一物质？”问题提出后，学生明显没有刚才活跃了，一些学生认为没有发生变化，因为没有加入其他的物质，应该还是糖。一些学生认为发生变化了，因为颜色气味都发生了改变。双方各占一词，争论不下。这时，教师组织接下去的活动：“小组讨论，你们认同哪一种观点，是否能找到更有力的证据或实验方法。在此过程中需要教师提供什么帮助或是器材。”一些学生就想重新做实验，并得到很多同学的支持。

在第二节课中，学生再次做了这个实验，学生明显没有上节课那样躁动。实验完成后，一些学生提到了白糖发生过程性的变化，一些学生认为最终的物质是炭而不是糖，但一些学生还是认为，白糖本质没有变，仅仅是颜色发生变化，刺鼻的气味是白糖加热中所散发出来的气味。于是有学生提到了是否能为他们提供一杯水，想看看加热后的白糖在水中的状态……

学生为什么会有重新做实验的想法，这就是科学家的思维，科学家对同一个实验会反反复复进行，直到没有思考点为止。学生做两次实验似乎是一样的，材料也是一样的，但两次实验的关注点不一样，后面的实验是在有了新的关注点的基础上进行的，而这个关注点一定是第一次实验中没有关注到的，这就是再做实验的意义。事实上，第二次做实验，学生会带着新思考去观察，实验后的确有更有意义的新发现。我认为这种观察本身就“与科学家的研究更为相似”。学生为什么会想到要再一次做实验，后来为什么会想到要一杯水，说明学生的思维在不断向前发展，反复推理论证不是在原地打转，而是需要思维不断推进。这种思维的推进，恰恰是探究活动中最为核心的部分，因此，是否有这样的反复推理论证是甄别探究活动真伪极为重要的标准。

三、自主建构概念――探究活动的归宿

如果学生的学习经历了认知冲突，反复推理论证，就能自主建构概念，它是探究活动的最终归宿，“探究”与“概念”双螺旋发展也是国内专家对“科学实践”达成的共识，但他的实现是在上述两点的基础上自然达成的。如果缺少了认知冲突，就无法进行反复论证推理，也就无法落实科学概念的自主建构。因此，概念的自主建构也作为甄别探究活动真伪的标准之一。

案例4：水与水蒸气

学生：三年级，10岁

第一个教学环节是交流生活中的蒸发现象，集体看了一组鱼缸中的水逐渐蒸发的照片，从而指出水变成水蒸气称为蒸发。第二个教学环节是观察水蒸猓让学生在桌面上、皮肤上用水写字，随即总结水蒸气是看不见、摸不着、无色无味的一种气体。并重复地问水蒸气是怎样的，试图让学生强化记忆。第三个教学环节是观察水蒸气的凝结现象，教师让学生用冷和热两块玻璃分别盖在同样温度的热水上，学生发现冷玻璃片上很快就有了水珠，当教师问这是什么时，几乎所有学生都说是水蒸气。教师只能搬出科学家，“科学家说水蒸气是看不见、摸不着的”。接着给每个小组发一瓶冰矿泉水，观察冰矿泉水外面的水，依旧有学生说是水蒸气。最后教师演示水烧开后喷出白气的现象，分析看不见的部分和看得见的部分各是什么。

课后我采访了一位上课表现非常出色的男同学，我问他：“你觉得水蒸气是看得见还是看不见的。”他回答道：“有时候看得见，有时候看不见。”我继续追问道：“什么时候看得见。”他回答道：“热的时候就能看见。”

从这位学生的回答中说明他对水蒸气的概念建构没有达到教师预期，甚至可以说毫无发展，原因在于他对水蒸气的原先认识，对于解释这整堂的实验现象绰绰有余，这就不会有认知冲突，因此后面看似满满的探究活动，对学生来说都是无效的。

篇8

    论文摘要:客观性概念是科学 哲学 领域的核心概念。随着科学哲学的 发展 ，客观性的含义也不断发生变化:逻拜实证主义主张反映论的客观性，科学知识社会学(ssk)将客观性归结为社会利益，后ssk( post - ssk)则将客观性定位于科学实践之中。与前两者相比，实践客观性具有更大的合理性。

    客观性(objectivity)一词具有多层的含义，它有时会被用于表示某一类陈述即科学主张的性质，这时它会被称作“客观真理性”;有时会被用于表示人们在科学研究过程中所应遵循的程序和步骤，这时它被称作“客观程序”;有时，它也会用以指称合格的研究者所应具备的精神面貌，这时它被称作“客观态度”。海伦·朗基诺将客观性区分为两个层面，一是“与真理和科学理论的所指特征相关，也就是科学实在论的问题”，另一层面是指某种“研究类型”。菲利普·基彻也将客观性的讨论主题区分为真理问题和辩护问题。

    客观性有这么多的含义，我们也就可以在多种意义上来使用“客观性”的概念，如在“真实的实在”的意义上，在经验事实的意义上，在科学理论的意义上，在能够抹去人类情感特征和社会因素的意义上，以及在ssk所谓的权力与利益的维度上，诸如此类。因此，有必要对 历史 上的几种代表性观点进行厘清，以便于人们对客观性概念的把握。

一、逻辑实证主义:反映论意义上的客观性

    逻辑实证主义的工作，主要在其自己所划定的“辩护的逻辑”的范围内展开，其核心问题是“科学知识的有效性问题，或者说，是使科学知识得到证实的可能性和尝试……”，实质上也就是科学知识对其研究对象即 自然 实在的反映性问题。正是在此意义上，逻辑实证主义认为，“客观性是指科学知识对自然的反映，·····一种客观的真理假说比其竞争对手获得了更有力地证明支持，即更准确、更接近自然真理。”

    具体而言，其客观性概念有以下几个层次:

    （1）科学知识的客观性。这是逻辑实证主义客观性概念的核心。正如罗蒂所说，“那些希望协同性以客观性为根据的人(我们称其为实在论者)，不得不把真理解释为与实在相符。于是他们必须建立一种形而上学，这种形而上学将考虑信念与客体之间的特殊关系，而客体会使真信念与假信念区别开来。这种镜式哲学，实际上就是一种符合论的真理观，即真理或客观性的根基存在于外在的事实或实在，进而，其标准也就在于两者之间的契合程度。

    (2)科学方法的客观性。“存在着说明信念真伪的方法，这些方法是自然存在的，而不是局部适用的。”囚这些方法表现为某种认识论的规则或者标准，“借助于在知识生产中把科学家的双手绑在他们身后，这些标准和规则便可以保证科学的客观性。“这种方法论意义上的客观性更多地被称作方法论的理性主义。

    (3)科学进步的客观性。传统观点认为科学是一种进步性的、累积性的事业，进步的标准在于后继理论比先行理论包含了更多的经验内容，并且能在更广的范围内与自然实在相符，更加逼近真理。

    简单而言，这种客观性标准承认了独立于认识和评价主体的客观知识的存在，是一种符合论、反映论的客观性在当代哲学中的延续。“对自然的反映”，这是科学知识的一个最终目标，也是其客观性的一个核心标准。

二、科学知识社会学:“第一人称”的科学

    然而，随着后实证科学哲学的发展，特别是库恩的范式理论提出以后，人们逐渐认识到科学并不全然是由外在的自然或实在来决定，研究者的主体性因素更是渗透其中。范式理论打开了科学哲学的社会学转向的大门，成为科学知识社会学的直接理论来源。这种新兴的研究旨趣与传统的“基础主义”完全对立，主张对科学进行文化与社会学的考察。他们自称为相对主义，“对我而言”，“对你们而言”，这些都仿佛成为了其相对主义的修饰语。其基本观点就是，由于参照系的不同，思想和实践方式的不同以及生活形式的不同，在这些不同的参照系之间、不同的思想和实践方式以及不同的生活形式之间，不存在客观的中立的判断方法，存在的仅仅是利益与权力的争斗;如果超出了共同体的范围，任何结论都不能宣称其具有有效性。因而，“并没有什么东西是正确的，我们都是在表达我们个人或者我们文化的观点”。所有的客观性宣称都是“第一人称的表白”。具体而言:

    首先，将知识等同于信念。强纲领的核心原则是公正性和对称性。公正性原则实际上是把虚假的或不合理的信念重新拉回到了人们的认识领域之中，取得与真实的或合理的信念并置的地位;而对称性则又把两者从认识论中抽离出来，将关注点投向了造成这种信念的偶然的社会成因。布鲁尔有时也把对称性称为“对称”假设("symmetry"postulate)或“等值”假设("equivalence"postulate)。在解释等值假设时，布鲁尔巧妙地回避了矛盾律的问题;按照他的解释，“同一些原因类型应当既可以说明真实的信念，也可以说明虚假的信念”，这并不是说，我们的信念是同等程度的真实或同等程度的虚假，而是说，“所有信念，就它们可信性的原因而言，都是彼此平等的”，“无论真假与否，它们的可信性的事实都同样被看作是有问题的”，因此，“所有信念的影响，无一例外地都需要经验研究，并且必须通过找出其可信性特有的、特殊的原因来加以说明。这样，问题就发生转变了，即，由为什么科学能够提供更准确的描述，转变为人们为什么会相信科学能够提供更准确的描述。这样，认识论的问题便被规避了，问题从认识论进人了社会学。

    其次，如果知识等同于信念，那么其可信性的原因何在呢?ssk将曼海姆的知识社会学的分析框架扩展到了对科学知识的分析上，其使用的基本的研究方法是案例研究。例如，在经过对引力波的详细考察之后，科林斯注意到了一个现象:如果科学家想要得到合理的实验结果，他就必须使用正确的实验仪器，但是，什么是正确的实验仪器呢，这仍然需要由好的实验结果来判定;如此循环不已，陷人了一个怪圈，这就是“实验者的回归”(experimenters’ regress)。但事实上，在任何一项现实的科学研究中，这种结果并未出现，也就是说，存在着“实验者的回归”的终结机制。科林斯将这种终结机制归结为“核心群”的磋商，而这种磋商背后体现的就是权力和利益。这正好契合了ssk所强调的利益概念。当然，科林斯采用的是一种经验分析的方法，而ssk理论的创始人之一布鲁尔则通过对有限论的分析，对此给出了理论上的说明。布鲁尔认为，任何规则和术语的使用都是开放性终结(open一ended)的，即规则和术语的未来使用是不确定的，而其结束机制就在于利益;“规则解释的社会学的重要性在于，它认为规则是由共享利益所维持的实践，……它可能表现为先前的学科成就与公认的实践，或范式这样的特殊利益” “在原则上，规则的每一次使用都是可以通过谈判来解决的，而只有根据遵从着自己的倾向与利益，这种谈判才是可理解的”。简单而言，客观性仅仅是社会利益的一种代表。

    至此，ssk从认识论相对主义(知识无真假)最终走到了社会学相对主义(知识都是相对于社会因素而言的)。在他们看来，传统的客观性并不存在，科学仅仅是一种偶然的、历史的文化，一种生活形式，一场并没有任何接近真理特权的游戏。科学也就成为了正如内格尔所戏称的“第一人称”的科学。

三、后ssk:实践客观性

    在ssk各学派的发展如日中天之时，学术界出现了一些更为理性的声音。他们主张对科学进行一种彻底的经验研究，反对在科学之外预设一个实体，科学成为科学仅仅在于其自身，因此，他们主张用操作性语言代替表征性语言，用作为实践的科学代替作为知识的科学，从而对科学采取更为公正的态度。这样，科学的客观性问题也就转变为了实践的客观性间题。这些理论被统称为后ssk。后ssk有三个比较成熟的流派:皮克林的冲撞理论，拉图尔和卡伦的行动者 网络 理论，林奇的常人方法论。在此，我们以皮克林的冲撞理论为例来介绍后ssk的客观性概念。

    在采取彻底经验主义的描述进路的基础之上，皮克林的实践客观性概念有两个特点:

    (1)“瞬时突现性”，其基本含义就是“一种在实践中发生着的纯粹的偶然”。皮克林所构想的是一幅不可预期的图景，在其中，我们对下一刻即将发生什么毫不知悉，也不能从当下引申出任何能够决定未来文化扩展轨迹的线索。因此，我们只能在冲撞式的实践中，去发现下一个被捕获的物质力量是如何被建造出来的。在这个意义上，捕获只是一种偶然的发生。“纯粹的偶然性构成性地融人我们所理解和把握的冲撞模式中，并且这种构成性融人完全可以解释将要发生的事情。这就是……力量的舞蹈，阻抗与适应的辩证运动在力量的舞蹈的过程中实现。这种冲撞模式无休止地重复自身，阻抗与适应的力量持续地、不可预期地在其中实现。

    (2)后人类主义特征，“客观性是从后人类主义的去中心化过程中瞬时突现出来的产物的一种特性”。皮克林认为，就ssk而言，其最大的成就就是将“科学中的人类力量主题化”，将人类与社会的维度置于科学研究过程的首要位置。于是，传统所认为的科学“对自然的表征只能理解为它是人类力量的某种构成”。皮克林将这种“视人类主体为活动的中心”的观点称为人类主义。而他所采取的是一种“后人类主义”、“后二元论”的立场，其手段与目标之一就是“人类主体的去中心化”。冲撞使得人类力量与非人类力量在同一时间出现，并且以不同的方式相互交织、相互界定。因此，对实践的这种操作性语言描述，“瓦解了人类主义者与反人类主义者之间截然分明的界限，进而转向后人类主义者的空间”，“世界以我们建造世界的方式建造我们”。也就是说，在物质世界和人类世界之间并不存在一个明显的分界，物质力量和人类力量相互影响，彼此之间是一种双向建构的关系。因此，各种力量都是内在于科学的，并不存在一个绝对的根本的致因机制。

    同时，在皮克林那里，科学的实践客观性是一个同时具有相对性、历史性和开放性的概念。说其具有相对性，是因为实践中的科学同样具有不可通约性，它们或相对于文化(皮克林)或相对于行动者网络(拉图尔)而存在;说其具有历史性，是因为客观性并不是一个静态的反映概念或者规定概念，而是对具有时间性的科学实践的一种历史性描述;说其具有开放性，是因为其历史性并不总是针对过去的，它同样针对将来，科学实践在未来是开放性终结的。

    简单而言，实践客观性就是指， 科学 实践永远处于人类力量与物质力量的交织之中，其未来 发展 是偶然的、瞬时突现的，而且这种偶然性并不能为人们所预测，其发展也不以人的意志为转移。

四、三种客观性概念的比较分析

    为了论述的条理性，在此，我们先对逻辑实证主义和ssk的客观性概念进行比较，然后再就三种客观性概念的异同进行阐述。

    简单而言，逻辑实证主义的客观性是 自然 实在论基础之上的符合论，其目的就是将科学发现过程中的一切非理性因素消解在认识论之中，其结果就成为了一种“没有认识主体的认识论，;ssk在社会实在论的基础之上，将科学视为利益的建构，其目的就是用社会学消解认识论，结果就成为了一种“没有认识客体的社会学”。然而，逻辑实证主义与ssk虽然在观点上两极相反，但它们却拥有同样的理论预设，即它们都采取了一种绝对主义的分析思路。

    首先，从本体论角度看。本体论的绝对主义主张每一类事物都有唯一不变的普遍本质。在逻辑实证主义和ssk那里，他们都自觉或不自觉的假定了一个外在的绝对实体的存在。前者虽然反对形而上学命题，但如果不承认一个外在世界的存在，其客观性概念也就成了无源之水、无根之木;对后者而言，它虽然反对将客观性归为科学的自然属性，但却为之寻找了另外一个绝对的根基—社会(利益)。社会同样是一个外在的实体。正如布鲁尔所说，“存在于‘知识’之外的东西，比知识更加伟大的东西，使知识得以存在的东西，就是社会本身。

    其次，从方法论角度而言。方法论的绝对主义认为只有一类方法具有揭示事物普遍本质的奇效。在逻辑实证主义那里，就是规定一套“认识论的标准或规则”，以“保证科学的客观性”;然而，他们却在什么样的“标准或规则”能承担这一重任的问题上争论不休，从而陷人了深深的“方法论恐惧”之中。ssk，无论从其理论界定还是案例研究的实践来看，也都将社会学方法绝对化，认为只要将科学放在社会学的显微镜之下就能发现隐藏在科学之下的本质;这也是一种绝对主义的自信。

    自称为相对主义的ssk缘何也落人了绝对主义、本质主义的案臼呢?我们知道，自康德以来，自然与社会的两分成为许多 哲学 思想的理论前提，逻辑实证主义即是如此，而将之作为批判对象的ssk竟然也没能逃离这一樊篱。而后ssk，则在此问题上与逻辑实证主义和ssk划清了界线。“删除ssk中的第一个s，是因为在理解科学实践和科学文化时，无需赋予社会因素以致因优势;删除ssk中的k，是因为在新的科学图景中的主题是实践不是知识”。也就是说，科学知识社会学中的社会维度和知识维度都已消亡，所剩下的仅仅是科学实践。皮克林的这句话清楚的表明了后ssk与此两者的分歧。

    首先，从本体论上看，逻辑实证主义和ssk仍未摆脱康德式的自然与社会的二分状态，它总是试图在自然与社会之间选择一个绝对的基础。对逻辑实证主义而言，这个根基就是自然;ssk虽然在认识论上坚持对称性，在本体论上却极端不对称，自然被抛弃，社会极取代自然极成为了科学的根基。而后ssk则抛弃了这种外在主义的立场，皮克林凭借冲撞理论、拉图尔以广义对称性原则、林奇通过对“实验实践”的分析，打破了诸如主体与客体、自然与社会之间的根本界限，进而主张自然与社会之间的一种混合本体论。

    其次，从认识论上看，逻辑实证主义与ssk两者都主张寻求隐藏在表象之下的普遍本质。布鲁尔指出，“对于社会学家们来说”，“他们所关注的将是那些似乎在他们的研究材料范围内发挥作用的 规律 性、一般原理或者过程的地位。他们的目标就是建立可以说明这些规律性的各种理论”。正如林奇所批判的，ssk“从来没有放弃寻求超越或隐藏在遵从规则实践之下的解释因素的努力”。简单而言，其认识论策略就是，“揭开表象的面纱，以描述其背后的因果结构。与此相反，后ssk所关注的仅仅是可见的东西，关注科学的实际运行过程，并不去寻找表象背后的隐藏秩序;各种因素包括被逻辑实证主义绝对化的物质力量、被ssk绝对化的社会学因素，都内在于科学实践，不存在具有主导地位的单一要素。因此，社会学家的任务也就仅仅是描述科学的实际运行过程，描述科学实践。

    再次，从科学观上而言，逻辑实证主义和ssk都主张科学是作为知识的存在，只是对于前者而言，知识表征的是自然，对于后者来说，知识表征的是社会。然而，正是这种表征主义的科学观，使得他们都陷人了“认识论的恐惧”之中，即对知识是否表征了自然或社会的恐惧。而后ssk则强调从作为知识的科学到作为实践的科学的转变，其关注点，便从传统的知识是否、如何以及在何种程度上反映了自然或社会，转变为描述科学实践中所发生的实际过程。皮克林强调冲撞、拉图尔强调行动中的科学(science in action)、林奇强调本质(quididty)与特质(haecceity)之间的区分，其用意都正在于此。这样，科学就从一个静态的知识概念转变为了一个动态的时间概念，从理想主义的象牙塔走人了我们的真实生活。

五小结

篇9

关键词：知行统一观；现代中医；中医院发展；启示

于1937年7月撰文的《实践论》，是认识论的哲学论著，它把哲学关于认识和实践统一的理论总结为：实践、认识、再实践、再认识。它以认识与实践关系――“知行”关系为基本线索，在实践基础上剖析“认识论”。几千年来，随着科技经济不断进步，人类社会实践中的医学活动不仅形成了科学、系统的理论体系，还在这一体系下有了突飞猛进的发展：中医学的现代化发展进入新模式，中医医院建设也已在各省、市、县全面铺开。然而，目前我国中医医院发展仍然存在诸多问题，限制或阻碍了中医，乃至医疗卫生事业更好更快地进步，已不能满足当代社会人们的需求。笔者经过党校培训学习后，对《实践论》感悟颇深，现结合自身多年中医医院管理经验，从知行统一观科学理论视角入手，分析探索现代中医及中医医院发展问题、思路。

一、“临床服从需求，科研服从临床”，中医医院建设成为现代中医事业发展的关键

病理学教育家孙绍谦指出：《实践论》开辟了学术界革命的思想道路，也开辟了中国医学界思想革命的道路[1]。现代中医学经过去粗取精、由表及里的研究，已成为从日积月累的实践中得出的科学理论。然而，自西医传入我国，由于西医理论体系科学、完善，逻辑性强且西医院管理体系和模式更加完善等因素，中、西医学的发展出现了竞争性的矛盾，甚至曾出现“取缔中医”的言论。因此，如何在当今医疗环境下，实现中医事业的又好又快发展，其关键就在于如何更好地实现中医院建设。

“脱离实践的医学是不存在的，脱离社会实践的医院建设不会拥有未来”。医院是收容和治疗病人的专门机构，“一切以病患为中心，提高核心竞争力”是医院发展的宗旨。认识到这一点还远远不够，哲学的精髓，不在于解释世界，而在于通过对客观规律性的认识去能动地改造世界。因此，确立“临床服从需求，科研服从临床”的原则来指导医院发展具有重要意义。

所谓“临床服从需求，科研服从临床”，即临床服从各社会阶级人们的需求、各种病种患者的需求；而任何医学科学研究归根到底都是为了服务于临床，服务于医疗事业。如何实现临床服从需求，这就需要从目前医疗卫生行业中存在的严重问题入手，如：提高医院整体诊疗能力，实现对急、危、重症病人的救治；规范医院药房管理，打击“只用贵药、只进贵药”的恶劣现象。另一方面，任何医学科研项目都是为了从不断反复的科学实践中得出真理，探索可能的、可行的科学理论，最终为临床实践提供理论证据支持。但目前我国存在的“强制性”搞科研现象，已严重危害了科学实践活动的自然变革。规范科学研究，严惩科学造假已势在必行。我们应肃清一切阻力，为建立一个不败于西医医院，为现代人们所接受，满足社会发展需求，能够促进中医事业进步的中医院而奋斗努力。

二、加强人才队伍建设，加大扶持力度，实现“软硬件”综合发展

“人才是第一生产力”。当前，中医面临人才短缺的困境。资料显示，中医已陷入传承危机，我国著名中医已从20世纪80年代的5000余人骤减至现在的不足500人[2]。尽管全国院校中医专业不断扩招，学术继承人、中青年临床学术骨干培养力度不断加大，但中医人才队伍建设仍存在不少问题。突出表现在：1.中医院校相对落后，照搬西医教学模式，大多数院校毕业生不能完成从中医理、法、方、药辨证论治理论到临床实践的转变；2.中医人才出路没有保障，就业形势严峻，与同级西医院收入差距较大；3.人才培养成为一种形式，多数继承人难以担当振兴中医的重任。

黑格尔曾说“存在即合理”，即“任何事物的发展都具有其客观规律性，合乎理性的东西一定会成为现实”。中华文明几千年的历史长河中，中医承载了不可泯灭的重要作用，为中华民族的发展、壮大提供了健康保障。但在当下的医疗体制改革中，如何从“人”入手，做好队伍建设，完善传承机制，减小与西医院校的差距，改善上述突出问题，重塑中医。这就需要国家重视中医事业，加大政策支持、增加资金投入，从硬件、软件两方面实现中医的综合发展。

三、中医欲发展必先自强，加强中西医完美结合，打造中医院品牌

我国是世界上最早设置医院的国家，然而时至今日，我国医学发展、医院建设已远远落后于美、俄、日等诸国。究其原因，与我国根深蒂固的封建思想密不可分。中医学具有稳定性、强制性的特点，其脏腑经络、气血、津液等学说基本内容，自《内经》起一脉相承，虽形成了基本理论体系，但受尊经、卫道复古主义思想影响相当严重，对中医的强权控制已达僵化状态[3]。这使中医理论缺乏对新理论、新知识的追求，甚至出现“保国粹、理国故”，使中西医长期对立。但同时，中医在许多问题上又陷入神秘主义和不可知论，中医理论缺乏清晰性，学生常难以理解运用，老师难以言传身教，使中医实践活动陷入瓶颈。“实践是检验真理的唯一标准”，如何将古代医家经验理论与当代医学实践相结合，克服中医学自身制约条件，进一步完善中医理论体系显得尤为迫切。

近现代医学泰斗张锡纯认为“参西是时势所需”，要振兴中医，不与时俱进是行不通的。中医本身的复杂性，导致科学研究常常陷入片面成为必然。只有通过不断的反复科学实践研究，总结经验教训，才能实现质的突破。“科学无国界”，中西医结合是大势所趋！中医院建设更是离不开西医基础的支撑。我们应该中西医结合，将品牌意识作为一种策略导入中医院管理中，形成有中医特色的医院理念、标志、医疗技术、中医专家、环境、设施等？[4]。从而提高中医院医疗质量和水平，以适应患者不断增长的医疗。

相信在各级党政领导及全社会的共同努力下，将中医及中医院建设发展与知行统一观原理相结合，透过现象看本质，把握其客观规律，中医事业发展一定会有更加灿烂的明天。（作者单位：贵阳中医学院第一附属医院）

参考文献：

[1] 孙绍谦.从实践论看医学和病理学[J].科学通报，2（5）：458-460.

[2] 李佃贵.中医院建设与发展存在的问题及对策[A].中国中西医结合学会管理专业委员会学术会议论文集[C]：42-51.

篇10

一、学生成长档案袋的评价方式

学生档案袋的评价方式是种全面的、系统的、发展性的评价方式，以科学课堂学习为出发点，关注学生平时学习活动，注重运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化，最终促进学生科学素养的发展和形成。学生成长档案袋评价体系分为三个层次，分别是自我评价、阶段性评价和总结性评价，三个层次个包含不同的评价形式、评价内容和评价时间，但是有相互补充、相互依靠、相互联系，点滴记录了学生的成长。

1.自我评价

学生自我评价是学生对自我的认知，在评价过程中，他既可以认识自己的优点也可以发现自己的不足，慢慢地学生也就成了自己行为的小小监督者，可以积极调配自己的行为。学生可以从以下几个方面形成自我评价：（1）“我值得表扬的地方”，这个方面主要记录的是学生的外显行为表现，对孩子来说易于理解和判断，能够准确对照后进行评价。（2）“我的收获”，主要记录的是学生课堂上的收获，可以是学生知识的，也可以是情感、态度和价值观的改变，或者实践能力的提升，甚至是脑海中灵光一闪的创意都可以成为记录的内容。以四年级成长档案袋中的“电”，整个单元知识点多，对于孩子来说，如果不及时进行记录，课堂的收获也容易就此淡忘，所以这样的记录既是学生对知识的梳理，也是思维的在此碰撞和展示，是学生科学素质成长路上的每个足迹。

2.阶段性评价

科学课堂的活动形式多样，除了老师讲授，更多的是学生自主探究和小组合作实践，因此，阶段性评价形式加入生生互评、家长评价和教师评价这样多样化的评价方式，让学生感受到自己的科学方面的表现和成长正在被记录，不断被关注。除了评价方式的改变，评价的时间节点也十分灵活。例如刚刚提到的“电”单元的评价实践中，课标要求学生能认识电能，能够安全用电，并且认识电路、导体和绝缘体，这样一系列的教学目标最终达成的结果对学生来说是零散的，因此学生在经过学习后并没有太大的成就感，这就需要阶段性评价，对此学习做一个小结。为此也特地根据电单元的特点设置了资格证“低压电工合格证”，来激励这些学习认真的孩子，让孩子意识到课本上的知识，通过科学实践，还可以获得与生活密切的相关的一项技能。这样的阶段性评价让学生们更能体会到科学课堂的乐趣和科学应用于生活的快乐。

3.总结性评价

总结性评价通常用在学期末，由教师牵头、各组组长实施大检查、大统计，对学生的“我的成长”档案袋进行综合性评估，选出10%的优秀免试的学生、30%的优秀学生、50%的学有进步学生，使大多数学生都能同从成长档案袋里的资料和评价认识到自己的成长，感受到老师和家长的表扬、同学们的赞许，从中受到激励。

二、成长档案袋的价值评估

1.成长的记录

当在学期末学生进行成长档案袋汇总整理时，他们惊奇地发现竟然在科学课上有这么多自己的研究材料，教室中学生们洋溢着满满的成就感，再看看老师、家长和同学的评价，不断地感受到自己的成长受到着周围关注和重视。这一个个成长进步的足迹的记录，增强了学生的自信心，激励学生进一步发展，同时大大提高他们的自我评价能力。

2.激励学生发展

教师可以及时捕捉学生的瞬间兴趣，特别是学习兴趣淡漠、基础较薄弱的学生，通过师生之间真切与直接的语言交流，指导学生建立成长档案袋，引导学生关注科学内容的学习，渐渐让学生喜欢成长档案袋的同时，也喜欢上科学课堂，档案袋促进了学生的进步与成长。所以在评价内容上，注重学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化，关注学生的科学素养成长，所以设定的评价内容也多种多样。多元化的评定内容和根据学生成长情况做阶段性评价，让学生的每次成长都能被肯定，以此来不断激励自己。

3.学生表现的评定依据

学生的课堂表现教师并不能尽收眼底，单一的课堂即时评价也不能给学生全面的评价，成长档案袋评价方式就给同学和老师一个全面认识自己的依据。让学生掌握科学评价，更好规范自己的同时，诞生学生全体中公认的优秀榜样。老师对于学生的成绩评定也根据成长档案袋的资料，根据评定标准，进行综合评估，这样的评定才能激起学生主体参与的热情，让学生获得进取的力量。