人文主义的特征范文

导语：如何才能写好一篇人文主义的特征，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词:人文主义城市复兴;文化;城市历史

Abstract: This article summarized ideas of normal Urban Renaissance and Humanity Urban Renaissance, and analyzed advantages of Humanity Urban Renaissance in fields such as tactic subjects, guilds of plan, methods of change and production of renaissance which better than normal Urban Renaissance. On this base, it pointed that Humanity Urban Renaissance can harvest more extensive effect on economy, social and literacy than normal Urban Renaissance, and it also more fit the practice of urban plan in China.

Keywords:humanity urban renaissance;literacy;urban history

中图分类号:C912.81

文献标识码:A

文章编号:1008-0422(2010)09-0076-03

1人文主义城市复兴理论辨析

城市复兴(Urban Renaissance)产生于20世纪70年代,是欧美城市为应对城市衰落现象采取的一系列措施的总称。一般意义上的城市复兴涵盖三个方面的内容:一,对城市,尤其是城市中心区重新进行城市设计,并加以提升改造。二,依托城市物质层面的改造,实现城市产业、经济、体制方面的提升。三,以城市面貌和经济实力的提升为契机,改善城市人居环境,凸现城市特色。从英国卡迪夫、爱尔兰都柏林、美国休斯敦等城市复兴实例来看,一般意义上的城市复兴进程往往依照这样的流程,即首先对城市进行重新设计和施工改造,在此基础上发展新兴产业,增强经济力量,最后再实现城市人居环境、文化品质的提升。

人文主义城市复兴(Humanity Urban Renaissance)可定义为以城市的人文思想为主导开展的城市复兴活动。其所涵盖的内容与城市复兴类似,亦包括城市面貌改造、产业经济提升,人居环境改善三个方面,但流程和偏重有所不同。人文主义城市复兴注重对于城市文化品质、文化环境的提升,旨在以文化为引导来改造城市的面貌,并通过文化的提升带动产业经济的发展,从而实现城市面貌的改善和活力的提升。人文主义城市复兴采取文化引导的战略,对城市的改造效率高于一般城市复兴。同时,人文主义城市复兴注重对于城市历史文化的挖掘和再现,其复兴的成果亦优于一般城市复兴。

本文考证了一些人文主义城市复兴的案例,如英国伯明翰、韩国仁川、中国北京大栅栏等,分析其城市复兴的主要内容和主要成果,并与一般意义城市复兴的特征相比较,以此为基础来分析两者在战略目标、规划导向、改造方法、复兴成果等方面的异同。

2 人文主义城市复兴主义案例分析

2.1英国伯明翰

伯明翰自工业革命以来一直是英国重要的商业城市和制造业中心。二次世界大战中,伯明翰被战火夷平,20世纪50~60年代开始重建。但战前拥有的维多利亚风格城市面貌不复存在,取而代之的是大量无特色的钢筋混凝土建筑。为此,伯明翰曾一度被评为英国最“丑陋”的城市。同时,由于国际市场竞争日趋激烈,伯明翰的制造业和旅游业都受到了较大的冲击。针对这些现象,伯明翰市政府在20世纪90年代启动了以人文主义为主导的城市复兴运动。

伯明翰城市复兴的主要内容包括:

第一,将城区划分为老城区和新城区分别进行考虑。在老城区规划建设维多利亚风格的商业街区,大量修建或恢复以两层为主的维多利亚风格建筑。新城区则借助英国工业博览会场馆的优势,充分发展高品质的商业街区。

第二,以老城区车站为中心,恢复周边十余条主要的街道,并在街道交叉口设立广场。广场以维多利亚风格的建筑环绕,中央设有喷泉、花器、雕塑、纪念碑等景观设施,作为承载市民活动的主要空间。

第三,以本土民俗文化和节庆为基础,开发特色产业。如在老城区建设以“Balti”餐馆为主的餐饮娱乐街,以及珠宝加工、首饰手表交易为主的商业街,在运河区建设以酒吧、餐厅、会所为主的休闲娱乐街等。

伯明翰城市复兴的主要成果包括:

第一,极大地改善了城市的面貌。伯明翰成功复兴了维多利亚时期的城市风貌,摆脱了混凝土森林的状况,并为城市文化氛围的提升创造了良好的物质条件。

第二,有效提升了城市的人文氛围。经过一系列改造和复兴,伯明翰的城市特色不断凸显,市民生活方式开始改变,维多利亚时代的繁华氛围显现出来,并对世界各地的游客产生很大的吸引力。

第三,实现了传统产业的快速振兴。伯明翰的传统产业,如珠宝加工、特色餐饮、金融商务、汽车展销等都在复兴过程中焕发了生机,并通过文化传播在世界范围内增加了影响力。

2.2韩国仁川

仁川是韩国重要的国际交通与旅游城市,韩国最大的机场――仁川国际机场即设于此。历史上,仁川一直作为首尔的门户和重要的海港,许多重要事件,如仁川登陆等,都发生于此地。1995年后,由于地理位置冲要、旅游资源丰富等原因,仁川开始成为韩国重要的窗口城市。而仁川原有的城市风貌难以适应国际化旅游和文化窗口城市的要求。在此背景下,大规模的城市复兴运动应运而生。

仁川城市复兴的主要内容包括:

第一,打造旅游业极核,提升城市发展动力。仁川将国际旅游城市作为主要建设目标,因此其复兴的首要任务即振兴旅游业。仁川市依托支石墓、广城堡、德津镇等历史文化景观,在西海岸的江华岛建设了一个旅游景观丰富、配套设施齐全并具有高端服务产业的旅游业极核,作为城市发展的主要支撑。

第二,鼓励多元文化并存,改善城市景观。仁川对于中区的唐人街进行了大规模的改造活动,增建了韩中文化交流馆,并定期举办各类文化交流活动。

第三,将永宗、菁萝、松岛三地划为“自由贸易区”,并建设智能化新城,涵盖国际金融、商贸物流、科技研发、商务洽谈等高端职能,将于2020年前建设成为韩国最先进的新城。

仁川城市复兴的主要成果包括:

第一,在10年内将仁川建设成为了国际知名的旅游城市,并以丰富的旅游景观、完善的配套服务不断提升城市的吸引力。

第二,将仁川建设成为了韩国多元文化交流的中心。目前,仁川市内各国文化交流场馆林立,文化交流频繁程度甚至不亚于首尔。

第三,初步建成了受到世界瞩目的智能化新城。至2010年,仁川市自由贸易区建设初具规模,永宗新城已基本建成,拥有世界领先的城市运行设施、节能设施和智能化管理设施。目前,永宗新城已成为世界许多国家学习和借鉴的典范。

2.3北京大栅栏

大栅栏是北京前门外的一条商业街区,包括大栅栏街、廊房头条、粮食店街和煤市街灯数条街道。大栅栏位于北京城南中轴线上,从明朝以来一直作为北京城重要的商业街区,并拥有六必居、同仁堂、马聚元、内联升等一系列全国知名的老字号商店。80年代以来,由于商业中心移位、基础设施未及时更新等原因,大栅栏开始呈现落后、混乱的状况。90年代中期,北京市宣武区政府曾对大栅栏进行过修缮,改善了大栅栏的面貌,但未恢复其商业活力。2005年后,宣武区政府对大栅栏地区进行了大规模的整体改造。此次改造中大量运用了人文主义城市复兴的手法和特色。

大栅栏改造的主要内容包括:

第一,对街区风貌进行整体改造。遵循修旧如旧的原则,依照民国初期建筑风格还原各类商业建筑的面貌,并从建筑立面设计、色彩控制、店招设计等方面入手,保持了街区的整体文化氛围。

第二,对传统商业字号进行保护性改造。对于内联升、瑞蚨祥、步瀛斋等老字号的外观依照民国时期的折中风格、巴洛克风格进行了恢复,对于商店内部亦依照传统形式进行了重新布局和装修,在最大程度上恢复了大栅栏极盛时期的商业氛围。

第三,对街区进行了完善的夜景设计。大栅栏在恢复传统风貌时,更依照现代商业发展的要求,设计了完善的夜景效果。临街建筑都设置有轮廓灯、霓虹灯、聚光灯、店招灯等照明用具,营造出了亲切宜人的商业环境。

大栅栏改造的主要成果包括:

第一,大大改善了街区的风貌,再现了传统的商业文化氛围。改造后的大栅栏重现了民国初年的繁荣景象,又融合了现代的商业文化要素,实现了传统商业文化与现代文明的有机结合。

第二,使传统商业业态重现焕发活力。改造后的大栅栏中,六必居酱菜、同仁堂中药、马聚元巾帽、内联升鞋店、瑞蚨祥绸布、荣宝斋文具等老字号都恢复了繁荣时期的风貌和形式,同时引入了现代经营管理方式。这使得传统商业业态在大栅栏获得了新生,并受到更广泛人群的接受。

3人文主义城市复兴特征辨析

从英国伯明翰、韩国仁川、北京大栅栏这三个人文主义城市复兴典型案例来看,人文主义城市复兴与一般意义城市复兴无论是改造建设的过程或结果都有着较大的差异。与一般意义城市复兴实例,如英国卡迪夫、美国休斯敦、爱尔兰都柏林相比,人文主义城市复兴的优势主要表现在四个方面。首先,人文主义城市复兴的战略目标更偏向宏观,不但注重城市风貌、产业、经济的复兴,更注重文化氛围、生活方式、城市精神的复兴。其次,人文主义城市复兴的规划制定以文化为导向,更注重对于城市文化氛围的营造。第三,人文主义城市复兴往往以更大的成本求得对历史景观的再现,从而获得比一般城市复兴更明显的文化效益和经济效益。第四,人文主义城市复兴的成果不仅仅是城市面貌的改善或经济实力的提升,更是城市文化的提炼和彰显,能为城市带来区域性甚至国际性影响力的提升。总的来说,人文主义城市复兴较一般城市复兴立足点更高,涵盖范围更广,所需投入更大,所能取得的文化效益、经济效益、社会效益也更高。

4结论

综上所述,人文主义城市复兴较一般城市复兴在战略目标上偏向于物质文化双方面的改造提升,在规划导向方面重视文化导向和文化氛围营造,在改造方法方面更偏向于宏观和中观层面,在复兴成果方面则能取得更大的综合效益。人文主义城市复兴能在很大程度上解决当前我国城市广泛出现的“千城一面”问题,大大提升城市的文化品质,有效改善市民的生活质量,并增加城市的影响力和吸引力,从而创造出长效的经济、社会、文化效益。如何将人文主义城市复兴合理运用于我国各类城市规划的实践,并充分发挥人文主义城市复兴的各项优势,是下一阶段中极富研究价值的课题。

参考文献:

[1]于文 .城市复兴―英国卡迪夫的经验及借鉴意义.国外城市规划.2006,l2.No2,23.

[2]吴晨 .城市复兴的理论探索. 世界建筑. 2002,12.

[3]张险蜂,张云蜂.英国伯明翰布林德利地区―城市更新的范例.国外城市规划 .2003,第三期.

[4]张永和 .美国城市中心区复兴案例分析.科教文汇. 2006,09.

篇2

论文摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。

现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。

一、人文主义教育思想概述

西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。

二、现代人文主义教育思想的产生背景

现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。

总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。

三、现代人文主义教育思想的理论基础

（一）哲学基础

现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主要得益于良好人际关系的建立。

（二）心理学基础

现代人文主义教育思想以人本主义心理学为理论基础。它认为人具有完整的人格，因此不仅从直觉的角度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”。在教育的过程中，主张发挥人的整体性，使身心的发展协调一致，同注意人的内部世界与外部世界的统一。

四、现代人文主义教育思想的主要特点

（一）注重个人的“自我实现”

人文主义教育思想重视教育在培养人的过程中的作用，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。明确提出，教育必须以人的“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发展”为最终的目标，即人的“自我实现”。认为一个自我实现的人应该在其人格特征上体现出人的整体性和创造性。所谓整体性是要达到人的内外统一。

（二）强调学校教学内容的扩展

教育的目的决定教育内容。现代人文主义教育内容注重满足学习者的个性特点和整体协调发展需要。在课程的安排上富有弹性，注意课程内容的思想性与情感性的相互渗透，要求课程内容的安排以学生为中心，考虑为不同能力的学生提供相适合的课程。它充分考虑了学生的个体差异，将学生分为不同层次施以相应的教育，是每一个学生的潜力得到最大限度发掘。

五、现代人文主义教育思想的影响

现代人文主义教育是在美国资本主义的物质文明给人们的精神带来危机的背景下提出的，主要是针对20世纪60年代美国在课程改革中，只重视学生的知识结构，忽视学生的身心发展。现代人文主义教育思想继承了西方人文主义教育传统，尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，以人的“自我实现”为教育目标，培养学生的健全人格，提出了适应学生身心发展规律的教育教学方法。现代人文主义教育思想在教学内容的选择上，以学生的需要为核心，注意课程内容的统一性，使学生的情感发展与自我认知发展协调统一。

我国现在大力提倡素质教育，使学生不仅具有专业的学科知识、专业技能，而且要把学生培养成为具有适应瞬息万变社会能力的高素质人才。在教学过程中注重学生潜能的发挥、高尚道德的培养、正确人生观、价值观的形成。这就要求教学必须适应人的需要，强调以人为本，而不是人去适应教学过程。它山之石，可以攻玉。新人文主义教育思想提出的教育目的、教育内容、教学方法等为我国现阶段教育教学的改革提供了借鉴。

参考文献：

[1]张斌贤、褚洪启等．西方教育思想史．四川教育出版社1994年版．

篇3

关键词：教学范式；科学主义教学范式；人文主义教学范式；科学人文主义教学范式；

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）07-0013-02

科学主义和人文主义教学范式是在科学主义和人文主义哲学思潮的影响下形成的两种典型教学范式。科学主义教学范式侧重于教学过程中的自然、客观规律、知识、逻辑等；人文主义教学范式侧重于教学过程中的人、主观情感、价值、直觉等。科学主义与人文主义的教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。由于两者的教育主张基本对立，两种教育思想形成的教学范式也长期处于矛盾与冲突中，这必将推进教学范式的改革，使科学主义与人文主义两大教学范式相互融合，扬长避短。

一、“范式”与“教学范式”

“范式”在美国科学史家库恩《必要的张力》一书中首次作为专业术语提出。“教科书只是提出专业人员作为范式而接受的具体题解……实质上都十分接近于教科书或相应的讲课给以引导的题目”该术语的流行始于库恩《科学革命的结构》（1962）一书问世之后。他指出，一种成就“空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动的其他竞争模式”，同时“又足以无限制地为重新组成的一批实践者留下有待解决的种种问题”，我们称之为“范式”。崔允漷（1996）根据库恩的观点为“范式”提出了较科学的解释：“范式就是指科学共同体用基本一致的思考方式来研究同一领域的特定问题，简言之，范式代表了一种近乎固定的问题和解题方法。”美国教学研究之父盖奇在《教学研究的范式》（1963）中首先将“范式”与教学研究领域建立起联系，说明范式不是一种理论，而是一种思维方式或研究形式，对理论的形成起着很大作用。“教学范式”是指教学人员及研究者对教学这一特殊而复杂的实践活动最基本的认识，是对教学活动结构形式的抽象，回答“教学的形式与本质”及“教学过程中师生、人与物及人与文化间的关系”等问题，讲明教学过程的逻辑及如何进行教学。

二、科学主义教学范式

科学主义教学范式是指以科学主义影响下的教育哲学（主要是行为主义）为基础的教学理论、计划、步骤及方法。科学主义崇尚理智、逻辑与科学。美国心理学家行为主义心理学创始人华生认为学习是理解人类行为的关键所在，是为了形成适应社会生活的行为。人的任何行为均可在严格控制的教育环境中通过刺激（S）与反应（R）完成。这可以视为科学主义教学范式的最初来源。该范式认为，认识的过程可以由教学管理与教师来调控。教学过程的外部调控与学生对这种调控的反映就是这一教学范式的主要原则。其基础是作为哲学概念的行为主义，要求在教学过程中首先要确定学生应该掌握的即能力和技能，然后设计明确的教学目标，并具体到规定学生在每一个目标下应掌握的能力与技能。科学主义教学范式把以人为对象的教育视为大工业条件下标准化的生产，带有强烈的机器文明色彩与哲学基础上的实证主义倾向。这一局限使人们忽视了作为社会人的教师和学生的复杂性，无视教师与学生的首创精神。满足于让学生按计划进行活动（如背诵、技能训练等），降低了学生的创造性，影响了教师的创新与发挥。

三、人文主义教学范式

人文主义教学范式认为，教育必须从对客观世界的认识与理解出发；教育目的必须从人的需要层次理论出发，以个人需求作为教学准绳。通过对理性知识的学习，学生在教师的引导下最大限度地发挥个人潜能，达到提升理性、弘扬个性、完善人格的教育目的，培养出具有完善人格且富有创造力的学生。课程内容选择上注重学生需求，整个课程建立在学生的需求、学生成长的自然模式及个性特征基础之上。强调“以学生为中心”，教师在教学过程中是知识促进者，而非权威。教师的任务不是传授知识或教学生如何学，而是为学生创造良好的学习环境，提供良好的教学设备和手段，学习内容由学生自己决定。整个教学过程中，教师的注意力始终集中在学生身上，引导学生开展自主性学习。教师应在引起学生学习动机与需求的前提下，引导学生进行创造性学习，以满足学生的求知欲。该范式还强调教育的首要任务是丰富学生的精神世界，提高学生的道德水平，为学生个体的充分和谐发展服务，进而促进社会的和谐发展。该范式将强化教学过程、优化教学环境及美化教学语言作为教学的主要内容，张扬个性人格、强化感情体验、陷入人文的过度阐释，从而造成教学过程脱离课本、课堂教学目标不够明确。教师无法确定从学生的起点能力到达学习应有结果之间的距离、所需的阶段、应实现的具体目标、所需的支持条件等，最终无法达到有效教学。

四、科学人文主义教学范式

随着社会的日趋发展和教育的不断进步，科学主义与人文主义两种教学范式的局限性与片面性显得愈发明显。我们要结合当今时代特征，在肯定两者优越性的同时，超越其局限性，将科学主义与人文主义教学范式进行有机融合，形成更科学、合理的新型教学范式。科学主义教育与人文主义教育都是现代教育的重要组成部分，我们必须树立并坚持一个完整的、既包括科学主义教育目标又包括人文主义教育目标的教育目的观。科学人文主义教学范式则是这一教育目的观的最直接体现。科学人文主义教学范式是对人文主义教学范式的继承和发展，吸收了科学主义与人文主义教学范式的精髓，摒弃了两者的局限性与片面性。强调“以人为本”，是指将教师和学生两方面均作为教学主体，教师的教与学生的学同等重要。整个教学过程将讲授与训练相结合。在对新知识进行教学时，以教师作为主体，教师系统科学地向学生传授知识，学生主动准确地接受知识，完成“讲授”环节；学生掌握新知识后，教师以学生为中心，营造良好的学习环境、提供必要的教学设备，帮助学生进行自主“训练”，让学生巩固所学知识，达到既定教学目标。该范式还强调“人的全面发展”，即知、情、意的全方位发展。要求教师在教学过程中首先要重视学生知识的积累。根据学生个体与班级整体情况适时调整教学内容与教学进度，确保绝大多数学生能够有效掌握课堂知识；其次，教师要设计合理的教学情境，让学生在良好的环境中巩固所学知识，并在此基础上得到情感升华，使学生在学的过程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增强学生学习的能动性；再次，教师要重视对学生的鼓励与批评。学生较好完成学习任务时，应适当给以表扬和鼓励；学生未能完成任务时，应给予合理的批评，指出学生存在的不足之处，并提出期望，培养学生的受挫能力。同时多与学生进行思想交流，增强学生的学习斗志与生活热情。

总之，科学人文主义教学范式是科学主义与人文主义两种教学范式的融合。这是由双方自身的局限性以及彼此的互补性决定的。教学的历史与实践向我们证明，纯粹的科学主义教学范式或纯粹的人文主义教学范式都不利于教学的有效开展。教学范式的革新只能朝着科学主义与人文主义相融合的方向发展。

参考文献：

[1][美]托马斯·S·库恩.必要的张力[C].科学的传统和变革论文选[M].纪树立，等，译.福州：福建人民出版社，1987：226.

[2][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦，胡新和，译.北京：北京大学出版社，2003：9.

篇4

【关键词】英美文学 人文主义 人格 情感

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）07-0049-01

英美文学教学的最主要目的在于培养学生成为一个具备良好语言技能及开阔文化视野的合格人才，英美文学教学本质上是人文主义学科的教育，关注个体的价值与精神。英美文学教育一方面突出对学生语言技能的培训，更重要的是突出对个体作为人的培养，以让人的精神内化到品格塑造过程中。英美文学课程受文学作品自身天然的直观与感性特点，而成为传承人类人文精神的重要载体。

一 人文主义精神

人文主义精神的主要出发点表现在对人类命运的关注与态度，引导人们对生命的价值与意义进行深入分析。人文主义精神以形而上学的基本特征来展现人类的生存本质，真切的解除人类精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主义的基本核心价值观念主要包括个体内在的价值、个体自我实现的途径与个体尊严、个体自由与平等等观念。尤其是现阶段，社会正处在一个快速发展的阶段，物质文明的极大进步很大程度上推动了精神文明的发展，但多元文化的冲击又导致物质与精神的失衡，对人类精神世界的发展造成了一定的影响。一名高素质的学生需要具备良好的专业素养与人文素养，以利于学生积极地面对社会发展，因此英语专业英美文学教育应该成为传递人文主义精神的重要途径。

二 英美文学教学中存在的问题

1.不合理的课程设置

英美文学教育教学既要倡导基本技能教育，同时还需要强调对学生基本价值观念的教育，但现阶段，英语专业教学的课程改革过于重视英语教学而轻视人文教学，这种课程设置旨在加强关于学生处理英语实务的能力。从可持续发展的角度分析，学生能否适应社会的发展，很大程度上是由学生的个体综合素质决定的，而这些素质教育主要是通过对学生进行长期情感教育才能实现的。分析现阶段英美文学教学课程的设置可以发现，很多高校并没有设置英美文学课，有些学校即便开设了，也没有引起足够的重视，导致英美文学课堂缺乏人文气氛，教学效果不理想。

2.传统的教学理念

现阶段高校英美文学教学一般放在三四年级开设，而这时正是学生最忙的时候，同时受英美文学课程知识深度的增加，学生对英美文学内涵的理解不深刻。在这种状况下，如果依然采用传统以教师为主体的教学理念，按照教师传授知识学生被动记笔记的方式学习，会在很大程度上抹杀学生的个性，抑制学生主观能动性的发挥，很难投入自己的真实情感。虽然文学作品本身具有人生智慧与感情经验，但在这种传统刻板的教学模式中逐渐失去了其生命力，不能发挥其在人格塑造与素质培养方面的重要作用。

三 如何在英美文学教学中提升人文主义精神

1.在教学目标中体现人文主义精神

英美文学教学重视讲授内容的自由度，因此设置合理的教学目标才能围绕中心内容展开阐述，从而有效激发学生自主学习的兴趣。在教学过程中，教师可以适当的设置一些生动合理且具有现实意义的目标，给学生独立思考的空间，在学生欣赏文学语言的同时，主动的参与到文学作品对人生观的理解方面，进而培养学生科学的人生观、婚恋观与价值观，提高学生的修养。

2.在教学内容中体现人文主义精神

英美文学教学倡导教学内容的兼顾性，包括戏剧、诗歌、小说等多种载体，在这些作品中，通常凝结了作者的创作精髓与内涵，也较好地展现了时代主题，现阶段在英美文学教学时间相对有限的情况下，应带领学生进行文学作品鉴赏，提高学生的鉴赏能力。因此教师在教学过程中，要突出对教学内容的人文主义精神理解，将人文主义精神渗透到实际的教学内容中，使学生潜移默化的理解人文主义精神内涵，提升学生的人文主义情感。

3.在课程设计中体现人文主义精神

英美文学教学要求教师重视对学生的启发，通过规范的课程设计，来展现文学作品本身的规范性与科学性，同时通过实际的教学内容，来提高学生自主学习与独立思考的能力。这要求教师要从科学教学的角度出发，重视对教学课程的设计，以提高学生的综合素质与能力为根本目标，推动教学过程与教学能力的规范发展，突出人文主义精神的内涵与外在显现。

四 结论

综上所述，英美文学教学作为有效提高学生综合人文素质的重要途径，需要充分结合人文主义内涵，渗透人文主义精神，使学生在接受英美文学教学的过程中，同时接受人文主义精神的洗礼，从而推动学生综合素质与能力的提升。

参考文献

篇5

[论文摘要]美术课程是一种人文课程，是人文主义精神的集中体现。美术是人类文化最早和最重要的载体之一，运用美术形式传达情感和思想是人类历史中的一种重要的文化行为。美术并不是单纯的技艺，而是人类文化的积淀和人类想象与创造力的结晶。

教育的人文主义是以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。在我们提倡素质教育反对应试教育的今天，人文主义教育观对我们现行教育有很好的指导作用。美术教育作为一门学科教育，它有自己的独特性，它主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。因此，用人文主义教育观来指导美术教育是顺应时代的潮流，是未来教育的一个发展趋势。

美术课程是一种人文课程，是人文主义精神的集中体现。人文主义指的是一种高度重视人和人的价值观的思想态度。它注重人的自由与平等，人与社会、自然之间的和谐。美术是人类文化最早和最重要的载体之一，运用美术形式传达情感和思想是人类历史中的一种重要的文化行为。美术并不是单纯的技艺，而是人类文化的积淀和人类想象与创造力的结晶。它记录着不同时代的文明，闪烁着人类的智慧、代表着人性的深度。美术是人类情感和精神生活的创造表现。任何美术表现形式都包含着一定的情感和思想。学生通过美术学习与自己情感生活的连接和相互作用，学习用美术方式表达和交流情感，使学生的不良情感情绪得以释放和宣泄，恢复他们心理的平衡，从而获得创造、表现和交流的能力，达到健全人格，陶冶性情的目的。因此，通过对美术的学习，将使学生的审美情趣和能力不断提高，性情不断得以陶冶，从而增强对自然和生活的热爱和责任感，形成尊重和保护生命和自然环境的态度，以及创造美好生活的愿望与能力。可以说，美术已经成为人文教育的核心学科。

美术课程的人文性开始受到广泛的关注和重视。美术教育作为一门基础学科教育，它没有应试教育的功利性和目的性，能更好地贯彻人文主义教育思想。即使在高等教育阶段，美术教育作为艺术教育的一个重要组成部分，其教育目的和作用也开始受到越来越多的重视。1997年5月，北京大学隆重宣布成立艺术学系，并明确表示：希望通过在全校开展艺术教育，培养学生的艺术感受力与理解力，用艺术生动的表现形式陶冶他们的情感，使他们具有更高的精神境界、更开阔的胸怀和眼界、更丰富多彩的生活经验和人文修养、更健全的人格，成为21世纪合格的人才。我们知道，当下的美术教育不再是传统的素描、绘画、版画、雕塑课程及欣赏课，它有了更宽泛的内容。在欧美很多国家，开始用视觉艺术教育来代替美术教育，它超越了传统的“纯艺术”范畴的教育，为学生提供了更广阔的艺术教育。美术教育的对象不是针对那些对美术感兴趣的少数学生，而是面对全体学生的，倡导全面发展的人文主义教育理念。强调通过直觉、推理、想象、技巧以及表达和交流的独特形式过程逐渐形成丰厚的文化修养。美国的《艺术教育国家标准》在强调美术学科结构特点的同时，始终贯穿着以学生发展为本的思想，内容标准是根据学生达成目标来制定的，注重学生在参与美术活动时的感性体验，发展美术创造的基本能力。中国现行的美术教学也开始以强调美术学科体系转向激发学生创新意识和创造精神，强调以学生发展为本的精神。因此，用人文主义教育观来指导美术教育，成为对现行教育进行改革的一个重要理论依据，开始受到更多的关注。

篇6

关键词：文艺复兴；宗教音乐；人文主义；宗教改革

文艺复兴最早产生于14至15世纪意大利的佛罗伦萨。当时在佛罗伦萨、罗马和其他几个城市里，人民要求在意识形态领域里开展反对教会神学和封建文化的斗争。他们呼唤古典文化的复兴，注重对人的关心和尊重，用一种以人为中心的思想观念对抗神学思想和经院哲学，以推动文学艺术和科学技术的发展，由此而形成了文艺复兴运动。其实文艺复兴并不是要真正恢复古代文化，而是新兴的资产阶级利用古代文化作为反对封建、反对教会的思想武器，从而建立以人文主义为中心的思想体系，由此可见，人文主义思潮是这个时代突出的思想主题。下面就从以下几个方面谈谈文艺复兴时期的宗教和人文主义之间的关系：1 宗教与人文主义的关系

费尔巴哈在《基督教的本质》中说过：人认为上帝的，其实就是他自己的精神、灵魂、心，其实就是他的上帝；上帝是人之公开的内心，是人之坦白的自我。从这可以看出，基督教认为宗教的一切都是和人有着密切关系的。文艺复兴时期，宗教音乐仍然是西方音乐的重要组成部分，在音乐生活中起着非常重要的作用，但是由于它受到了人文主义思潮的影响，变得越来越世俗化，但是世俗的音乐并不能代替宗教音乐。

文艺复兴时期虽然很注重人文主义，虽然从古希腊罗马精神获得了很多的启发，但是他们并没有否定基督教信仰，而是从感性的角度来理解和认识基督教，从中增添了更温和亲切的人情味。虽然人文主义抨击了教会，但并没有完全反对宗教，它只不过更加注重强调了人的尊严，大多数人文主义者也没有抛弃他们心中的。基督宗教与人文主义在本质上有一定的相通性，人文主义者用优雅的古典方式，表达了蕴藏在心底的人性要求，在社会意识形态和公众舆论方面做出积极的贡献，通过他们的作品，不仅看不出教会旧习，还能反映出古典精神与新时代完美结合。

2 宗教音乐与人文主义精神

2.1 佛兰德乐派音乐

文艺复兴时期，音乐界出现了佛兰德乐派、罗马乐派、威尼斯乐派三大乐派，其中佛兰德乐派是文艺复兴时期复调音乐高度发展的一个乐派。佛兰德乐派分布很广，几乎占据了欧洲各地重要的音乐职位，他们既服务于西班牙、德国、奥地利等地，也有法国、意大利宫廷；从时间跨度上，佛兰德乐派的作曲家从15世纪中期到16世纪末，期间经历了几代人。随着文艺复兴时期人文主义思潮的兴起，以奥克冈、若斯坎等作曲家为代表的佛兰德乐派，不再仅仅专注于复杂的对位技法，他们抛弃了复杂的哥特式的对位音乐，在简单、明确的旋律和鲜明的节奏模式中，找到了能够充分表达以情感为基调的音乐风格，佛兰德乐派的音乐具有清晰、简朴和真诚等艺术感染力。复调音乐的技法也更精致、更讲究：旋律平滑婉转，灵活多变、更富有艺术性；音乐旋律不再受一些固定因素的影响，开始占据突出地位，旋律上方自由进行；节奏有了可计量的节奏，但在宗教声乐作品中不强调律动感，只是在世俗音乐中拍点鲜明，律动感强，作品中各声部可以通过不同的节奏型表现作品的完整；音乐织体追求和声的丰富饱满，复调音乐中越来越多的采用模仿手法，使得各声部协调统一。除此以外，在经文歌、弥撒曲等宗教音乐体裁中，声部逐渐从三个扩展到四个，三度、六度也作为协和音程被广泛接受。

2.2 人文主义精神的影响

人文主义对音乐的影响比对其他艺术来的慢，因为音乐是诸艺术中最抽象的，本身无法精确表达自然世界与人类的思维。文艺复兴时期的主要乐种和中古时代一样是声乐，从中世纪以来宗教音乐是以歌词为载体的，只有通过为音乐填词，作曲家才能明确表达乐思。由于受到人文主义思想的影响，这个时期的歌词内容更加多样化，歌词的意义和内容也更加戏剧性，有抒情的、也有虔诚的，除了歌词外，这个时期的宗教音乐表现力也大大加强了，作曲家们通过深刻动人、富有表情的音乐感染听众，让我们体会到不同的情感力量，感受着音乐的内涵与魅力。

除了宗教音乐以外，这个时期的音乐另一突出的特点就是世俗化音乐。虽然宗教音乐依然发挥着重要的作用，但是世俗音乐的素材已经开始融入到了宗教音乐的创作领域中。在音乐作品中，声乐仍然占有最重要地位，复调宗教作品由小型的合唱组演唱，世俗音乐由独唱或独唱小组和小型乐器组表演，同时已有很多音乐是专为乐器创作的。尽管文字描绘、情绪表现和遍布模仿成为宗教与世俗音乐的共同重要特征，两者间没有风格上的重要差异，但是演出形态则有重要差别，宗教音乐是合唱音乐，世俗音乐则常独唱，主要是因为世俗音乐更会反应情感与字句，独唱比较容易表达，世俗音乐也比较会加花装饰。世俗音乐作品中不仅体现了人文主义精神，还能体现出作曲家对爱情及美好生活的向往。虽然这个时期的音乐有所倾向，但宗教音乐与世俗音乐仍然紧密相连，宗教音乐依然是这个时期音乐形式中的领导者。尽管受到人文主义精神的影响，与以前时代相比较，文艺复兴时期更注重情感的表达。

3 宗教改革思想与人文主义精神

在西方，宗教在个人主义的形成中有着重要的作用，16世纪开始的宗教改革运动，使各个国家都产生了具有自己民族特点的宗教音乐。在宗教音乐发展的同时，16世纪以后又出现了许多世俗音乐体裁，映射出人文主义精神的影响。宗教改革时期，一方面马丁！路德不但没有宗教传统，并在此基础上进一步体现了人文主义精神的内涵。另一方面，天主教会为了应对宗教改革运动也做出了一系列反宗教改革措施。

3.1 宗教改革与人文主义思想

1517年，德国维腾堡大学神学教授马丁！路德在施罗斯教堂张贴了反对教会的95条论纲檄文，在当时产生很大影响，并引发了德国宗教改革运动。这场宗教改革不仅促进了资本主义的发展，也影响到了音乐领域。马丁！路德的宗教音乐改革的基本目标是使宗教礼拜仪式为更多地信众所接受，他大胆地采取了相对开明的方式，希望能够使广大的会中参与到教会仪式活动中来。马丁！路德的宗教改革思想核心观点是“因信称义”，按照基督救赎的理论上就是理解为：凭着信仰可以在上帝面前成义人的意思；按照基督教可以解释成：人生来就带有“罪性”，这是一种原罪，是人对上帝的背离。而马丁！路德的“因信称义”着重强调的就是一个“信”，虽然带有强烈的个人主义思想，但也表达出了普通百姓的信仰心声。路德在宗教改革学说中的个人主义因素，主要是从“平等”和“自由”两个方面体现。所谓平等，他认为每个信教徒在上都应该是平等的。一方面，信教徒应该是自由的众人之主，不受任何人管辖；另一方面，基督徒又是全然顺从的众人之仆，受每个人管辖。所谓自由，就是思想和信仰的自由。他一方面否定官方控制人心的逻辑推理式的理性，另一方面有提倡独立判断思考的个人理性。

马丁・路德是个酷爱音乐的人，也是宗教改革的第一位圣诗作者，他采用比较通俗的言语作诗，使圣诗大众化。他认为音乐是对上帝的赞美，它不仅具有打败邪恶的坚强力量，还是医治抑郁的良药。他从未想把音乐摈弃于教堂之外，相反他更希望能够尽力的提高音乐的水准。路德重视个人的信仰经历，在音乐还注重创作民众化的宗教歌曲。虽然路德成立了新教，虽然在教会礼仪中摈弃了罗马教会的因素，让每个会众在赞美上帝的时候咏唱德语歌词、旋律优美的教会歌曲，但是仍然保持了天主教的音乐仪式。路德为了使信教徒亲自在赞美诗中赞颂上帝，他把新创作的新礼拜歌曲称为“众赞歌”，它的歌词通常都是采用分节体的德文诗歌，配上容易演唱的单声部旋律。路德的教会音乐理念不仅带着强烈的个人感性色彩，同时也反映了他作为一名神学家、传教士和教师的态度。自从宗教改革以后，对信奉信教的教徒来说，他们从旁观者变成了参与者，他们不仅可以参与读经和唱诗，还可以用自己的言语来和上帝交流，上帝成为世上所有人的天父，更有其普世性。宗教改革不仅改良了教会，在宗教音乐作品中还展现出了人类生活的精神世界，充分体现出人文主义精神的内涵。

3.2 反宗教改革与人文主义思想

1545～1563年间，面临着欧洲不断滋长的宗教改革情绪与严峻形势，天主教会为应对宗教改革运动也做出了一些列的改革，被称为反宗教改革，主要讨论如何应对宗教改革运动的具体措施和办法。在初期的会议改革时期，教会音乐家们的意见有很大的分歧，很多人认为教会音乐已经丧失了原有的纯洁性，如：曲调过于世俗性、器乐过于喧闹、音乐结构过于复杂……这些都严重影响了对宗教歌词的理解。守旧派的音乐家们认为应该保存古代圣乐的遗产，坚守堡垒，把一切和音乐改革有关的因素都看做是危机，他们反对一切世俗的、非宗教的因素，反对在宗教仪式中除了管风琴以外的其他乐器。另一些音乐爱好者们则反对对多声部音乐的否定，他们认为音乐再回归到单声部音乐是不现实的。代表天主教会的罗马乐派和威尼斯乐派，从不同的观点和立场出发，不仅丰富了文艺复兴时期的宗教音乐内涵，从中也体现出了人文主义精神。

4 结语

文艺复兴时期在漫长的发展过程中，有挫折、有过度、更有发展，它是一个受人文主义精神影响的新时期，在这个时期人的价值、个性、和尊严都得到了肯定，并且从显示的世俗生活中逐渐体现出来。这一时期的宗教音乐从总体上讲是人文主义与宗教定式的交融，音乐形式规范自由，情感表现上既有感性的“情”，又有理性的“悟”，宗教音乐不仅面对宗教与宫廷，也开始面对市民阶层。这时期的作曲家们也更注重抒发自己的真实情感为主，用音乐打动人心，完美地体现出文艺复兴时期的人文主义思潮。

参考文献：

[1]沈金华.浅谈文艺复兴时期音乐文化的特点[J].自贡市高等专科学校学报，2001（1）.

[2]王道静.马丁・路德的宗教改革运动对宗教音乐的影响[J].甘肃教育，2007（12）.

[3]程志敏.论文艺复兴的现时代意义[J].西南民族学院学报，2000（10）.

[4]蔡玉良.西方音乐文化[M].北京：人民音乐出版社，1999.

[5]于润洋.西方音乐通史[M].上海：上海音乐出版社，2003.

[6]张洪岛.欧洲音乐史[M].北京：人民音乐出版社，2006.

篇7

［关键词］工程主义 人文主义 工程哲学 融合

［中图分类号］N02 ［文献标识码］A ［文章编号］1009－5349（2012）02－0104－02

由于反思的主体和方向不同，技术哲学从一开始就出现两种理论的较量。正如米切姆所言：“技术哲学是像一对孪生子那样孕育的，甚至在子宫中就表现出相当程度的兄弟竞争。”米切姆认为，技术哲学可以被理解为两种截然不同的东西，一种是工程学的技术哲学，研究主体是工程师或者技术工作者，力图对技术进行解释和辩护；另一种则是人文主义的技术哲学，研究主体变为了人文学家尤其是哲学家，力图对技术进行批判。这是当前技术哲学的两大传统。两者之间的对立由来已久，对技术哲学的研究造成很大困扰。工程哲学作为两者融合的产物，很好地解决了两者的不足。

一、工程学的技术哲学

工程学的技术哲学反思的主体往往是工程师或者是技术专家，比如尤尔、卡普、恩戈梅尔、席梅尔、德韶尔等。由于其身份特征，使得他们普遍对技术采取“亲近”的态度。他们以技术过程作为主要研究对象，对技术本身的性质进行分析，通过对技术细节的研究和探讨，把握技术发展的内在规律；运用技术术语对世界进行解释和改造。在他们看来，整个世界就是一架庞大的机器体系，技术是机器，自然是机器，甚至人本身也是机器。工程技术哲学发展的每一个阶段都有力地支撑了世界是一家庞大的机器体系这一观点。

二、人文主义的技术哲学

人文主义的技术哲学的主体一般都是人文科学家，尤其是哲学家。比如卢梭、海德格尔、埃吕尔、芒福德等。他们并不注重技术本身的内在性质和规律，而是更多从非技术的角度来分析技术，总体上对技术持一种“批判”态度。

现在普遍认为卢梭是技术批判的先驱，他认为技术和工业在为人类带来巨大财富的同时，使人类产生了腐化和堕落。他提出了“技术理想化”，认为技术缺乏灵感而过多充斥着理性，希望技术更多地具有生活、情感因素。埃吕尔着重批判了技术的自主性。他认为在现代社会中，技术已经取代资本成为主导因素，由于现代技术具有普遍论和自律的特点，脱离人的控制，控制人类和社会，剥夺了人类的自由。海德格尔认为技术的本质就是展示，这种展现导致真实的自然和生活被遮蔽，导致自然和人的异化。芒福德主要根据科技水平，将人类历史划分为：“前科技时代”，即水和木头的综合体；“旧科技时代”，即煤和铁的综合体；“新科技时代”，即电和合金的综合体。芒福德对技术的批判从简单的器具对人类的影响，而聚焦于技术对人类生活上的影响。

三、两种传统存在的矛盾和日益尖锐的对立

工程学的技术哲学总体上对技术持一种辩护的态度，将技术看成解释和改造世界的惟一方式，这是建立在“科学理论是真并且对社会和人类有益”的理论上的。他们对技术坚信不疑，认为人作为主体，雄踞于所有客体之上，技术正是人类驾驭自然物质，摆脱自然束缚的利器。甚至如德韶尔所言：“人类创造技术，但技术的力量很像一道山脉，一条河流，一次冰期或一个行星的力量，不应该把现代技术简单地想象为人生解放，相反它是人类在世界上的最伟大的经验。”技术已经成为一种。工程主义的哲学家认为，人文主义技术哲学家的思想过于狭隘，几乎都是在用非技术或超技术的手段来解释技术，忽略技术本质，轻视技术实践，他们并不了解技术，甚至很多人对技术一窍不通。所以，他们坚信：鉴于工程技术的复杂性，人文主义学者完全没有资格对其进行批判。诚然，工程主义哲学家凭借着对技术的深入了解，被打上了“专业”的烙印，但是他们是否就没有问题了？答案是否定的。首先，工程主义哲学家过于纠缠技术的细节和内部过程，他们把技术作为解释世界的惟一手段，完全不考虑其余非技术因素。虽然从时间上看，工程主义的传统先于人文主义诞生，但是从建立的那刻起就包含着人文主义的传统。因为对技术的思考正是从人文学科中孕育的。其次，忽视技术实践所带来的负面效果，阿诺德•盖伦曾经一针见血地指出：“石磨出的最粗糙的棱角，也同样体现了今天的原子能所赋有的那种双重性：它既是一种所有的工具，同时又是一种致人死命的武器。改造原来在自然界中所发现的事物的目的，从一开始就是和人类对自己的同胞的斗争活动联系在一起的。”最后也是最关键的一点，随着技术活动在社会中所起的作用越来越大，人类的主动自主性变得越来越少，技术主导了整个社会，使社会变得越来越单一。技术不光没有带来自由，反而扼杀了人类的自由。埃吕尔说过，“技术社会不是，也不可能是一个真正合乎人性的社会，因为它把物质事物而不是把人放在首位。”

人文主义技术哲学家则对技术持批判态度，更多的是从外部角度对技术进行分析，这为人们克服技术崇拜、理解技术本质提供了巨大的帮助。但是我们必须认识到，人文主义往往拒绝深入了解技术细节，甚至有意思回避技术细节和技术语言，这使得他们的思想过于狭隘，并且缺乏技术实践。具体地说，首先，在研究的主体上，人文主义哲学家过多地注重技术影响问题而忽视本体论和认识论，这使得他们被工程主义者贴上了“思辨”的标签。其次，在研究方法上，人文主义哲学家更多采用规范性的研究方法忽视差异性，并且更多从外部考察技术。也就是说，他们将技术理解成一个没有差异的整体，而这与技术的复杂性和多样性是矛盾的。最后，由于人文主义的学者过多强调理论而忽视实践，很多工程主义学者甚至极端地认为他们讨论的根本不是技术。虽然工程学的技术哲学和人文主义学者都是从整体上对技术发展的普遍规律进行讨论，但是两者的种种差异造成了工程主义和人文主义长期分裂，造成了技术哲学研究陷入困境。

四、工程哲学的诞生

工程主义和人文主义的长期分裂给技术哲学的研究带来了极大的困难，双方都坚持各自的观点，并且对对方提出批评。实际上，工程传统不能离开人文主义，人文主义也不能离开工程传统，两者缺一不可。拒绝人文主义的技术哲学只能是前现代的技术哲学，无法顺应时代的要求；而拒斥工程主义的技术哲学只能是“坐而忘道”，成为远离“常青生活”的“灰色理论”。上面我们分别分析了两者的缺点，但是我们必须从两者对立的内在原因入手，这样才能更好地为我们找到一条融合之路。

在这种情况下，以米切姆为代表的一批哲学家，积极呼吁工程主义和人文主义联手，寻求二者的对话和和解。也就是说，我们必须一方面把技术和社会紧密联系，另一方面将技术哲学从纯粹的思辨中解脱出来，变成连接工程主义和人文主义的桥梁。米切姆指出：“在工程技术哲学表面强大的背后，技术哲学已经展现了一种历史的苍白无力，工程技术哲学的强大，只是在现代技术工程的边缘领域中表现出来。”这里的边缘领域可以理解为技术与人文形成统一的领域。虽然米切姆本人对“现代工程技术的批判持一种怀疑态度。”工程哲学作为新一代技术哲学家构建的核心话语应运而生，工程哲学既体现了工程主义传统，又体现着人文主义传统，是两种传统的集合点。

【参考文献】

[1]卡尔•米切姆(著),曹南燕(译).技术哲学概论[M].天津天津科学技术出版社,1999:7.

[2]阿诺德•盖伦.技术时代的人类心灵[M].上海:上海科技教育出版社,2003.1,2.

篇8

关键词： 比较教育 哲学基础 方法论

纵观比较教育的发展史，比较教育的方法论问题一直是国内外比较教育学术界探讨和争论的焦点问题。随着19世纪末哲学思潮的兴盛，比较教育方法论的萌芽也埋下了哲学的种子。其中，实证主义、人文主义、后现代主义等比较教育方法论都有着其深刻的哲学理论基础，堪称是在哲学这块肥沃的“土壤”上开出的几朵比较教育方法论的“生命之花”。下面，具体探讨这几朵“生命之花”及其与“土壤”之间的关系，以期抛砖引玉，希望广大同仁为比较教育这片“广袤的田野”更添几树“新枝”。

一、实证主义哲学与实证主义方法论

1.实证主义哲学概况介绍

在所有的比较教育的方法论里，实证主义无疑是最早运用于比较教育实践之中的。当时英法等国正初步发展实证主义学科，而作为社会学创始人的孔德，基于之前的认识，制定出社会学研究的基本准则。他强调使用自然科学方法论来建立“实证的社会科学”，认定其主要的任务是“要揭示社会发展的规律”。［1］他又提出：“社会现象的确切原因应从那些以往社会现象中寻找，而不能从那些个人意志状况中去挖掘。”“必须区分事物的原因和它所实现的功能，而且应把原因问题放在功能的前面去考察。”［2］两项准则确立并推广之后，实证主义方法论红极一时。

与此同时，作为一门新兴学科，比较教育一个很大的优势就在于其善于接受新事物。而在那个时代里，生命力最强的莫过于实证主义了。由此，实证主义的特点很快与比较教育领域融合。很快，一大批比较教育工作者开始成为实证主义的忠实拥趸，这其中更是不乏安得森、胡森、诺亚和埃克斯坦这样的比较教育名家。［3］实证主义哲学思潮开始风靡全球。

2.实证主义方法论在比较教育研究中的运用

作为那个时代里的“一枝独秀”，实证主义方法论在比较教育研究中得到了广泛的运用。首先，通过实证主义方法论进行比较教育研究，目的不在于个人，而在于寻求各国教育的普遍规律，在于揭示各国教育的普世价值。其次，持实证主义方法论的比较教育学者，在研究过程中，大都主张采用量化法，他们认为，唯有如此，方能保证研究的效能。由此，在接下来的很长一段时间里，人们开始纷纷通过以数理逻辑取代形式逻辑，化繁为简，化抽象为具体，从而揭示命题的经验基础，以此获取真理。［4］可以说，实证主义在比较教育的历史舞台上画上了浓重的一笔，其利弊都是有目共睹的。

二、人文主义思潮与人文主义方法论

1.人文主义思潮概况介绍

实证主义风靡后的19世纪末，人文主义学派开始进行反击。这其中以狄尔泰为代表。狄尔泰在《精神科学导论》中提出了自然科学和精神科学的区别，并指出：“前者研究客观事物及其运动过程，是僵死的、无意识的，研究的目标是要找出自然界物体之间必然的因果关系，排除偶然性和意义；后者研究具有历史性和目的性的人类行为及其精神活动。由于人的自由意志，它是独特的，偶然的，所以人类行为既无规律，也无法预测。”［5］也就是说，人文主义方法论最看重的就是“理解”二字，并把“理解”理论作为自己的核心思想，贯穿了整个人文主义的始终。“理解”理论即是人文主义思潮的哲学基础。

2.人文主义方法论在比较教育研究中的运用

人文主义曾经在比较教育史上占据过重要地位。其治学之道在很大程度上不是对知识进行研究，而是对知识进行感受。从某种意义上说，他们的研究方法是属于个人的，［6］并无规律可供推广。一般来说，人文主义者比较注重历史分析，他们通常将历史情境置于一个更高的位置，要理解教育，首先就要理解历史情境。相比于其他一些教育因素，更让人文主义者关心的是人的本身的发展。在他们看来，多元文化之间的理解、国际社会和平，以及防止教师和教育行政人员的偏狭的地方主义倾向等方面的作用更值得看重。［7］

三、后现代主义思潮与后现代主义方法论

1.后现代主义思潮概况介绍

20世纪60年代，后现代主义思潮初见端倪。其起始于欧美，以工业社会为背景，以批判否定现代主流文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征，强调多元、否定中心和等级、主张开放、重视平等、崇尚差异、推崇创造、［8］去掉本质和必然。其萌芽于上世纪二三十年代，用于表达要有必要意识到思想和行动需超越启蒙时代范畴。

2.后现代主义方法论在比较教育研究中的运用

一般说来，比较教育研究者更关注微观层面的教育现象，如学生个体、个别学校等的教育问题研究。后现代主义思想与比较教育融合后，从另一个侧面促进了比较教育研究中质性研究方法的应用。这在比较教育的历史上是一种前所未有的尝试。这种尝试，一方面肯定了比较教育自身研究范式的文化多元性，另一方面，针对某一具体文化背景中的教育问题，它能进行深度研究，还能防止用单一理论文本解释不同地域的平面化分析现象，最终推动比较教育研究自身方法论的科学性发展。［9］

这即是说，后现代教育理论虽然未在一定范围内达成共识，在比较教育等众多领域内却早已经出现了采用后现代主义方法进行的论述，且数目之繁、类型之众，皆有迹可循。而后现代主义在比较教育研究中之所以得到如此迅速的应用与发展，与其能促进比较教育众多因素的迁衍也密不可分。

当然，除了以上三种理论之外，还有很多哲学理论都在一定程度上对比较教育学的发展奠定了哲学基础，使得比较教育的发展有了哲学上的依据，比如，相对主义理论、冲突理论、多元文化主义理论、结构功能主义理论、依附理论等。这些理论，从某种意义上说，均丰满了比较教育的哲学理论羽翼，充实了比较教育的学科框架，为比较教育以后的发展奠定了坚实的基础。

参考文献：

［1］［2］［法］迪尔凯姆著.胡伟译.社会学研究方法论［M］.北京：华夏出版社，1998：13.

［3］［4］Philip G.Altabach，Gail P.Kelly.New Aproaches to Comparative Education［M］.Chicago：TheUniversity of Chicago Press，1986：73，85-86.

［5］［6］于杨，张贵新.后现代主义与比较教育研究［J］.外国教育研究，2006，（9）.

篇9

美国著名美学家杜威写过一本书《艺术即经验》，其中提及了艺术作为人类的一种特殊的行为活动，其实就是“有机体在一个物的世界中斗争与成就的实现的一种经验。”我们就不难理解为什么在艺术学和美学研究中被经常运用到的是自然人文主义。自然人文主义研究的一个重要特征：“研究社会现象和人们的社会行为时，需要充分考虑到人的特殊性，考虑到社会现象与自然现象之间的差别，要发挥研究者在研究过程中的主观性。”用马克斯•韦伯的话说，就是要“投入理解”，或是赖特•米尔斯所说的“人对人的理解。”以悲剧研究为例，有两种不同的结果。黑格尔从一般的绝对哲学观念出发，假定世界都服从于理性，世界上的一切可以从伦理的角度去加以证明，并证明其合理性，悲剧就被用作例子来证明永恒的正义的胜利。叔本华则牺牲了悲剧，当他发现并不能用古希腊悲剧来证明自己脆弱的哲学时，竟贸然宣称，希腊人尽管有埃斯库罗斯和索福克勒斯留下来的杰作，但“却还没有达到悲剧艺术的高峰和目的”。也就是说，在研究某一问题之前，我们所首先接受或拥有的理论为我们树立了一个预先解决该问题的框架，并且也已经有了一个明确的结论方向。这就好比是我们有了一个数学公式，把我们需要研究的各种参数带入其中，结果的正负数已经预料到了，只是数值还不确定。

二、教育学研究中的科学实证主义

孔德认为，一般来讲人的行为是理性的，即使不理性的行为，也可以得到理性的解释，因此，社会可以被客观地描述。心理学家斯金纳也说：“如果要在人类的事物中运用科学方法，我们就必须假设行为是有规律和可以确定的。我们应该假设一个人的行为是特定条件的结果。一旦这些条件被发现，他的行为可以在一定的程度上被确定。”在理性的层面去看待教育学问题，我们必然会经常性的对应程度去测量，对应描述去分析，基于客观去调查，从而经常性地走向科学实证主义。长期以来，实证主义一直占据着社会研究方法论的主流地位。实证主义方法论认为，社会学研究应该向自然科学研究看齐，应该对世界中的现象及其相互联系进行类似于自然科学那样的探讨。要通过非常具体、非常可观的观察，通过经验概括得出结论。同时，这种研究过程还应该是可以重复的。在研究方式上，定量研究是实证主义方法论的最典型特征。与科学实证主义相对应的方法论有调查研究法、分析研究法、统计研究法和实验研究法。

三、结论

篇10

[论文摘要]受西方科学主义与人文主义两大哲学思潮的影响，在教育领域逐渐形成了科学主义与人文主义两大教育思潮。由于二者的教育主张基本对立，因而长期处于矛盾与冲突之中。在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究两大教育思潮各自的主张，促使二者相互补充、扬长避短、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，这也是现代教育发展的必然趋势。

科学主义与人文主义是西方的两大哲学思潮，受其影响，在教育领域里逐渐形成了科学主义与人文主义教育思潮。纵观人类教育发展史不难发现，科学主义教育与人文主义教育思想是贯穿于教育改革与发展中的两大主线。但由于二者的教育主张基本是对立的，因而长期处于矛盾与冲突之中，尤其在特定的历史时期，二者便会相互争鸣、展开激烈的论战。斗争的结果往往是一方被推崇，另一方被压抑。在教育发展的特定阶段，占主导地位的教育思潮在一定程度上顺应了社会与教育发展的客观需要，促进了教育改革的深化，为教育的发展做出了巨大的贡献。但由于二者自身均存在局限与不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必将给教育理论与实践工作带来许多负面影响。因此，在当前我国大力深化教育改革、全面推进素质教育的时代背景下，深入认识与研究科学主义与人文主义教育各自的主张，促使二者相互补充、相互促进、扬长避短、相互贯通、由冲突走向整合便成为我国教育改革的主旋律，也是现代教育发展的必然趋势。

一、科学主义与人文主义教育思潮产生的历史背景

科学主义教育思潮源于近代英国的经验主义，与近代自然科学的发展有密切的联系。欧洲文艺复兴时期自然科学上取得的成就为科学主义教育思潮的产生奠定了坚实的基础。当时，西方文化和西方教育中出现了用理性对抗神性、重视科技进步和强调科学教育的倾向。正是由于对科学教育的过分重视，科学教育才成为一种重要的教育思潮。从19世纪二三十年代到19世纪末，经过实证主义和马赫主义两个阶段的发展，科学主义逐渐成为西方占主导地位的教育思潮，开始对教育产生广泛而深刻的影响。特别是19世纪末20世纪初，随着社会生产力的提高、自然科学的发展与科学教育的普及，自然科学在征服自然、改造自然的活动中取得了显著成效。因此，科学技术在人们心目中的地位越来越高，赢得了人们的普遍信任和尊重。当时人们认为科学无所不能、无往不胜，进而对其发展到迷信和崇拜的境地，把科学威力扩大到无以复加的程度，并将其推广到人类社会生活的各个领域。在科学成为万物尺度的情况下，科学主义教育思潮随之产生。科学主义者认为科学是探索真理和有效控制自然界以及解答个人及其所处社会中问题的一种正确途径。科学是社会发展的决定力量，是生产力发展、社会进步的标志。惟有科学的不断发展进步，人们才能有效地认识世界、改造世界。20世纪初期是科学主义教育的盛行时期，科学主义教育成为影响西方各国教育改革的主要指导思想。二战以后，国家间激烈竞争以及人们物质消费需求的无限增长，客观上刺激了科学教育的发展，使科学主义教育思潮不断得到强化，以致走向极端。

自50年代以来，由于现代科技极端发展带来的一系列社会问题以及人们对自身认识的不断深化，使人们开始关注自身的价值和人格，人文主义教育思潮由此开始复兴。迄今为止，对“人文主义”一词，还没有一个确切、统一公认的定义。但各种概念都有共同之处，那就是泛指一切从人自身出发来研究人的本质、人与自然的关系以及人与人之间关系的理论。它的基本主张是要尊重人、理解人、以人为中心、重视个性、弘扬个性、完善人格，强调教育要促进人身心各方面均衡协调地发展。人文主义思潮产生于欧洲文艺复兴时期。当时的人文主义者反对宗教神学，弘扬人的价值，呼吁人们把目光从神的世界转向人的世界，关注人的现实生活，强调尊重人的个性、关注人的地位、尊严和幸福。人文主义教育的发展历程，经历了柏拉图、亚里士多德等重人性发展、培养和谐人格的教育，15、16世纪文艺复兴时期彼得拉克为代表的反对中世纪教会的权威和对人的漠视、主张以人为本的教育，18世纪卢梭顺应儿童天性的自然教育，19世纪末20世纪初欧洲的新教育和美国的进步教育运动以及20世纪70年代的新人文主义教育等不同演变形式。

纵观两大思潮的发展历史可以发现，从古希腊到19世纪末，受人文主义思潮影响的人文主义教育一直在西方社会教育中占主导地位；19世纪末20世纪初，自然科学得到了飞速发展并取得了巨大成就，在科学主义教育思潮支持下的科学教育取得了优先地位；20世纪50年代以后，科学主义、人文主义教育思潮在理念上日趋走向整合，在教育发展中同时兼顾人文教育和科学教育，自此，两者处于对立统一的关系之中。

二、科学主义与人文主义两大教育思潮的关系

1、两大教育思潮的对峙。

科学主义与人文主义哲学观点不同，其分歧在于它们在人和自然两个方面各执一端。既然科学主义教育与人文主义教育思想分别受科学主义与人文主义哲学导引和支配，因而受其影响的教育主张必然大相径庭。具体分析如下：

(1)教育目的观。科学主义者从社会、国家的需要出发，认为教育的首要任务是向学生传授科学知识，培养学生的科学精神和逻辑思维能力，发展学生认识客观事物、征服与改造自然、认识与改造社会的能力，其教育目标是把学生培养成一个对社会生活直接有用的人，如技术熟练的工人、科学知识渊博的学者、业务高超的工程师等。其目的带有功利和机械色彩。而人文主义教育者认为，人的理性超越于人的生物和社会本性，是人性的灵魂。人一旦失去理性，就与动物无异。因此，教育的目的应该从人的需要层次理论出发，以个人的需要为准绳，通过学习理性知识，引导学生最大限度地发挥个体的潜能，达到弘扬个性、提升理性、完善学生人格的目的，以培养具有完整人格和创造能力的人。

(2)课程观。科学主义者强调科学教育，重视自然科学知识与技能的学习。认为人用数学、物理、化学、生物、天文等知识就可以完全解决人类生存和发展的全部问题，人们只要掌握并发展这些科学，就能不断地使周围的自然物质变成为人所用的东西。所以在课程设置上重理轻文的倾向比较明显，自然学科的科学技术成果在课程中占据着核心地位。与此相反，人文主义者在课程内容的选择上更重视学生的需要，要求课程建立在学生需要、生长的自然模式和个性特征的基础上。他们注重学习传统文化遗产，认为人性的共同要素和理性的永恒价值都存在于传统文化遗产中。因而在学科设置上重文轻理，人文社会科学课程设置广泛，涉及文学、艺术、哲学、法律学、伦理学等文化成果，旨在为学生提供一个良好的人文社会科学环境。

(3)教师观。科学主义教育的教师观认为，所谓好的教师就是自然科学经验与技能功底深厚的教师，是丰厚知识的载体。教师的主要任务是向学生传授科学知识，督导学生系统地掌握科学知识。教师的角色是知识的传授者。因此，他们认为在教学中应以教师为“中心”，教师应成为课堂一切活动的“中心”，而学生的一切行为必须围绕着教师这个“中心”转。与此相反， “强调教师是促进者而不是权威”是人文主义教育者的共同主张。他们认为教师的任务不是传授科学知识，也不是教学生怎样学，而是为学生的学习创设一个良好的环境、提供良好的教学设备与手段，由学生自己确定如何学习。在教学过程中教师要把注意力集中在学生身上，引导学生自主学习，而不是念念不忘教师所教的知识，以致忽略了自身的存在。

(4)学生观。科学主义教育认为，学生的主要任务是学习人类积累的自然科学知识，学生只要系统掌握了科学知识并运用于实践、成为对社会有用的人，那就达到了教育目的。由此可见，科学主义者无视学生在教学中的主体地位，忽视学生的兴趣、爱好等心理因素，把学生看作是被动、被塑造和被改造的个体。人文主义教育者提出了以学生为中心的原则，反对教师的权威，认为人生来就具有道德和信仰的种子，学生的发展是一种自然过程，无需外来力量的干涉。教师的作用只是引导学生的潜能顺利发展。教师作为引导者和助手，要无条件地接受、理解和尊重学生的个别差异，学生有自主安排自己活动的权利，教师无权干涉。

(5)学习观。科学主义教育者认为学生的学习活动都是由教师按照科学程序和教育教学内容的逻辑顺序加以组织和调整，使受教育者按照严格的科学程序和固定的人才培养模式进行学习，其步骤与过程是一成不变的，是一种固定的、僵化的学习进程。而人文主义教育者认为学习应是整体性学习——在认知上、在情感和需要上的一种同一性质的学习，这是一种使个体的行为、态度及在未来选择行动方针时都发生重大变化的学习。学习也应是主动的学习，在引起学生学习动机与需要的前提下，引导学生进行创造性地学习，满足学生自身的求知欲望。

(6)评价观。科学主义者崇尚客观、精确、量化，排斥主观，把自然界完全还原为数的世界，把质也还原成量，反对主观意志，使用数量分析的方法对教育现象及规律进行量化研究，仅以行为的结果作为评价教育成效的唯一目标。而人文主义教育者注重质性评价，关注人的内在精神世界，把人作为研究的切入点，反对量化评价。在对学生进行评价时，不单纯看学生课程成绩的高低、品质行为的好坏，而是兼顾行为的动机、愿望与结果，以此对教育现象和过程进行诠释与评价。

(7)教育功能观。科学主义教育者认为教育是以社会需要、国家需要为生存基础的，因而在社会与个人、物质与精神关系的处理上存在重社会轻个人、重物质轻精神的倾向。这也是科学主义哲学推崇的理性主义、功利主义与实用主义思想在教育领域的反映。人文主义教育者重个人、轻社会，重精神、轻物质，认为个人的价值高于社会的价值。所以，教育的第一要义首先应是丰富人的精神世界、提高人的道德水平、为个人的充分和谐发展服务；其次才是促进社会的发展。

2、两大教育思潮的整合。

科学主义与人文主义教育思潮虽然相互对立、相互驳难，但是也相互渗透、相互促进。科学主义与人文主义教育各自的教育主张都有符合教育规律与发展趋势、正确合理的一面，也有背离教育理论与实践的不足的一面。且一方的不足正是另一方的优势所在。尤其是随着社会发展和教育的进步，它们各自的片面性也日益暴露出来，这使得对立双方不断从对方思想中吸取养料，形成相互整合的发展趋势。通过以上分析我们了解到，科学教育重视教育的直接社会作用，但忽视了教育更为深刻的、促进人的全面和谐发展的责任。传统的人文教育注重人性的陶冶与完善，但有脱离客观物质世界和漠视人类对现实价值追求的倾向。现代教育理论认为，在对待人文主义教育与科学主义教育的关系问题上，只重视一种教育而忽视另一种教育是片面的、不完善的教育，对人才的培养和教育事业的发展都是不利的。因为科学教育与人文教育本来就是教育发展中相辅相成、不可分割的两个侧面，只是由于人类知识体系发展的不平衡性，才导致这两种教育的不平衡发展与彼此割裂。既然科学教育与人文教育都是现代教育的重要组成部分，那我们就必须树立并坚持一个完整的、既包括人文教育目标又包括科学教育目标的教育目的观。只有完整的教育，才能正确处理人与自然、社会的关系，使人朝着符合人性的方向健康、全面地发展。社会主义国家的教育目标就是要培养具有实践能力与创新精神的、全面发展的社会主义建设者与接班人。毫无疑问，作为一个全面发展的人，既应具备科学技术知识，也应具备人文社会科学知识，这是我国乃至全人类的整体目标。正如美国圣母大学校长郝斯柏所指出：完整的教育同时包括“学会做事”与“学会做人”两大部分。在他看来，“学会做事”必须接受科学教育，养成科学精神；“学会做人”必须接受人文教育，养精神。因此，从教育发展规律和社会发展要求来看，教育必须改变非此即彼的状况，努力实现科学教育与人文教育的有机整合。所以科学教育与人文教育的整合既是培养全面发展人才、实现教育目的的客观要求，也是科学技术发展、社会生产力进步的内在需要，二者的整合是教育发展的必然趋势。