人本主义的内涵范文

导语：如何才能写好一篇人本主义的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：个性；互动学习；教学改革；以人为本

一、人本主义心理学教学观概述

（一）内涵

人本主义心理学教学观，顾名思义，是以人本主义心理学的产生而逐渐演变出来的一种先进的教学观念。了解这种教学观之前，首先要明白人本主义心理学的实质。人本主义心理学以人为核心，强调感性的力量和作用，看重人的本能属性和自然发展，通过天性的作用满足其需求。马斯洛作为人本主义心理学的开山鼻祖，提出了人的五大需求理论，其中人的自我实现是最高的需求。马斯洛认为人应该屈服于外界因素的压力，应该将自身的个性得到自由发展。在这种思想的影响下，人本主义心理学教学观的产生并不意外。随着我国素质教育口号的提出，教学工作者尝试将当前的教学工作与人本主义心理学相结合，主张利用人的自然属性来塑造人才，同时也对传统的教学模式提出了不少异议。这符合了人本主义心理学的内涵和本质，从学生出发，重视学生的个性培养和塑造，让课堂教学成为学生价值养成的舞台。这个过程既包括理论知识的学习，更重要的是感情能力的培养和锻炼，最终两者相互结合，融会贯通，这就是人本主义心理学教学观的内涵。

（二）历史演变

人本主义这个概念是一个舶来品，产生于古希腊语，上世纪中后期传人中国。关于人本主义的解释历来不尽相同，但是都指向人的地位，重视人的价值体现。人本主义属于哲学的范畴，将人处于自然之上。在历史的演变中，这种观念逐渐向教育靠拢。关于教育观念历史演变过程，经历了漫长的时期。远在文艺复兴年代，科学理性的观念占据主导地位，人们普遍认为科学是凌驾于一切事物之上的，著名英国学者斯宾塞认为科学教育和理性思维才是社会进步的主导力量，而人的能力远远比不过科学，这就是后来的名言：科学创造一切。在当时，理性思维是大于感性思维的。二战时期人们开始重新评估之前的价值思维。由于战后带来的物质灾难和精神破坏，人们开始向内心深处寻求答案，这就是人本主义产生的根本要素。

回顾我国教育观念的演变历史不难发现，儒家也讲究“人本主义”，比如“有教无类”，在一定程度上体现了这种观念。宋明理学提倡“礼”，也重视内心的修为，虽然与人的自由有一些差距，但毕竟和内心有关。近代，素质教育的提出，让我们开始真正地关注学生个人，关注学生的个人自由发展，对个体价值的挖掘和培养成为了当前教育观念的主要课题。人本主义心理学教育观的热议，符合我国当前素质教育的理念，它从实际出发，重视学生内心的情感和意识，重视个体价值的体现，因此成为了先进的教学观念，值得提倡。

二、人本主义教学观在课堂教学中的优势

人本主义教学观是一种人性化的观念，与以往的教学观念相比，有以下几点优势：首先，突出了学生的核心地位。传统教学中教师占有绝对的主导地位，学生只能服从教师的安排，听从教师的要求，教师的话就是命令，不得违抗，学生始终处于被动的学习状态。应试教育往往采用填鸭式的方式让学生吸收课本上的知识，而人本主义教学观弥补了这一缺陷，让学生重新回到了核心地位，教师只能起引导作用，并帮助学生进行课程的学习，同时教师还要积极发现学生的内心需求和内心动机，维持学生的良好心态，以使学生高效完成学习任务，实现教学目标。其次，加强学生情感认知能力。著名学者罗杰斯强调人本主义教学观可以加强学生的情感认知属性，通过情感的运用，有效地吸收知识口]。这种优势是传统的教学方式所不能给予的，因此值得重视和思考。再次，个性化的培养。古语说“天将降大任于斯人也”，每个人都是独特的个体，每个学生都有自己的特殊才能。传统的教育模式很大程度上扼杀了这种天分的存在，抑制了这种才能的培养和舒展。人本主义心理学教学观强调这种天分和个性的舒展释放，坚信每个学生都不是废材，都有自己最独特闪光的特殊潜质，这就需要我教师对其进行发现、培养、挖掘，通过有步骤的计划，设立相应的目标来完成，积极引导学生发现自己的这方面潜质和个性特征，通过鼓励等手段让他们适当地自我发展。

最后，有利于师生关系的培养融合。传统教育中师生关系始终处在微妙甚至是尴尬的地步。由于教师的权威高高在上，学生处于被动地位，师生之间有一种潜在的不平等关系，许多学生对于教师望而生畏，谈师色变，对于教师的某些行为也敢怒不敢言，长期以来师生关系并不融洽，学生更多的是害怕和无奈的服从，这将不利于教学目标和效果的实现。人本主义教学观给予了学生足够的重视和尊重，因此师生关系也更加平等和谐，许多案例证明这种先进的教学观念有利于师生关系的培养，促进了师生关系的良性发展。人本主义教学观在教学效果和质量方面无疑取得了极大的成绩，这是有目共睹的。

三、人本主义教学观指导下的课堂教学改革措施

（一）重视“人”的因素

“人”是社会发展的主要生产力，人的生产力体现在能动性和创造性上面，以人为本就是重视这种能力的培养。教育的目的是人生的目的，我们的教学也要牢牢抓住这个宗旨。人本主义教学观优先考虑人的自我，因而在教学中要突出对这方面方式的应用。具体教学中，教师应将学生放在主体地位，把课堂学习交给学生，对问题的思考、分析、结果都要由学生一手完成，教师只需要旁观引导，适当控制教学课堂节奏，在课堂上要避免以往的长篇大论，尽量减少说话的频率和时间，在关键的时候加人课堂讨论，不要给学生留下一言堂的感觉。在学生对教学内容进行讨论和发言的时候，要仔细聆听，多提取学生发言中有价值的地方，点拨学生进行思考。对于学生所表现出来的好奇心不要轻易扼杀，要适当满足，并且引导学生自己去寻找答案。总之，让学生意识到自己才是学习的主人，一切学习是为了自己，不是为了老师和学校。

（二）开展有针对性的教学

针对性的教学就是根据学生有益的主观动机去加强目的性的学习。主要步骤如下：首先，围绕教学重点，由简人难。把握好教材中的信息内容；其次，不局限于理论大纲，加强实用性教授。多利用互联网技术，加强相关知识的了解；再次，对某些课堂灵活教学，加强学生参与感，教师要把握好过程和每个环节，有效控制教学内容的难易程度，并且注重提高互动感，让学生参与讨论分析；最后，教师要对教学结果进行总结，要求学生进行发言反馈，同时让其他同学打分评价。在整个过程中，教师的主要工作就是对教学效果的把控，对学生主观动机的观察和引导。课后，教师要做一定反思，比如“这堂课的针对性强不强，起到的效果怎么样”等等，这样才能提高针对性教学的质量。

（三）培养学习策略的能力

教师要让学生明白学习策略的重要性，并积极培养学生的策略头脑意识。所谓策略就是方式，这种方式会影响到人的一生。有位教育家曾经说过，对于学生而言，学到知识不算本事，学到“怎么才能学到知识”才最关键。可见策略能力的重要性。教师在这方面要记住几点：策略的应用要结合学生的心理年龄和心理实际状况以及大脑思维水平。有的学生年龄小，但是思维较同龄人成熟；有的学生年龄虽大，但思维水平低，每一个学生特征都不相同，教师不能等同视之。策略的应用还要注意循序渐进，一般分为初期引导、中期过渡、末期反馈。初期引导是教师有意针对学生安排一些步骤，让学生产生下意识的思考；中期过渡是引导学生完成内容，独立进行思考的过程；末期反馈是将学生的感受总结分析，与学生进行交流。

（四）加强学生互动式学习

许多调查表明互动学习有益于促进学生的学习思维，点燃自我学习意识。人本主义教学观提出的互动式学习依然是以学生为主。学生取代教师，来“教导”另外的学生。学习中学生拥有较高的自由度，通过小组的形式或者其他形式共同分析问题，思考问题。教师的工作就是提出题，接下来由学生之间完成。在安排小组的过程中，教师要注意合理性。依据不同学生的特点划分小组，比如按照性格、智力能力、兴趣等因素进行分组，将对待具体问题中兴趣高的同学和兴趣低的同学分为一组，由兴趣高的同学起到引导作用，帮助兴趣低的同学思考学习。

四、人本主义心理学教学观存在的不足

目前为止，虽然人本主义心理学教学观取得了一定成绩，并且广受教育界人士青睐，但实际上依然存在一些现实不足之处，需要引起人们重视。首先，人本主义重视人的个性化培养和自我价值的标榜，这种思想长期浸透，容易让学生产生过多的自由感，觉得教师的干涉就是一种侵权，同时不愿意听从教师的任何言语教育，这就使得教师在学生中难以树立威信，阻碍知识的传播，如果课堂上不断地有学生提出质疑，势必会扰乱课堂秩序，影响课堂纪律；其次，人本主义强调自我情感意识，这有可能会影响理性的培养。理性也是现代教育中重要的培养内容，如果学生过多地注重情感意识，难免走向极端，适得其反，这不是我们所希望看到的。学生毕竟处在一个生理、心理发育成长的阶段，缺少一定的约束不利于其健康成长，这是我们要着重思考的地方。

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关键词：人本主义;高等教育;改革;问题

人本主义的理论来源于西方，最早可以追溯到古希腊时期，而古希腊文化也一直被认为是西方文明的摇篮。早在千年以前，崇尚教育的古希腊人已经建立了较为完整的教育制度，并且会随着社会的变化而不断改革，因此也就形成了丰富的教育思想，为近现代以来西方教育乃至世界教育的发展奠定了雄厚的理论基础。从公元前五世纪中期开始，雅典开始实施全面的“文科”教育，这种“文科”教育所崇尚的就是追寻自由以及强调以人为中心。这种最初的人文主义思想成为后期人本主义理论的主要内涵，因此我们今天所说的人本主义思想最重要的内涵就在于“以人为中心”，强调“人”的作用。

一、人本主义思想下的教育理论

(一)人本主义思想与人本主义教育理论

人本主义思想与人本主义心理学的关系是十分密切的，在上世纪中后期，人本主义心理学随着马斯洛等人的推动下兴起，这也就是人本主义教育逐步形成一种教育思想的最根本原因所在。人本主义心理学主张把人的价值和尊严，以及人的自由、潜能等放在首位，而不注重具体知识的教学。在人本主义思想下的教育理论，核心是“人性为本”。在这一理论的要求下，教育的最主要目的就在于如何实现“完整”的人。“自我”是人本主义教育理论中的一个重要概念，也是人本主义教育理论所要追寻的。在教育思想中具体表现为追求人性之美，因此在现代人本主义教育理论中，教育需要发展学生个性，激发学生潜能，以此使其成为全面发展的个体。个体在发展过程中，不同的个体必然会产生发展差异，所以人本主义教育理论也十分强调学生的个别差异，以及学生的个人价值观。不同的学生受到学习能力、兴趣爱好，以及接受知识等多方面能力的不同，学生之间的个体差异也就十分显著。因此在人本主义教育理论之下，要求教育改革应当逐步发展学生的个性，展现学生的自我能力，而不是把学生培养成一模一样的学习机器。在学习知识与发展能力上，现代人本主义教育理论更加注意学生能力的培养，认为传统教育中过分强调学科知识的教授，只会不断压制学生能力的发展，尤其是创新能力的开展，不利于学生的全面发展。

(二)人本主义教育理论对当代高等教育改革的作用

新时期以来，不仅仅是我国在进行高等教育改革工作，纵观全球各个国家，无论是发达国家还是发展中国家，都在进行着不同的高等教育改革。我国的高等教育随着国情和国际社会的变化而进行一定的改革，而我国高等教育改革中所贯彻的人本主义思想具有重要的意义。具体的来说，人本主义教育理论对我国的高等教育改革有重要的促进和指导作用，尤其对我国当前发展的创新教育有重要的指导作用。近年来，我国高等教育改革中尤其注重学生创新能力的培养。创新教育要求学生要具有个性特征，符合人本主义中主张发展学生个性的需求。创新人才基本都具有一个鲜明的特征，那就是个性鲜明。因此实施创新教育，就是要贯彻发展学生个性，是将传统教育观念转向“以人为本”的彻底转变，将发展创新与学生个性作为教育首要目标。人本主义教育理论对我国高等教育的教育理念的创新有重要的指导作用，新时期我国高等教育相较过去有了很大的转变，学生可以更加充分的展现自己的能力，表达自己的真实想法，有利于我国教育培养全面发展人才目标的实现。

二、我国高等教育改革出现的问题

人本主义思想来源于西方，但这与我国传统文化中的教育理论并没有冲突，培养全面发展的人才一直以来也是我国教育理念所追求的终极目标之一。二十一世纪以来，无论是国内还是国际环境都发生了巨大的变化，尤其是经济的高速发展，对人们原有的世界观、价值观、人生观造成了极大的冲击。我国高校纷纷以“建设世界一流大学”为主要目标，最直接的表现就在于高校的扩张、合并，以及学科的增加等等。很多原有的单科性质的“学院”都在努力朝建设“综合性大学”方向而努力，当然这并不仅仅是我国高等教育改革面临的问题，全球很多国家的高校都在面临这一困境。高等教育改革后，我国高校的发展特征可以总结为“跨越式发展”。这种“跨越式发展”模式实际上已经和人本主义教育理念的背离，一方面，在盲目追求效率的理念下，高等教育发展在规模和数量上都在不断扩张，各地对于高校数量、入学率等都形成一种攀比行为。其次，在实现高等教育改革的方式上，政府仍旧是直接干预为主，从高校的扩张到合并调整等，其中都体现出鲜明的行政导向趋势。同时设置各种专项经费，令教育发展成为一种“工程模式”，违背了教育发展规律和教育的目的。在这种特征之下的高等教育改革，其方向已经偏离了人本主义教育理念之下的“以人为本”，而由此的教育质量也令人担忧。一些高校的教育工作者在谈到教育改革时，也会说到我们的高等教育改革并没有从教育的本质上去探究如何改革，没有真正的从“人”的需要和“人”的培养出发。上世纪90年代末，我国高校已经有过一次大规模的扩招，这种扩招具有很强的经济倾向，也就是我们所说的“教育产业化”的产物。近年来，高等教育改革虽然已经有了很大的转变，但是扩招仍旧是一种主流的做法。大规模的扩招后，高校的定位和培养模式出现了同一性的发展趋势，一些本来具有学科特色的高校，为了追求成为综合性大学的目标，反而失去了自己的特色，丧失学科优越性。在这种背景之下，师生比例就会出现失调，对学生的培养和关注也会下降。其次，对于高校科研的管理模式中，过度追求等科研指标，使很多高校中的教师将教书育人为指导转变为以科研为主导，这也与“以学生为中心”的理念相去甚远。除此之外，近年来随着高等教育改革的发展，教育的功利化倾向逐年严重，忽视对人文学科的关注度。从整个社会的教育氛围来看，我国教育发展似乎陷入了一个困境。从很多高校的校长，到普通的学生以及学生家长，不少人逐步走入了教育工具论的误区。从社会发展的角度来看，教育的目的被认为就是为社会发展培养不同方面的人才，而从个人来看，教育就是为了找到一个好的工作，获得更高的收入。在这种思想的指导下，对整个教育环境都产生了不好的影响。学生在进入高校选择专业时，往往都希望去一些所谓的“热门专业”，因此人文学科往往就被忽视。而在一些高校中，人文学科的发展经费远远不如理工科。面对严峻的就业压力，高校在专业设置和培养目标等方面做出了很多调整，学生无法真正的选择自己喜爱的专业，很多时候只能为了找工作而学习自己并不感兴趣的专业，成为被动学习者。高校本应该是塑造人格和培养兴趣，激发学生创造力的重要平台，如今却往往沦为了职业培训机构，这是我们在高等教育改革的过程中急需要注重的。

三、如何在高等教育改革中真正落实人本主义思想

让人本主义思想重新回到校园之中，让大学成为真正的以人为本还有很长的路要走。人本教育内涵很难真正在各种教学评估中体现出来，但是却可以在课程设置、教育思想、教学方法、校园文化等多方面潜移默化地影响学生、教师。课程学习是教育的最直接实施过程，在课程设置上，我国高校可以以此为突破点，促进师生互动，在这一方面，我国不少高校已经做出了转变。在人本主义教育理论中，课程可以分为学术性、情感以及体验课程。学术性课程是我国目前高校最常见的课程模式，注重对于知识与技能的培养，对于学生走入社会有很好的帮助。而情感课程与体验课程则是倡导学生探寻自己的人生意义，探讨如何实现自己的人格。但这一类课程在目前我国高校中基本涉及较少，少数学校虽然有相关课程，但并没有真正的贯彻落实到位。也许从目前来看，清晰的在我国高校中设置这三类课程有困难，但是我们可以将情感以及体验课程贯穿到学术性课程的教学之中。对于教师来说，可以转变原有固定的教学模式，尽量采用情景式教学，根据课程来营造不同的课堂氛围，鼓励学生自主探究。教师的情感影响着自己的教学过程和教学方法，因此会对学生产生极其重要的影响，会对学生的思维方式、记忆能力以及创新能力等产生极其重要的影响。因此教师可以在学术性课程的教学中，引导学生探寻人生的意义，找到人生的方向，树立正确的自我实现目标。人本教育理论最基本的就是要促进学生身心健康的发展，树立健全的人格，让人勇于追寻自由，实现自我价值。当今社会竞争激励，学生压力也越来越大，对于学生人格成长的关注尤为重要。高压式的教学未必能收到好的效果，高校应当倡导启发式的教学，建立师生交流与互动机制，真正的实现“以学生发展为本”。除此之外，对于高等教育改革中，如何真正的贯彻人本主义思想，还需要注重的就是校园的行政文化问题。我国大部分高校中行政气息尤为严重，桎梏了学术思想和学生创新的发展。高等院校应当尽量弱化学校中的行政气息，关注教师和学生的需求，努力塑造一个自由而开放，充满活力的校园文化氛围。

四、结语

我国自恢复高考制度以来，为了适应不同阶段的国情和国际背景，高等教育制度也做了相应的调整。高等教育改革的脚步仍在不断前景，从目前来看，世界形势瞬息万变，人本主义思想很好的符合了我国高等教育改革的需要，将人本主义思想与我国高等教育改革如何更好地联系起来，我们所要做的就是不断总结以往的经验，找出问题所在，敢于面对问题，解决问题，只有这样才能不断完善推行高等教育改革工作。

作者:陈清森 单位:常熟理工学院

参考文献:

［1］袁亚敏．“以人为本”理念渗透到高校教育管理的实践［J］．职业教育，2014(5)．

［2］张应强．高等教育全面深化改革需要对高等教育改革进行改革［J］．中国高教研究，2014(10)．

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【关键词】中职数学教育；人本主义理论；应用

近些年来，我国的中职院校在国家政策与社会变化的引导下，不断地扩大办校与招生的规模，这也同时为中职教育带来了全新的挑战，可以说在新时期我们的任务更加复杂和艰巨了。从我们中职的数学教学来看，学生普遍呈现出起点低、基础知识不牢靠、厌学等情况，这些现象的出现对我们开展数学教学起到了一定的阻碍作用，许多教师在这一过程中不能保持平常心态，急功近利，却找不到逆转局面的有效办法，学生由于存在严重的畏难情绪，而对抽象的数学学习越来越疏远。因此，面对这种情况，我们的教师必须要积极地从人本主义理论出发，促进我们教学方式方法的转变，使学生能够在中职教育的过程中，逐步获得个人的综合全面发展。

一、人本主义学习理论的基本内容

1.人本主义的教育观

人本主义学习理论的内涵主要体现在教学理论方面，首先是以学生为重心，大力鼓励学生自主学习、自主探究。其教育的最终目标是为了要能够培养学生学会怎样去学习，从而挖掘学生的自学能力。人本主义心理学认为，人天生就具有一定的发展潜能，而教育的作用就是激发学生的学习潜能，促进学生更好地学习，为学生提供一个自由、轻松、安全、和谐的学习氛围，不是送给学生“金子”，而是要交给学生“点金术”，是真正地教会学生学习的方法。

2.教学过程与学习过程

人本主义教育思想认为教育并不是为了分数而教育，而是为了培养学生健全的人格。人本主义教育理论所追求的教育目标是培养知情合一的人。理论认为教学过程务必要充分重视人性的全方位培养，反对将教学过程机械地划分到知识量的积累上，强调教学过程要做到学习知识与学习方法的共同进步，从而形成学生健全的人格。在学习过程中人本主义心理学家更侧重于意义学习，他们认为意义学习是一种非常值得提倡的自我主动学习。

3.教师在教学中的角色转换

人本主义认为，教师在教学中与学生的关系是合作伙伴，同时又是学生学习的引导者。传统的教育理论认为教师是班集体的组织者和管理者，是知识的第一传播者，教师的身份和地位往往是高高在上，学生也将教师视为发号施令的权威者。而在人本主义看来，教师则是学生学习与成长的引导者、促进者、合作者、鼓励者、帮助者和倾听者。因此，教师首先必须要平等地与学生相处，尊重学生的个性，使学生的才能得到充分的发展，鼓励学生的创新意识，促进学生增强学习的信心。

二、在中职数学教学中运用人本主义理论的具体措施

1.构建轻松、和谐的班级学习环境

一个轻松、活泼、和谐的学习氛围能够为学生的学习创造更好的条件，学习气氛也是某种占优势的群体态度和情感的综合反映。和谐的班级氛围能够让学生的多方面素质均得到良好的提升，比如人际沟通、语言表达能力，等等，让学生感受到班级的温暖，将学生的注意力从社会和网络中拉到课堂的教学内容中来，让他们在相互感染的力量下，产生学习数学知识的动力。教师务必要在学生面前突出自身健康积极的一面，用自己真实的情感去改变以往高高在上的形象，不以权威者自居，真正地实现与学生平等交流。创设安全自由的环境，消除学生对于数学学习的畏难情绪，用足够的耐心去等待学生的成长和进步。

2.利用人本主义理论对数学学困生进行动机教育

教师要巧妙地引导学生积极思考，善用身边的数学事例增强学生的学习兴趣，让学生明白数学知识就在身边，从而激发学生的求知欲，使学生能够收获独立解决数学问题之后的成就感和喜悦之情。人本主义的动机理论总体上更注重学生的内心成长，侧重于学生主观能动性的发挥，这可以说是对素质教育的最好践行，也更加的贴近我们的教育实际，这样一来则可以从根本上解决学困生成绩一拖再拖、破罐子破摔的情况。首先要强调学习的实际意义，强调学习对个体本身的价值，让学生能够体会到数学学习的奇妙过程，让学困生逐渐地改变数学是负担的看法，不退缩、不放弃。

3.构建融洽师生关系，关注学生情感

人本主义教育思想突出教学中的情感意义，重视师生间良好的关系对学生学习的重要促进作用。人本主义心理学家认为，和谐的师生关系能够更好地完善学生的人格。人本主义心理学家认为，和谐师生关系能够更好地完善学生的人格。要建立一种融洽的师生关系，教师必须要认可学生的人性和价值，要明确学生作为一个独立价值个体的存在性。在教育过程中，教师要认真地倾听学生的创新想法与意见，赞扬和肯定学生的优点，对学生的不足之处要及时地发现与引导，宽容他们的缺点，给学生重新努力的机会，维护学生的尊严与自信。

人本主义理论在中职数学的教育教学中发挥的作用是至关重要的，合理地应用人本主义理论不仅能够提高我们的中职数学教学质量，更能促进学生的心灵成长，更有助于我们的校园文化建设，从长远角度来说，更关系到我国构建社会主义和谐社会、经济社会的最终成败。

【参考文献】

［1］薛亚丽。素质教育与中专数学教学［J］。吉林农业科技学院报，2005（6）。

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素质教育是一个庞大的系统工程，而人本教育是素质教育的主体工程，思想教育是素质教育的系统工程，素质教育及思想教育只有依托于人本主义教育才能有效提高中华民族的整体素质。人本主义教育是以“人”为核心，尊重人，肯定人的创造力，体现为人服务的原则。而思想教育是以人为中心的情感教育，因此实施人本教育必须立足于思想教育，将二者有机结合起来，深入挖掘其内涵外延，着眼于现实的宏观社会环境与微观社会环境，进行大量的调研及理论论证，因地制宜制定可行决策方案。因限于自己知识能力有限，在此仅谈谈个人的一点拙见。

有效实施思想教育必须解放思想，充分调动人的积极性，这是人本主义教育的内在要求。有效实施思想教育，坚持以人为本的原则并非只对受教育者而言，作为教育者必须适时接受新的观念、信息并不断地调整自己，解放思想，勇于探索、改革、创新。对于受教育者而言，由于相对的被动性需要教育者积极的引导、调试，也就是说，教育者的思想首先应是主动、积极、健康、向上的。只有在这个前提下实施思想教育才可能是有效的。调动人的积极性应是两方面的，一是教师，二是学生。调动积极性的关键在于调整与教育改革发展不相适应的生产关系，这包括教育管理体系内部的及教师与学生之间的，而核心问题在于如何赋予教育以人本主义精神。

跨入新世纪后，中国改革深入发展，中国社会正经历着前所未有的调整、转型时期，这需要一个较长的过程。而教育改革处于这样一个大背景下，各个领域的改革需要不断地磨合。如何有效实施思想教育，充分体现人本主义教育还将经历长期的探索和尝试。

1.优化教育者的思想观念意识，加快建设一支具有良好思想道德素质的教师队伍。教师是现代教育改革的参与、组织、运作者，下一代良好的思想道德素质培养直接取决于教师队伍的思想素质。时代在前进，教师必须时常充电，更新观念，常教常新，才能顺应时代潮流，不负时代使命，推动教育改革的深入发展。

2.努力营造愉快、和谐、友爱、民主的思想教育氛围，促使教师与学生，思想教育与人本教育的有机结合。教师在教育教学活动中起着重要的导向作用，作为教育活动的组织设计者，教师的智商、情商、言行、品行、德行都具有指导示范作用，也是营造高度精神文明的育人环境的重要因素。

3.有效实施素质教育，充分体现人本主义教育必须使思想教育活起来。思想教育要活起来，就要求教育者和受教育者的思想活起来。这就要求教育的决策者、运作者、管理者、组织者解放思想、更新观念，具有常青的思想活力，这一切必取决于人。

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关键词： 人本主义教育 课堂教学 自我实现

随着新一轮基础教育课程改革的实施，合作学习、愉快教学、成功教学、人格教育、心理教育等力求培养学生健全人性的教学改革，在教育教学领域形成了很大的声势，这使得人本主义教育思想再次引起了人们的关注。目前教育领域内的研究“理论”与“实践”仍然是两张粘连甚少的“皮”。到底什么是“人本主义教育”，“如何在课堂教学中体现人本主义精神”，这对于第一线的教师来说，如何理解、关注它，是实践贯彻无法跨越的第一步。

一、人本主义教育思想的内涵

人本主义教育思想的理论依据是存在主义和现象学，而使人本主义教育成为一种思潮的直接原动力则是人本主义心理学。它的教育理念如下：

（一）强调思想和情感，而不是知识的获得。从这点来讲，人本主义教育与传统教育有时存在着很明显的区别；（二）强调自我概念和个性同一性的发展。如果一个教师接受学生，那么他就会以任何一种方式来告诉学生，他们是有价值、有能力、自我导向的，并期望他们做出与其自我导向相一致的行为，获得与其价值相当的成绩；（三）强调交流。即教师应该掌握“有效的人际关系、诚恳的人际交流的原则和技巧”［1］；（四）强调个人价值的认识和发展。

二、人本主义教育思想的实施条件

任何一种思想的形成与发展都有其历史背景，它只有切合当前的教学实际，才能显示其旺盛的生命力。人本主义教育思想的贯彻，必须具备以下的条件：

（一）对教师的要求。相对于传统教育，人本主义教育的实施在很大程度上决定于作为个体的教师的个人魅力和技巧。这种教育提倡教师应该成为使学生学习便利的工具，是一个促进者而不是好教训人的教育者。还提倡为了胜任这一职责，教师应该被训练成为敏感的、会关心人的、真诚的并具有同理心的人。

（二）对教室的要求。几十年前，“开放性教室”的现象成为北美的一种风潮。它比起传统意义上的教室来说远远不够正式，并没有传统学校的那些东西，如相同的课程局限及对年龄、年级的限制等。学生按照各自的兴趣、爱好自发地组成小组，在学习过程中，学生可以根据需要变换不同的小组，教师在教室的一旁，随时准备回答学生的提问。

（三）对资源的要求。人本主义教育认为：最好的教育计划总是为独特的个体设计的，而不是为整个班级设计的。以学习者为中心的教育需要特殊的资料，如：图书馆、网络、富有魅力的教师等。一方面，它要求教师最好受过专业训练，另一方面也需要教师准备和提供大量有效的学习材料和相关资料。

（四）对教学过程的要求。罗杰斯认为，传统教育只是教给学生一些一成不变很快就会过时的知识。他提倡教学要教会学生如何学习，并提出了“非指导性教学”［2］，即整个教学过程无固定的结构，由学生自己决定学习什么，怎么学习，学习得怎么样，实际上是学生的一种自我教育的过程。

三、人本主义教育思想在课堂教学中的困惑

一方面，由于人本主义教育思想深受存在主义哲学的影响，根植于自然人性的基础上，因此，其思想体系具有唯心主义色彩，在研究方法上不免陷入主观随意、含糊性的泥潭。另一方面，人本主义教育思想的实施条件与我国教学实际仍存在一定的差距，再加上人们对其教育理念认识的偏差，因此人们在将之运用于课堂教学实践时，会遇到诸多的困惑与质疑。

（一）以人为本是否等于以学生为本。

教学的“基本”要素大体有三个：一是学生；二是教师；三是课程资源（或称为“教学资源”，“教学内容”）。如何使这三者达到一定的平衡，这是广大教育工作者一直努力的方向。人本主义教育的教学目标是：学生的自我实现，即“一切为了学生”，而这也是任何有效教学的终极关怀。但这种“一切为了学生”的教学也留下了遗憾：它很少考虑教师本身的发展［3］。人本主义教育教学实践和相关研究几乎不敢提出“一切为了教师的发展”。它提倡教师应成为使学生学习便利的工具，而不是好教训人的教育者。它把教育的基点放在个性的自我发展上，因而过分迁就学生的需要，要求学校、教师提供给学生绝对的“个人自由”。在这种“一切为了学生”的教学实践中，教师作为“春蚕”、“老黄牛”、“水手”等传统角色便有了理所当然的凭据，而教师作为人的自身需要、欲望、追求，教师自身的梦想与欢乐，渐渐成为一个荒地。

（二）教学内容是否由学生定。

人本主义教育强调意义学习，认为每个人对知识的理解都是不一样的，所以统一的教学内容不一定对每个学生都适用。因此，教学内容主要由学生根据自己的兴趣决定，教师不作预先的规定。既然外部力量（如：教育）无法左右我的想法，决定我的成长，其必然结果是在教育的根本问题上得出一个荒谬的结论：人基本上是不可以教育的［4］。此外，我们的教材以单元为组织，强调知识的系统性，而人本主义教育强调学生凭兴趣决定学习内容，这就极可能与教学大纲、目标相冲突。强调意义学习，学以致用，这无疑具有积极意义。但如果过分迁就学生的需要、兴趣，既难以保证学生在短时间内掌握人类的宝贵文化遗产，也会导致学生的集体观念的淡薄、社会责任感下降和利己主义的产生。

此外，有限的课堂45分钟，既要创设良好的学习氛围，又要学生自己探索感兴趣的学习内容等，这使得实际教学时间要大大长于有效教学时间，从而造成课堂教学效率的低下。对教师而言，这也是一个不容易把握的问题。

（三）教育效果是否由学生来评价。

罗杰斯对考试所扮演的角色极为反感，他提倡学生的自我评价。所谓自我评价，就是由学生自己负责起考核自己的责任，自己确定评分的标准，并实际执行评定，看自己是否达到了原定的目标［5］。这通俗地说就是学生自己给自己打分，他认为学习是个人的事情，只有自己最清楚自己的学习情况，因此评价的主体只能是自己。另外，自我评价不单单从掌握知识的角度来衡量，学生还可以从学习态度、兴趣等方面来评分，亦可以综合学生学习中的努力、情绪、动机等因素，这些都是外部评价无法评估而来的。相比于考试等标准测验，自我评价在激发学生的学习动机方面，无疑进了一大步。但笔者认为，传统并不等于落后，考试由于它的客观与可测量性，使得它成为当今教学评价的一种主要方式。况且，自我评价并不比外部评价简便，是否每一个年龄阶段学生都可以担当此重任？学生的自我评价是否最能体现教学的效果？人本主义教育要求教师所具备的“真诚”、“有同理心”、“无条件积极关注”又通过什么方式去评价？教师如何利用学生的自我评价指导下一步的教学？如果对于这些问题教师的认识模糊不清，那学生的自我评价只是一种走过场的形式而已。

（四）教学动力是否使学生产生良好的情感。

人本主义教育思想脱胎于罗杰斯等人所创立的“来访者中心疗法”，这一治疗方法是按照利于治疗家处理行为和情感问题的要求来设计的。它强调对来访者的“无条件地积极关注”，咨询者相应受到忽视，他既不给来访者提出建议，也不为其解决问题，而是设置一些步骤，让来访者自己定义自己的问题，对问题作出反应，并进一步采取相应的措施解决问题。所以在教学实践中，人本主义者特别强调课堂良好氛围、师生之间良好关系的建立。但教育所面临的对象要多样化、复杂得多，而非简单的一对一的关系。当然，如果学生在教学中所形成的情感、价值观与社会规范相一致倒无可非议，但如果相违背，教师又应该站在哪一边：是尊重学生的个人想法还是坚持社会规范的传递？另外，良好的学习氛围固然有益于学习，但我们是不是非得等到孩子具有想学习的动机和情感的时候才去实施教学？事实上，给孩子认知与学习策略方面的指导，让其在学习方面取得成功，同样也能激发他们继续学习的动机［6］。

（五）教学目标是否等于自我实现。

人本主义教育的主要教学目标是自我实现。关于自我实现，格式塔心理学家、后精神分析家都使用了这一术语，但真正将这一术语作为概念来看待并上升为理论，则是人本主义心理学的贡献。不过人本主义心理学者也没有对“自我实现”下过完整的定义，马斯洛曾笼统地将自我实现描述为“对天赋、能力的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事情总是尽力去完成”［7］。在马斯洛的需要层次论里，自我实现是位于金字塔的最顶端，这似乎告诉人们：只有少数人才可以自我实现。事实上，马斯洛本人也认为：尽管事实上所有的人都有自我实现的潜力，但只有大约5%的人才能满足自我实现的需要。这种极小的成功比率使得教育蒙上了一层悲观的色彩。由于自我实现仍然是一个很模糊的词语，因此如何辨别一个学生已经达到了自我实现？如何对一个自我实现已达到1/4和自我实现达到3/4的学生进行区分？概念的模糊所造成的操作性不清楚，这给教学评价造成了一定的困难。

四、人本主义教育思想对课堂教学的启示

人本主义教育思想在多年的教育实践中，不断兼容并收，逐步发展、完善。具有人本主义倾向的教师，既积极鼓励学生，又严守纪律，强调学习成绩；不再仅仅局限于让学生进行毫无结构、毫无目标的个人选择，而是提供大量有指导的选择；既注重教师对学生的充分理解，也常常明智地把学生的自我价值用作教学的辅助手段。正如马切克（Hamacheck）所说，“人本主义在教学中的应用意味着，教师是有准备、有知识的人，他们能积极参与到完整的教育过程中，那些基本上是非指导的，认为自己是促进者而不是教师，认为学生应该自己制定计划和做出决定的人，并不一定是人本主义的教师［8］”……人本主义精神与科学精神在教育教学中正逐步走向整合。

或许人本主义教师所面临的最大挑战是：如何在传统的教室情境中仍然能坚守这些信念。不过必须谨记的一点是：人本主义不是一种教育技术，而是一种教育哲学。它以各种各样对学生及对教学目标的绝妙态度为特征，它也应成为所有教师的特征，这种态度是不应该遭受批评的。是否听取人本主义教育的建议或照搬它的教学模式并非最重要的，它给教育工作者最大的启示是：你是否真正地把学生当成一个人来关心和爱护。

参考文献：

［1］Guy R.Lefrancois著.佐斌等译.教学的艺术（第十版）［M］.华夏出版社，2003：177.

［2］李丹青.人本主义教学理论及其启示［J］.杭州师范学院学报，1999，（4）：92.

［3］高慎英.“有效教学”的理想［J］.课程・教学・教法，2005，（8）：43.

［4］张琦勇.现代人本主义教育思潮及其评述［J］.吉林工程技术师范学院学报（教育研究版），2005，（1）：22.

［5］曾荣侠.论人本主义心理学的教育思想及其现实价值［J］.华北水利水电学院学报（社科版），2002，（4）：73.

［6］邵瑞珍.教育心理学［M］.上海教育出版社，1987.

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关键词： 人本主义 高校思想政治理论课 教学评价指标体系

近年来，全国高校的思想政治理论课课堂教学改革取得了很大的成绩。但是，思想政治理论课课堂教学改革较多地集中在教学内容和课程设置上，而对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的研究与改革显得相当滞后，成果鲜有。本文从人本主义教育观的核心内涵出发，围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”四个课堂教学基本要素，对思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构建进行了讨论。

一、人本主义教育观的内涵

人本主义又称人文主义，是指一种强调以人为中心的思想，重视强调人性的尊严和价值，倡导人伦关系与人生责任的理念，其终极目标在于追求人性的圆融、人格的高尚和人生的幸福美满。这种哲学思想起源于存在主义，以美国心理学家罗杰斯和马斯洛的理论最著名。

人本主义教育观是传统人本主义哲学与当代人本主义心理学相互交融的产物。“人本化”教学理念的实质就是教师引导下的学生个性的发展和张扬，因此，充分发挥学生的“主体性”特征，是人本主义教育的方向和核心原则。所谓主体性，主要是指主体在与客体打交道的过程中所表现出来的能动性，它集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。它是人的全面发展最根本的特征，也是全面发展的核心和精神实质。其内涵包括：教学目的应该是以学生为中心，以促进其个性的发展和潜能的发挥；学习应是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习，而不是单纯向学生灌输知识的“无意义学习”；学习的过程应是学生在一定的条件下，自我挖掘潜能的过程。

人本主义教育观的兴起使得传统的教师角色观也随之变革。罗杰斯认为，必须打破老师的绝对权威，消除学生被动的信赖。教师应致力于营造一种无拘无束的心理氛围，以情感影响为主要手段，提高学生的学习兴趣，启发独立性和创造性，促使其自我学习，丰富经验。教师是爱的实践者、激励者和促进者，应具备人格魅力、创造性、自我实现能力及优秀的人际品质。同时，人本主义教育观也强调教师作为“人”的一面，重视老师的发展与自我实现。现实中，教师往往被简单地看作是完成教育任务的中介，主体性没有得到确认。人本主义认为，教师不是任意塑造的机器，准确地说，老师应该是自主的学习者，他们有着独立的人格，是自身学习与发展的主动建构者。

二、人本主义教育观视阈下高校思想政治理论课课堂教学评价

随着高校思想政治理论课新课程方案的实施，作为思想政治理论课管理的重要手段和方法，科学的课堂教学评价体系的构建及有效运行，更加突出地提上议事日程。就目前的情况来看，思想政治理论课课堂教学评价缺乏“人本主义”理念，主要表现在：第一，评价目的功利化。目前，许多高校把课堂教学评价等同于评级，评价的目的只是为定职、考核提供所谓可靠依据，没有对“教”与“学”起到双向激励作用，背离了人本主义精神，压抑了师生潜力和激情。第二，评价主体单一化。课堂教学评价的工具化，使得评级机制的运行掌握在学校教学管理部门。这种自上而下的运行模式的弊端是：学生评价流于形式；同行评价、自我评价缺失；由上级管理部门指定的教学督导组成为评价主体，但是这些委派的专家有可能并不精通思想政治理论课教学，专家评价效果大打折扣。第三，评价对象简单化。受传统灌输式教学观念的影响，在评价对象上重“教”轻“学”，不少高校思想政治理论课课堂教学评价对象限于老师本身，限于对教师课堂教学某一方面内容进行评价，缺少对学生及其学习的评价，没有形成对“教”“学”全程的系统评价，即对老师“一课定终身”，对学生“一卷定终身”。第四，评价标准表面化、程式化。也就是说忽视师生内在的主体价值取向、成就动机、个性、创造性等价值目标，在“教”的方面，缺乏对老师教学个性的衡量；在“学”的方面，由于对学习过程及学习成就等理念的理解存在偏差，只注重学生知识的掌握，简单地用试卷成绩、课堂表现、作业完成情况作为学习的衡量标准，使得学生学习参与度和对问题持续关注度等评价标准缺失。

高校思想政治理论课课堂教学评价既是一种对高校大学生思想政治素质发展水平和状态的度量与评价，又是对思想政治教育目标的理想化状态与实际状态的对比测度，还是对大学生思想政治教学活动实效性的检查与总结，更是师生双向自我实现的舞台，其课堂教学评估指标体系的构建应始终围绕“为什么评估、谁来评价、评价什么、怎样评价”这四个课堂教学基本要素进行。

首先，课堂教学质量评价的根本目的不在于为奖惩或划分等级提供所谓的客观依据和标准，而在于通过评价调动师生自觉自愿地致力于进行教学改革、提高教学质量的积极性。因此，课堂教学质量评价应以发展为根本目的，所谓“发展”是指通过教学质量的不断提高促进人的发展，人的全面发展是整个教学活动的中心任务和根本目的，是为可持续发展而评估，而不是为给人定性而评估。

其次，课堂教学质量评价的主体多元化。应将自我评价、教师评价、学生评价、同行评价、教学主管部门评价结合起来，使评价结果相互印证、结合使用、减少误差，从而使评价结果更具权威性。

再次，构建课堂教学评价的“指标体系”，就是将教学评价对象具体化。课堂教学评价以教学整个推进过程和这一过程的推进所涉及的诸方面作为课堂教学评价的对象，包括思想政治理论课教师、学生、教学内容、教学目的、教学方法及教学过程的具体推进情况，学生学习活动的具体展开情况，思想政治理论课的实际效果，还有学校关于思想政治理论课的基本认识、教学管理、教学条件的提供情况等；其中教师及其教的活动、学生及其学的活动和教学的实际效果等是课堂教学评价诸因素的核心所在。

最后，教学质量评价标准设定要针对“教“与”学“两个方面，在“教”的方面，既要反映教学过程中的共同规律，又要反映教学的个性特色；在“学”的方面要突出学生参与度和对知识持续的关注度的考察。评价指标体系既要反映静态的、便于描述的教学因素，又要看到各因素互动而生成的动态的、难以量化的指标（如师生关系、师生的创造性、教学个性等）。基于高校思想政治理论课教学的特殊性，评价指标更应注重后者，注重对教学过程中的政治素质、社会责任、人文精神、思辨能力、实践能力、创新意识等综合素质进行综合性的评价。对高校思想政治理论课教师教学过程的要求宜粗不宜细，教学静态因素可采用标准化的指标，而动态因素则宜采用模糊性指标。

三、高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系的构成

高校思想政治理论课不但是知识传授的过程，更是科学的世界观、人生观、价值观培育的过程，其课堂教学质量的核心应是教学过程的质量，而仅非结果质量，这是高校思想政治理论课课堂教学评价的基本内涵。人本主义的教学理论将学习与人的整体发展联系起来，对树立新时期思想政治理论课的教学观、改进思想政治理论课课堂教学有很大的借鉴意义。所以，新时期高校思想政治理论课应具备以下特征：把学生视为平等、相对独立的生命个体，充分尊重学生的主体地位，给予学生质疑权。应变灌输性教学为导向性教学，采取学生主体―教师主导的教学模式，教师随时构建拟态环境引导学生积极思考，正确分析问题、解决问题，自主探究。注重学生的需要、愿望和兴趣等，合理组合教材内容，将教材及教学内容与社会需要、政治需要与学生个人需要有机结合，强调学习内容对学生的个人意义。在教学中深入揭示文字、概念、事件背后的深层次涵义，帮助学生识别学习中的重点与非重点，使学生了解教学目的，帮助学生利用已有的知识经验学习新材料。在“三观”教育的同时，加强方法论的教育，帮助学生学会研究、学会学习、学会解决问题。老师的教学应有个性，其人格魅力和自我实现能力在教学中应得以体现并对学生具有示范作用。

据此，本文依托宁夏医科大学2010教改课题“新时期高校思想政治理论课课堂教学评价指标体系研究”，对人本主义教育观和思政课课堂教学、教学评价的现状进行深入研究，针对教师“教”与学生“学”提出思想政治理论课课堂教学评价指标。（见表）

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一、人本主义心理学教育观概述

人本主义（Humanism）一词最早是出现在古罗马西塞罗的著作中，意思是指“人性”、“万物之灵”。美国《哲学百科全书》认为，人本主义是指以人作为万物的尺度；而德国百科全书《拉鲁斯辞典》认为，人本主义是把人看作核心和最高目的。人本主义心理学是以人为本，研究人的本性、价值、潜能、经验、意向性、创造力和自我的科学。人本主义心理学的理论观点由美国心理学家马斯洛创立，它所注重的是对人的健康人格和内在价值的研究，强调重视人的尊严和主体性，以人本身为目的。人本主义心理学教育观为人本论，是区别于行为主义的一种新的教育理论。教育目标及其课程论体系是人本主义心理学教育观的主要内容，即主张建立明确的教育目标，倡导教人的教育，以达到自我实现；主张开展智、德融为一体的人格教育；主张把学生视为学习的主体，认为教学成功的关键在于良好的师生关系。与此同时，人本主义心理学教育观的主要内容也包括尊重学习者的本性、强调学生的认知与情感的发展以及关注学校课程与学生的生活联系等。由此可见，人本主义心理学的教育观有助于了解人的学习的主要特点，有助于把握体育教学改革的走向。

二、体育教学中人本主义心理学教育观

1.“以人为本”是体育教学本质的回归

教育本身就是培养人的活动，而以人为本是教育本体功能的回归。从孔子开始，儒家教育就非常重视人潜能的发展，重视个性的培养。比如，《尚书·泰誓》中“人为贵”就是其最好体现。学校体育教学的本质是人的发展，体育教学活动的本身是学生本性的展现，而活动的内容是完善学生本性的媒介。学生本性的发展产生于学校教育的功能。马斯洛将人的需要分生理、安全、社会交往、尊重和自我实现等五类需要，而自我实现则作为人的本性的实现，是人的最高需求，能给人带来“高峰体验”，能成为改变人格的伟大力量，在教育中具有重要意义。马斯洛认为，教育的目的从根本上是实现人的自我。体育教学过程中，学生的身心健康需要是进行体育活动的内在动因，学生通过体育达成自己的社会化的需要。因此，人本精神贯穿体育教学就是向着实现教育超越，以达到人真、善、美的高尚境界，体育教学的真正意义就在于不断地实现学生的自我。

2.倡导“以学生为主体”的体育教学

人本主义心理学教育观认为，只有采取以“学习者为主体的教学”，每个学生才能最充分地得到发展，达到完美人性的实现。《中国2l世纪议程》指出：“可持续发展必须要以人为本，坚持人文性与科学性的统一，要以弘扬人的主体精神来促进人类的协调发展。”1989年联合国教科组织《21世纪的教育》提出：“学习应当成为学习者主动和由学习者推动的过程。”因此，这要求学校体育教学要坚持以学生为主体，构建主体教育论。传统的体育教学一味地追求体育达标，造成学生爱体育而不愿上体育课的现象。这实际上是忽视学生的主体地位。与此同时，学校体育在培养学生能力方面有独特功能。学校体育教学对学生的培养是多方面的，如学生的创新、思维、适应等方面的能力。除此之外，体育教师应把握和创设进行创新教育的时机，让学生能够获得体验成功的喜悦。

3.反对“以运动技术为中心”的教学思想

我国至今先后颁布了七次基础体育教学大纲，从历次大纲的内容可以看出我国基础教育体育教学的指导思想、体育教学理念的转变过程与发展轨迹。比如，1956年，我国基础体育教学大纲的任务主要以发展人体基本活动能力为主；1961年，体育教学大纲的基本任务是根据学生年龄特征来设置课程。这两次教学大纲主要是以运动技术观念为主导，强调体育中“三基”培养，此时的体育教师被称为“卖艺式”的体育家。到了上世纪50年代初至70年代末，学校体育的价值取向强调体育教学的“工具论”。在这种体育教学思想的影响指导下，我国出现了以“劳动代替体育”、“军训代替体育”等现象。体育教学大纲忽视学校体育的心理、社会和文化等方面的功能，忽视学生的主体作用，压制学生的个性发展。而人本主义教育观强调的是以学生为本位，强调一切为了学生，体育教学应为每个学生提供创造和发展的机会，使体育教学焕发活力。而“运动技术为中心”的教学模式缺乏对学生个体的尊重，忽视学生的内在需要，过分强调社会、集体利益。

4.注重学生“健康意识”培养的教学观

迈入2l世纪和加入WTO后，要求学校体育教学更需要培养全面发展的人才和身心俱佳的人才。同时，现代的生活和生产方式使人类的健康正受到严重威胁。因此，学校对人们的健康有着至关重要的作用，学校体育教学需要培养学生养成体育锻炼习惯，形成身心健康意识。而体育课程目标的实现，体育教学是关键环节。《体育与健康课程标准》要求从生理、心理和社会适应能力等角度来指导体育教学。因此，应从人本主义教学观角度来研究体育教学，深刻理解新课程标准的人本主义心理学教育观内涵，达到培养全面发展的人之目的。

除此之外，培养“创造性人才”的体育教学观。自由创造既是人生的最高追求，又是人的价值的完美实现。教师要注重对学生创新性思维的培养，即敏锐的观察力、独特的知识结构以及活跃的灵感。因此，基础体育教学应强调创新教育，创新教育是发展学生智慧和品质的教育，是面向全体学生和全方位全过程的教育。

三、人本主义心理学教育观在基础教育体育教学中的贯彻

1.体育课程目标

体育课程目标是体育课程实施的归宿，可分为身体发展、动作技能、心理健康、情感发展和社会适应等五大领域目标。我国《新体育课程标准》中已明确了体育课程是以学生发展为中心，以促进学生身心整体健康的提高为目标。新的发展目标，较以往的体育教学大纲都更全面、更符合人本主义教育思想，它提出了以整体健康提高为发展目标。在构建我国基础体育课程目标时，首先应树立明确的指导思想，了解新体育教学指导思想与传统的体育教学指导思想的差异，了解人本主义的学校体育健康观与以往的学校体育指导思想的差异。同时，用人本主义的健康体育教学观去审视体育课程目标、内容、方法和结果，可以用人本主义体育教学观去评价学校现行的体育教学手段和措施。基础体育最重要的是增强学生的体质，体育教师必须树立正确的指导思想。因此，一个科学的体育课程目标应是符合体育教学规律和学生身心发展的规律。例如：在中小学校园中，应通过改进体育教学设备器材来体现人本主义关怀（如篮球架的高度、足球门的大小等）。

2.体育课程内容

（1）以“健康第一”为指导

在体育教学内容的组织方面，要注重内容的生理、心理顺序。体育课程内容应按照不同年龄段的学生的心理发展特点进行组织，使学生易于接受，从而终身受益。在教学内容上，要摒弃有害于青少年健康的课程教学内容，但不少传统的体育内容却没有重视学生的身心特点，在基础阶段就安排了大量影响学生健康的教学内容。如水平一阶段的体育考核项目中就有30米快速跑、立定跳运等有着极大的负面影响的内容。

（2）体育课程内容要具有弹性化和乡土化

人本主义教育观要求体育课程内容应以学生为本，尊重学生的要求。体育教学内容要具有科学性、趣味性和实效性，增加学生感兴趣的、有实用价值的体育锻炼内容，如娱乐体育、体育舞蹈、韵律操等内容。运用启发式教学，充分调动学生锻炼的积极性。体育课程要体现体育目的、课程、方法、教学组织等多样化和个别化。因此，在编制体育教材时要考虑系统性和科学性，要给予各地各学校一定空间。教育部颁发的《体育与健康教育大纲》体现了体育课程内容的人性化和弹性化。各地各学校应把握机会，编制适合本地本校的体育教学内容。对此，校本课程要积极利用宝贵的民间传统体育资源（如摔跤、歌舞、荡秋千、射箭、滚铁环等民族项目），充分利用自然地理资源条件，开发新的体育教学课程内容。同时，体育课程应有弹性和乡土性，加大教材的选择余地，加大地方、学校、体育教师、学生选择教学内容的自由性和灵活性，突出学生的主体作用，给学生更大自由发展的空间。

（3）完善体育健康理论知识

体育与健康密不可分，两者赖以支撑的理论基础共同构架健康体育体系，使其理论基础更加充实。因此，在充实体育专业理论的同时，也要注重健康理论的发展（如营养学、卫生学、心理学等）。与此同时，在体育教学中，在要讲解技术的同时，要向学生灌输体育美学、奥林匹克文化等培养学生体育文化素养方面的知识，使学生建立完整的体育观，以期达到更好的学习锻炼效果。

3.体育课程实施

体育课程目标、内容等都要通过体育教学活动来实现，因此如何有效地实施体育课程，关键在于科学有效地体育教学。教学方法是教学理论中一个重要组成部分，而体育教学方法是为了达到教学目的，由教学原则指导的一整套方式组成的师生之间相互作用的活动。体育教学是一个以身体活动为特征的特殊过程，这个过程的主体是具有能动认识的人。在教学活动中，教师和学生都是体育课程实施过程中的主体，这两个主体都是以体育教学目标为出发点和归宿，形成了师生教与学的双边关系。而教师对教学内容、组织方式、方法力求达到科学化和系统化，对学生“教之导之”，科学实施体育教学课程内容。然而，在当今的体育教学中还存在着不当教育方法（如公开嘲讽、偏袒、人身攻击、不当的师生关系、种族歧视、侮辱、错误指责等），影响着学生健康成长。因此，在体育教学实施过程中，只有创造一种宽松和谐的环境，才能更有效实施体育课程教学内容。正如人本主义心理学教育观所说，教学成功的关键在于良好的师生关系，而良好的师生关系又决定于教师良好的态度品质。

4.体育课程评价

（1）评价应体现以人为本的思想

评价是对效果给予价值上的判断。体育课程评价或体育教学评价主要针对体育教学工作及对象等教学来进行诊断评价。体育教学评价是体育教学过程的有机组成部分，主要包括对“教”和“学”两方面评价。人本主义教育观认为，评价应体现以人为本的思想，促使每个个体最大可能地实现其价值。同时，人本主义提倡评价的全面性，评价手段的多样性。在素质教育思想指导下，随着“健康第一”理念的深入，评价已逐步将学生的心理健康、运动参与、社会适应等纳入评价的范畴。

（2）建立适合学生发展的体育教学评价体系

体育教学做出科学的评价，必须建立符合社会进步和符合人本主义教育观的科学评价体系，才能真正发挥评价反馈的功能，最终达到提高教学质量之目的。首先，体育课程教学评价要从单一的评价转向多角度的综合评价，重视学生的进步幅度和努力程度。其次，评价指标多元化。如情感态度，创新精神、能力、学习态度、人生观、价值观等多项内容。再次，采取定量与定性评价相结合、绝对与相对评价相结合、总结与形成性评价相结合。除此之外，评价应实现评价主体多元化，如师生互评、生生互评、同行互评等。

5.“以人为本”体育价值观

现代人本主义教育思想其核心是“以人为本”，在体育教学中实施“以人为本”就是要强调对学生的人性、自由、人权、价值的尊重。体育教学带给学生的应该是一种身心的愉悦与快乐，学生永远是体育教学的出发点。为此，社会对学校体育提出了比“增强体质”更高的要求，体育教学作为特殊的教学过程，凝结了竞争、创新、进取和向上的品质。与此同时，人本主义学校体育价值取向强调了健康的人文精神。

参考文献

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[3] 胡巍，郑颐乐.当代中国学校体育发展趋势透视.西安体育学院学报，2004（5）.

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关键词： 人本主义 中职英语教学 情感教育

随着我国社会经济的迅猛发展，中等职业教育的重要性日渐凸显，中职教育教学质量越来越受到社会的关注。为了适应新形势的发展，英语教学者始终致力于寻找更好的英语教学方法，求新，求变，以促进学生的有效英语学习。但不可否认的是，我国英语课堂教学中仍存在许多问题。课堂教学沉闷，“填鸭式”教学，照本宣科等陈旧低效的教学方式仍是主流。这些低效费时的教学方式不但收效甚微，还挫伤学生的学习积极性，导致学生缺乏创造力，造成老师教得辛苦，学生也学得辛苦的尴尬局面。

人本主义认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要。在语言学习过程中，认知和情感不可或缺，相辅相成。积极的情感有助于学生增强学习效果，消极的情感则阻碍学习的发展。因此，教师应给予学生情感上的支持，帮助学生管理情感活动，充分发挥积极情感因素的作用，使学生克服消极情感因素的影响。

为了适应素质教育的要求，根据学生学习发展的特点，英语教学应摒弃陈旧低效的照本宣科，发挥学生为主体，教师辅助学生学习的教学模式，突出情感在教学过程中的地位和作用，形成一种新的以情感为教学活动基本动力的教学模式。

一、人本主义理论及基本观点

人本主义是现代西方的一种重要思想派系，起源于二十世纪五六十年代的美国，代表人物是马斯洛（A.Mslow）和罗杰斯（CarlR.Rogers）。人本主义学习理论是在人本主义心理学的基础上建立发展起来的，强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调人的自主性、整体性和独特性，重视学习者的愿意、情感、需要和价值观。人本主义心理学对动机的研究十分注重，以Maslow的“需要层次论”为代表，认为人的需要分为五个等级，而自我实现是人的最高层次需要。有自我实现需要的人总是全力地投入他们认为重要的事情中去，这种行动是发自内心的，工作、学习和娱乐没有了明确的界限，因此由自我实现需要而发起的行动都是快乐的，没有压迫的。因此，人本主义者认为，学习动机对学生的有效学习起着重要作用。

人本主义认为完整的人的发展主要包括认知、情感、态度和技能的和谐发展。在此基础上人本主义者认为教学必须服务于完整的人的发展，人是教育的中心，也是教育的目的。由此看来，人本主义的学习主要强调三个方面：一是学习的动机应该是来自自我实现的需要；二是情感在学习中的地位，也就是情感和动机间的转化关系；三是学生中心论。

基于这种观念，人本主义学习理论认为真正的学习是个体通过学习成为一个完善的人的过程。教学研究的重点应该是如何为学生提供一个更好的条件，让学生觉察学习的意义，激发学生学习的渴望，进行有意义的学习。

二、人本主义理论对中职英语教学中的情感教育的启示

长期以来，英语学习方面的研究一直专注于研究语言本身，而忽视学习者这一载体，缺乏对学习者及其情感的研究。但是语言的学了要深切地了解语言的各要素之外，还需关注学习者的情况。给学生提供大量的英语语法知识并不等于说学生就可以学好这一语言，语言习得这一过程除了必要的认知外，还深受学习者情感因素的影响。情感因素对语言输入进入大脑语言习得器官起着阻碍或促进作用。人本主义主张研究完整的人，反对把人分割为各个要素。学习者作为一个“完整的人”，其情感因素对语言学习起着重要作用。语言学家克拉申提出的“情感过滤”假说就充分地说明了语言学习者的动机、自信，以及焦虑程度等情感因素和语言学习的关系。克拉申指出：如果学习者动机水平高、自信心强、焦虑程度低，即他们的情感过滤程度低，他们的语言输入量就大，并且输入效果好。相反，缺乏动机、自信心弱、焦虑程度高的语言学习者的情感过滤程度高，语言输入量小，输入效果差。由此看来，教师应该帮助学生发展和管理自己的情绪，建立良好的感情型师生关系，积极发挥情感因素在语言习得过程中的作用。

人本主义心理学的学习理论有着丰富的内涵，给当前中职英语教学的改革以启示。随着社会经济的发展，国家也越来越重视中职学校的教育，以便为社会提供高质量技术性人才。根据社会要求，中职学校改革势在必行，而英语又是为适应社会发展的必学科目。然而，由于中职学校的生源大多较差，基础普遍较弱，各方面能力参差不齐。这些问题给中职教育带来许多挑战，尤其是中职英语教育。中职学生对于英语这一科目普遍存在畏难心理，其中有一大部分学生更是由于小学初中时就英语偏科而放弃就读普通高中而选择中职学校。各方面的原因构成了现在中职学生学习英语困难的局面，从而导致学生丧失了学习英语的兴趣。根据中职学生的生理和心理特点及中职教育发展的要求，重塑他们学习英语的自信心，培养他们积极的学习态度，中职英语情感教育势在必行。人本主义学习理论无疑给探析中的中职英语情感教育带来新的启示。

（一）培养、激发学习者形成动机。

英语学习动机是推动学生学习英语的直接动力，动机是促使英语学习成功的动因。教师在培养学习者学习英语的动机时，还要注意利用教学中的各种情景积极激发学习者形成动机，使学习者的学习动机由隐性转为显性，并能推动其积极行动，促进英语学习的发展。因此，在教学过程中应积极把外在和内在的动机有效地结合起来，激发并维持学生的学习动机，唤醒学生的学习兴趣，重塑学生学习英语的自信心。

（二）建立平等和谐的感情型师生关系。

人本主义教育理论要求建立新型的平等和谐师生关系，教师应作为学习的参与者和促进者，为学生提供各种学习资源，营造有利于学习的氛围，让学生知道如何进行有效学习。教师应该尊重并理解学生，重视学生的意愿和情感，从而做到以情育人。在教学过程中把情感融入进去，能引起学生的共鸣，激发学生的情感，调动学生的学习积极性，增强教学效果。

（三）增强学生自我效能感，倡导自主学习。

在英语学习过程中，自我效能感有着非常大的影响力。英语对于中职学生来说似乎是一种神秘莫测、高不可攀的语言，单词数量之多，语法构成之复杂，无疑都给学生带来消极阻碍，形成对英语学习的畏难心理。因此，增强学生自我效能感能有效调整学生心态，重塑自信心。

同时，自我效能感与自主学习有着密切的关系。Schunk曾指出，在自主学习过程中，自我效能感既影响目标的设置过程，又影响学习的自我调节过程。自我效能感也影响学生对自主学习策略的运用。因此，增强学生的自我效能感，倡导自主学习有利于学生的发展。学生自主学习能力的培养是时代对教育的要求，在中职学生学习、认知水平各异的情况下尤为如此。

三、结语

中职学校担负着培养数以亿计的高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。近年来，中职学校在国家的重视下取得了重大发展，其教育规模已经和普通高中大体相当。研究如何提升职业教育质量现已成为中职学校的首要解决的问题，人文主义教育理论给中职教育的改革带来许多启示。同时，英语这门世界语言和人们的生活、工作息息相关，对社会发展有着重要影响，因此，英语教育又是中职教育中的一个重要部分。人本主义心理学反对无视学生的心理特点而谈论传授知识和发展智力，提倡师生间的情感交流。这一主张给中职英语教育中的情感教育带来重要的启发。

参考文献：

[1]鲁子问，王笃勤.新编英语教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]张庆宗.外语学与教的心理学原理[M].北京：外语教学与研究出版社，2011.

[3]成明.马斯洛人本哲学[M].北京：九州出版社，2003.

[4]程晓堂，郑敏.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社，2002.

[5]杜・舒尔茨，著.杨立能，沈德灿，译.现代心理学史[M].北京：人民教育出版社，1981：208.

[6]徐晓晴.人本主义教育思想及其对外语教学的启发[J].苏州科技学院学报（社科版），2005.8.

[7]胡壮麟.大学英语教学的个性化、协作化、模块化和超文本[J].外语教学与研究，2004（5）.

[8]肖飞.学习自主性及如何培养学习自主性[J].外语界，2002（3）24-27.

篇9

[关键词] 大学管理 人本

近年来，随着高校招生人数的扩大和资金投入的增加，如何建立更具现代教育理念的管理方式就成了教育界关心的话题，也是时代赋予我们的任务。高等教育管理最根本的对象是“人”、管理的实施主体也是“人”，因此高校的教育管理必须强调对人本主义管理理念的坚持。

一、人本管理理念内涵及其重要性

（一）人本管理理念的内涵

人本管理理念，始于20世纪80年代初，是在管理科学、人文科学以及人的行为科学等现代管理理论的研究和探索基础上逐渐形成和发展起来的。“人本化管理”是管理者从以“物”“事”为中心的管理理念发展到以“人”为中心的管理，也就是在管理活动中要一切以人的管理为中心，以人的权利为根本，强调人的主观能动作用，力求实现人的全面、自由、普遍发展①。

人本管理是把人作为管理活动的核心组织最重要的资源，把组织全体成员作为管理的主体，而非管理对象，主要讨论如何充分利用和开发组织的人力资源，服务于组织内外的利益相关者，从而同时实现组织目标和组织成员个人目标的管理理论和管理实践活动的总称。

（二）西方人本主义与我国以人为本管理理念的区别

西方的人本主义和我国的以人为本虽然都重视人的发展，核心的价值观念都强调人是世界万物的价值中心和社会的主体，但二者存在着本质的区别，因此，决不能将以人为本简单地归结为西方的人本主义。

首先，价值目标不同。西方人本主义关注的是个人的解放和发展，在本质上是属于资产阶级的,是为资产阶级的个人主义服务的。而坚持以人为本的科学发展观的最终目标是促进社会和人的全面发展。

其次，“人”的内涵不同。西方人本主义中的人是抽象的、超社会历史的人，关注的是人的绝对自由，是一种个人主义的历史观。而以人为本中的人是具体的、社会的和现实的人。是在历史唯物主义基础上来界定人的属性、规定性和本质的。

最后，理论的社会作用不同。西方人本主义只不过是一种思想、观点、理论思潮。而“以人为本”的价值取向的产生，是对关于人的全面发展理论的继承和发展，是世界观和方法论的统一。

以人为本充分吸收了人本主义思想中的合理因素，并超越了人本主义。因此，绝不能把以人为本和西方人本主义混为一谈。

（三）人本管理理念在大学管理中的重要性

人本管理理念对大学管理有着重要的作用，它促进了大学人思想观念的更新，促进了管理方法的改变，如使教育方法、思想政治方法、激励方法得到进一步应用；促进了管理的实效性，促进了大学与社会的协调，推动大学的向前发展。

二、目前大学管理理念下存在的问题

大学管理，最根本的对象是“人”。所以，大学管理过程中必须确立以人为本的管理核心理念。然而，目前的大学管理中还存在着一些问题。

（一）单纯注重量化管理

传统的大学管理推崇的是量化管理，数字化管理和控制性管理，主要依据靠组织职权、规章制度对教师实行强有力地控制。具体表现为:借助章法制度与量化指标，强调对教师的监督和控制，强调“服从性”、“计划性”、“统一性”，强调定量评价，管理过于“理性化”， 缺乏“人情味”，不适应大学教育有的人文情境②。

教师所从事的事业是艰苦的脑力劳动，是创造性劳动，工作的社会效果不能“立竿见影”，容易使教师形成极大的心理压力与心理负重，需要有一个宽松的环境来缓解和梳理。因此，教师的自身特点和工作特点呼唤学校的人性化管理。

（二）现代大学中人本理念的缺失

用制度管人，用制度管事，与“人治”相比，是很大的进步，这本应是依法治校的很好体现，但近年来，大学的各种制度层出不穷，存在的问题是：制度太多、太杂；制度缺少人情味，对人的需求的反映较少，制度体现反映出的是冷冰冰的面孔；重制定，轻落实，许多制度形同虚设；对制度的执行情况，也极少专项检查落实，流于形式③。这些情况说明了制度、组织设计、落实方面仍有许多缺陷，也从一个方面反映了人本理念在大学管理中的缺失。

三、如何在大学量化管理中实现人本管理

大学理念，即大学人办大学的观念、思想，是大学人关于如何办大学的思考。雅斯贝尔斯说:“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”④。大学是最需要体现人本理念的场所，人本理念是大学理念的核心内容。

那么，我们认为应从以下几方面着手来实现具体管理中的人本管理：

（一）逐步弱化大学量化管理

传统的管理模式在一定程度上束缚了人的个性和创造力，所以，要求大学管理者要树立人人都是管理主体的观念，将教职员工视为决策的参与者和执行者；要求大学管理者要以人为本，顺应人性，尊重人格。

（二）在大学制度文化、组织文化设计中体现以师生为本，构建以人为本的管理体系

人本理念需要通过制度、组织文化安排和实现。制度不应是冷冰冰的东西，应成为情感的载体，体现以人为本理念，体现人本精神。要从制度、组织设计等方面体现重心下移，真正为学院(系)及基层和师生服务。

（三）满足教师的合理需要，注重教师专业发展

教师是特殊的社会群体，有着与其他社会群体不同的心理特征和需要。教师群体除了物质需要以外，更在乎良好人际关系、创造、成就、自尊、荣誉、成长等方面的精神需要。因此，学校管理者应重视教师精神需要的满足，使每个教师都切实感到力有所用、才有所展、劳有所得、功有所奖。

而且，学校需要给教师提供更多的帮助和发展空间，促进教师专业发展，让教师成为研究型、学者型的教师和教育家。并适度地降低对教师的时间和空间的束缚，从而有利于教师自身的业务提高。

（四）注重学生全面发展

人才培养是大学的首要使命。大学要注重学生的个性发展和素质的养成，除加强学生专业的学习外，还应加强学生的人文素质培养和综合素质教育，开展通识教育，使学生成为一专多能的人，成为有个性、有特点、有优点的全面发展的人。

（五）完善教学评价体系

评价是改进教育教学的动力和源泉，其基本目标是为了促进教师的工作，评价应体现以人为本的思想，促进教师个体的发展。评价应关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促进每个个体最大可能地实现其自身价值。

（六）实行全方位的激励方式

心理学研究表明，通常人们在工作中只发挥20 % - 30 %的能力，但当他们一旦处于激励状态，其能力则可以发挥到80 %- 90 % ，美国哈佛大学教授威廉・詹姆斯用一个数学公式表示了激励的作用：工作绩效= f (能力×激励) 。这就是说，人们的工作绩效取决于他的能力与激励水平的高低。激励是全方位的，必须把物质激励和精神鼓励结合起来。物质激励是人本管理的基础,尊重激励是其核心，制度激励是保证。

总而言之，管是为了不管，管是为了更好的为教师服务，为学生服务，所以，人本管理理念在大学管理中显得尤为重要。只有真正的在量化管理中实现了人本管理，我们的大学才能得到更好的发展。

参考文献:

[1] 陈炳灿.基于人本理念的大学管理研究[J].兰州学刊，2010(3):25-26.

[2] 孟治刚.论人本管理思想的本质意义及创新[J].兰州学刊,2004(6):244.

[3] 汪怿.大学管理研究的几点思考[J].黑龙江高教研究，2004(4):23.

[4] 吴卿艳.论大学教师的人性化管理[J].高等农业教育，2006(5):54.

注释：

①吴卿艳.论大学教师的人性化管理[J]，高等农业教育，2006(5):54.

②陈炳灿.基于人本理念的大学管理研究[J].兰州学刊，2010(3):25.

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关键词：包豪斯；人本主义；可持续设计；穆特修斯

一、包豪斯时期人本主义设计理念

在马克思·韦伯提出宗教“祛魅”之后，神逐渐被“人”化。在这种时代背景下，设计师们的设计主体对象逐渐由为神的设计转变成为人的设计，使设计艺术展现出“以人为本”的思想。包豪斯提倡的艺术与技艺、技巧相融合，设计的目的不是为产品而是为人，必须遵守自然规则来进行设计的思想，是为了优化社会而进行的设计，是对人本主义设计的进一步阐释与发展。人本主义，离不开对人类价值的追求、对人类幸福与尊严的寻求。包豪斯顺应工业化发展，提出人本主义思想贴合当下时展，让哲学、科学与设计结合，从而起到进步发展的目的，使人民大众享受到时代进步的果实。包豪斯开创了一种新型的设计教育模式。

1.穆特修斯理论背景

十九世纪早期德国坚持手工艺生产是其产品质量不佳的原因之一。手工艺生产与当时世界上领先的工业化机器大生产相比，手工艺产品造价昂贵、难以批量生产，不能为大众服务。当时德国人本主义并没有完全崛起，为了人民的设计没有得到较好的实施。在这一背景下，手工艺生产更不能为国家社会带来良好的经济效益，抑制了国家的进步与发展，阻碍了社会的逐步提升。所以在德国工业同盟时期，为了提高德国产品在全球化市场上的竞争力，派遣穆特修斯前往国外学习。在国外研究的穆特修斯具有外交官和建筑师的双重身份。作为建筑师，他时刻关注着建筑领域的设计与改革；作为外交官，他探寻着国外优秀现代主义改革的案例。十九世纪末，尼采的“超人”与“上帝已死”理念对德国青春风格的艺术家产生了巨大影响。穆特修斯对于尼采的哲学思想抱有谨慎的态度，因为其哲学理念包含鲜明的“个人主义”，这与穆特修斯所提倡的为人民大众的工业化机械大生产设计有所冲突。但是穆特修斯提出的设计理念又一定程度上受到尼采哲学理论的影响，因为尼采提出人们应当抛弃历史，去创造新的文化生活，与穆特修斯的反历史主义观点高度相似。在他们两人看来，一个民族的文明精气、精神反映在这个民族所创作的全部产物之中，艺术风格是其重要产物之一，它反映了现实生活和时代特色。（1）穆特修斯与日本、英国的去本土化经验穆特修斯在日本驻扎时，一方面，他认可日本设计的极简与舒适，也承认日本设计师拥有良好的艺术修养与审美品味；但是另一方面，他对日本出口的批量化生产的产品却持批评态度。穆特修斯发现日本自明治维新后，日本为了快速追求工业化生产，追求现代化设计，导致其历史文化和民族文化传统的消失，日本教育界要求学生抛弃用毛笔书写，而更改为用铅笔书写；甚至有官员提出将使用日语改为使用英语进行交流。穆特修斯认为这种以牺牲民族历史和民族文化传统而实现的现代主义设计改革并不可取。他的批判不仅仅针对于当时的日本政府，其更是针对那些不了解艺术的本质、仅仅会对欧洲产品进行表面模仿的日本设计师们。穆特修斯发现了发展现代化和保持本民族精神与文明的不可协调性。在当时受尼采哲学思想影响的德国人厌倦官方艺术，厌倦传统艺术，追求新创作方式的时代背景下，穆特修斯认为艺术教育是避免现代主义与民族主义艺术严重分离的重要手段，是避免扼杀德意志民族自身创造力与民族性的重要前提。在十九世纪后半叶，英国工艺美术运动兴起后，拉斯金与威廉莫里斯的思想盛行开来，英国开始试图将艺术运用于工业设计上去。穆特修斯在这一时期被派遣至德国驻伦敦大使馆，开始研究英国与德国的社会比较、教育模式、政策法规等相关问题，并留下了一些相关文献与书籍，为后来的德国教育打下了坚实的基础，避免德国设计教育出现现代主义与民族主义的决裂，避免出现设计无法为大众所服务等相关问题。此外，如果说英国的工艺美术运动更注重艺术与美的价值，那么德国则更强调社会、文化、经济等价值。因此，尽管德国艺术运动所带来的设计艺术产品部分似乎缺少了一些艺术的元素，但因为它与机械化工业大生产方式间形成了结合与联系，从艺术与机械结合的发展来看，已经超过了英国的工艺美术运动。

2.穆特修斯思想在包豪斯的延续

包豪斯是普鲁士工艺美术学校教学改革的延续，而普鲁士工艺美术学校很大程度上是受穆特修斯与贝伦斯所影响的。可以说，一战后由格罗佩斯在德国创办的包豪斯，延续了穆特修斯的思想。格罗佩斯所确立的教学体系与大纲很大程度上是对穆特修斯和贝伦斯的借鉴。包豪斯致力于为人民的设计，通过艺术思考人与人之间的关系，主动去干预生活，遵循自然规律，防止工业化大生产带来的环境污染带来的弊端。包豪斯设计提倡几何化，一方面在当时德国生产力相对低下时期，几何化有利于生产；另一方面，贸易全球化的到来，这样的几何化具有普世性，能够促进产品的售卖，带来一定的经济效益。虽然包豪斯在当时创办了一种前所未有的教学体系，给设计史上增添了浓墨重彩的一笔，但是包豪斯的主要矛盾在于，它虽然面对了机器时代，但在当时并没有工厂制造它的产品，包豪斯一直在谨慎地用手工制造产品，就像被机器生产出来的一样。包豪斯被纳粹认为不是德国的设计而关闭以后，教师与学生流向世界各地，其关于设计服务社会的想法并没有延续到美国。美国虽然欣然接受了其风格，但将其转变为一种企业风格，而不是一种社会包容的风格。包豪斯所带来的理念与风格面临着新时代与新思想的挑战。

二、可持续设计理念与包豪斯人本主义理念的融合

现代科学技术迅猛发展，人与机械时代的冲突被放到了人类面前，成为一个急需面对的问题———环境日益恶化、生态平衡遭到破坏。在这样的背景下，人类的生活环境与设计发展之间产生了不可抵消的矛盾，于是可持续设计应运而生。在二十世纪，包豪斯被称作是现代主义的发源地，所提出的三种设计概念为当代的设计与设计教育产生了深刻的影响。其中包豪斯所提倡的为人所服务、必须遵循自然规律与法则这一设计原则，与可持续设计概念、绿色设计等概念在“人本主义”概念上是一致的。

（一）包豪斯以三大理念为基础的“人本主义”思想

包豪斯设计学校是现代主义设计的发源地，现代主义位于包豪斯学校的“母腹”之中，其本质上对现代主义设计发展起着积极的作用。包豪斯在提出了关于设计理念方面的三大基本原则：艺术与设计与技术的新统一原则；设计的目的不是产品，是人的原则；遵循自然发展的原则。这三大原则体现出包豪斯设计学院所提倡是为人民大众所服务的设计，而不是为少数资产阶级所占有的设计艺术。包豪斯这种理念在后期逐渐发展为“国际风格”———反对纯纯的民族风格，认为民族风格是单调的，主张国际风格，提倡几何化、色块化，表达了其普同性的设计理念。蒙德里安、康定斯基是这一方面的领先人物。综合以上三大理念，以此来概括包豪斯时期的人本主义设计风格：一方面，是设计的任务应以人的价值与需求为主。包豪斯时期设计是一种现代工业技术、理性与民主结合的现代主义美，以及一种极简无装饰、以实用为主的美。另一方面，设计的外形追求一种普世化。包豪斯时期的设计往往使用具有简单形式外貌的三角、圆形、方形等几何图案；采用明快的色调运用在配色中。这些造型和配色往往挑战人们传统的审美习惯，使人们感受到陌生感，给观者留下极为深刻的印象。这些色块造型所构造的组合型产品，方便了产品的生产制作，节约了生产成本，降低了产品的价格，便于服务大众、服务人民。最后，包豪斯在材质的运用与加工技巧上以科学技术为标准。强调始终关注科技与艺术结合，寻求最适宜运用到制造的材料与工艺。在包豪斯的设计家们看来，只有当一件艺术作品能够被量产后，被人民所接受后，它才具有实际的使用意义，才是符合为人民设计内涵的真正设计。

（二）可持续设计理念中的“人本主义”思想

可持续设计理念由自然保护国际联盟所提出，其理念的发展是循环上升发展的，遵循否定之否定的原理，其是随着社会环境的变化而改变的，是在旧可持续设计的基础上所不断完善创新的。可持续设计要求设计遵循自然规律与客观法则，提倡人与自然和谐共处，在保持自然与社会平衡发展的前提下，推动社会的发展，同时又推动工业的进展。其本质意义上是对包豪斯所提倡的“人本主义”的借鉴与延续。可持续设计的理念，针对于设计师而言，社会责任感是设计师所需要具有的重要品质。设计产品既要有商业性，也要有环保———公益性，这是设计师的责任所在。设计师在设计中应当保持商业性与公益性平衡。在此基础上推动社会的全面发展，避免环境问题与人类问题高度紧张。

（三）“人本主义”设计理念的延续

当代可持续设计不同于过去的理念。当代可持续设计在要求保证当代人所居住的环境保护问题上，还要求综合考虑子孙后代的可持续资源问题，要求环境问题、使用者要求、社会效益和企业发展相适应，在此基础上实现社会的进步发展。由此可知当代可持续设计是围绕着人及人生命的延续所进行完善的。包豪斯设计学院遵循自然发展规律的设计理念与现代可持续设计理念在本质上是相同的。两者的共同目标都是坚持以人为本，维护自然与人类的和谐共处。实用的设计风格摆脱了繁琐的设计装饰，节约了建筑装饰所带来的附加成本，适用于在人民大众中广泛推广。在包豪斯被纳粹认为是“颓废性艺术”并被关闭后，包豪斯的老师和学员们流走于世界各地，为后续的绿色设计、生态设计等设计理念的产生，提供了包豪斯所特有的设计思维与建议，其中影响最显著的是包豪斯人本主义设计理念，这种理念一直保持着对后世设计理念潜移默化且深远持久的影响。三、人本主义思想对中国设计教育的启发为使艺术在社会生活中产生积极的作用，必须对艺术的本身进行规范，包含道德内容是艺术需要具有的重要品质。设计属于艺术的门类之一，因此设计需要符合每一历史时期的人文需要、社会需要，按照道德的规范去为人进行设计。包豪斯“人本主义”的理念为现代生活做了准备，为现代设计教育提供了优良的案例与成果。后来的设计师在此基础上联系社会环境而进行改进，按照“以人为本”的宗旨，“以人的发展”为重要任务，参与社会，服务社会，改善社会。设计的本质是人与物关系的形象化。目前为止，设计逐渐由以往对物的设计转向对人的设计。观察中国高校设计教育，虽然设计学院中的教育模式大都与包豪斯有所相关，但是并不能说是对包豪斯教育思想的完整延续与深化。包豪斯对教育的影响实质上是艺术与社会间的联系，但随着消费时代的兴起，现在的设计多是为了设计而设计，为了产品而设计，其目的是销售，人的生存需求外的其他需求，是生产者强行给予的，设计师们的设计活动的唯一动力是经济活力，而不是去考虑社会的道德因素，与包豪斯时期所说的设计目的是人而不是产品的愿景彻底相反。当代中国设计教育要取得可持续健康发展，要正确理解分析现代主义与后现代主义的优缺点，正确处理民族化与世界化的关系，既要保证设计的一定“媚俗化”，又要结合当下实际状况，增强设计的普世化。因此，设计师在设计时必须除去人文主义艺术中的消极成分，以发展的眼光对待民族艺术、民族文化、民族内涵，以科学、理性、开放的态度对待外来文化及传统文化，取其精华去其糟粕，才能促进社会经济迅猛发展。

四、结语

包豪斯所具有的人本主义的设计思想和可持续发展的设计思想，在理论上有异曲同工之妙，它们顺应了时代的变革，在解决工业设计与自然环境这一对抗性社会矛盾问题上起着重要的作用。除此之外，包豪斯更是开创了现代教育的新局面，它的思想不仅对同期欧洲现代主义设计运动及教学方式产生深刻的影响，并且对中国当今设计与教育发展仍然具有可供借鉴的价值。如果说包豪斯是融合了设计、教育、建筑、实用艺术最重要的设计思想改革，那么后续的可持续设计理念就是接过革新的火炬，一直传递、革新下去。包豪斯虽然仅仅存在了十四年时间，包豪斯的“人本主义”精神和理想及其对后世的影响，证明了其艺术史上无可争议的地位。

参考文献：

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