马克思基本原理概论范文

导语：如何才能写好一篇马克思基本原理概论，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

（一）“基本原理概论”专题式教学有利于体现的整体性

基本原理概论是由哲学、政治经济学、科学社会主义这三部分内容构成的，这三部分是紧密联系，不可分割的，它们共同构成了这个整体，体系是一个完整的科学体系，理论体系也是一个完整的体系，它给人们提供完整的世界观和方法论，在正确世界观导向下的科学的社会主义，以及政治经济发展的规律。马克思基本原理专题式教学通过分析这门学科中不同内容的联系，对教学内容进行高度概括、高度浓缩和深化，并通过若干个专题，将所要教授的知识融会贯通，在较短时间内将所要讲的内容讲授清楚，这一凝练过程恰恰有利于保障基本原理概论的整体性。

（二）“基本原理概论”专题教学有利于学生把握住基本原理概论的重点

专题教学的目的就是要引导学生去把握基本的理论，将理论与实际相结合，帮助学生分析、解决实际中所遇到的问题。而专题教学就是针对一些现实中经常需要分析、解决的问题而进行的专题性研究和教学活动，因而教师是有重点的选择教学内容进行深入的讲解。基本原理概论的专题讲座就是从“专、精、深、活、新、实”这几个方面出发的。“专”是指教师在选定题目的基础上，围绕选定的专题展开讲解，既要把专题讲通、讲深，也要抓住最主要的进行讲解，让学生把握住专题中的重点。“精”是指教师在专题选择上要有针对性、有侧重点，将专题放在基本原理概论的重点部分和现实中最需要进行讲解的方面。 使教师的讲课内容更聚焦，更贴近生活。 “深”是指教师专题讲课的内容程度、理论层次相对于教材要深一些，前卫一些，传输给学生更新的信息。“活”指教师要灵活选题，根据教材结合社会实际和学生的思想实际进行选题，在讲课方式上可以更加灵活，加强与学生的互动。

二、“基本原理概论”专题化教学的必要性

（一）是提高基本原理概论教学实效性的需要

首先，从社会环境的变化来看，在国外，主要的发达国家都是资本主义国家，且发展速度很快，而社会主义国家力量小，且主要都是发展中国家。这使得不少人对马克思的理论产生了怀疑。在国内，随着社会主义市场经济的发展，大学生把精力主要投向了和经济、生产有关的课程，而像马克思基本原理这类与经济相关程度不高的课程则较少受到关注。其次，当前基本原理概论的教学方法大体上还是传统的教学方法，即“以课堂为中心，在课堂上以教师为中心，教师跟着教学计划走，围绕教材转，课堂上一言堂，满堂灌，学生被锁定在课堂上”。1同时在教学中缺少实践教学，以理论教学为主，教学形式单一，导致学生学习马克思基本原理失去了主体性、自主性、参与性和能动性，学习的热情极度不高。

（二）是完善基本原理概论讲授内容和方法，提高教学质量的需要

首先，目前高校教师所使用的教材大都是全国统编的教材，教材中主要是理论性的内容，和生活相聚较远，理论总是很枯燥，因而很难激发起学生的兴趣，让学生深入去学习、理解马克思基本原理。其次，许多马克思基本原理授课教师都面临着课时少，任务重的难题。大部分学校都只给老师54个学时来教基本原理概论，有的学校甚至缩短到32个学时，但基本原理概论包括哲学、政治经济学、科学社会主义三部分内容，涉及的要点很多，教师很难在这么短的时间内将基本原理概论的知识讲完或者做更深入的分析，更谈不上与实际相结合的教学。再次是教师水平参差不齐，一些从事其他课程授课的教师在课程改革之后转来教基本原理概论，他们对基本原理概论理解还不够深入，影响了教学的质量。最后，在教学方法上，大多老师采用的是理论传授法，单纯的向学生传授理论知识，对理论知识进行分析，很少和实际案例联系在一起，这就影响了学生接受知识的程度，学生对这些理论难以有很深的印象。在这样的情况下，很有必要对传统的教学内容和方法的进行改革，通过专题教学的方式来整合内容、对重要的若干问题的进行专题化的讲解，加大学生对基本原理概论的理解，提高教学的质量。

三、“基本原理概论”教学内容专题化改革思路

（一）教学中必须注重基本原理概论内容的基础性、整体性、系统性，即注重理论内在的联系，同时专题教学也要有重点的教学

一方面，基本理论是一个概念多、理论复杂、内容广博的学科，也是一个系统的理论，基本学科也是一个完整的学科，因而在马克思基本原理专题教学在内容上要从概念入手、从概念到概念、把握概念之间的联系、再从概念到体系，将传授的知识串成一个系统性的整体，提高学生对马克思基本原理的科学性、系统性认识。另一方面，专题教学是针对马克思基本原理中的重要内容和实际中很重要的需要讲解的内容进行的教学。因而在专题选题是要有侧重点的选题，在教学内容中有侧重点的讲授。

（二）教学中要注重经典文本的引用，明确讲授内容与经典文本之间的联系

由于是专题教学，其所讲内容具有侧重点，不是面面俱到，有些知识是没有讲到的，在专题讲课中灵活的贯穿经典文本，可以提高教学的趣味性，帮助学生认识到更多知识，同时也可以激发学生自主去了解这些金典文本，加深学生对基本原理概论的理解、认识。也可以弥补教材编排中的不足。

（三）在教学内容上，坚持理论结合实际，始终做到 “三个结合”

一是结合学生的思想实际，有针对性的教学。马克思基本原理教授的主要客体是大学生，为了让他们更好的学习、理解、运用这些原理，就要充分了解他们的思想、经历和关注的热点问题以及心中存在的疑惑题。根据他们的思想和需求，有针对性的教学。帮助他们理解是理；全面了解大学生关注的社会热点，以增强教学的实效性。二是结合社会科学的最新理论成就进行教学。用最新科学成就丰富理论教学的内容，让空洞、抽象的理论知识变得更加生动，增强课程的说服力。三是结合不同专业的特点，组织教学内容，提高马克思基本原理的趣味性，同时也增强了共理论课教学的可信度。?

四、“基本原理 概论”实践教学专题化改革思路

（一）以“点”带“面”，突出“重点”

由于基本原理概论教学中存在“课时少、任务重”的矛盾，要解决这个矛盾，在专题教学实践改革中，就应该摒弃以知识传授为主的授课方式，有重点的讲课。根据学生的需求，重点帮助学生解决世界观、人生观、价值观方面存在的问题。通过将马克思基本原理主要的内容专题化，以专题的“点”带出马克思基本原理的知识涵盖面。突出“重点”，争取在有限的时间内将让学生学到更多的知识，对马克思基本原理的理解更深入，完成教学任务。

（二）改革专题教学的手段和方法。

基本原理概论这门课程，传统的教学方式是以理论知识的传授为主，很少考虑到实践的重要性。但这门课程是一门实践性很强的学科，对实践有很大的指导作用。所以要高度重视专题实践性教学，这样才能做到理论联系实际和与时俱进，达到理想的教学效果。通过采用各种方法提高专题实践教学的力度也能提高学生学习这门课程的热情。

1．在改革专题教学手段上，要采用多种教学方式。除了课堂讲授外，可以采用新媒体技术作为专题式教学的辅助教学手段。如教师可以通过QQ、MEN、博客、微博、手机、微信等信息传播渠道传播与基本理论相关的新闻、书籍等。同时也可以通过这些渠道及时了解学生的思想变化情况，同时有针对性的解决他们在价值观、世界观或者基本原理概论教学中存在的疑惑和问题。这样教师就打破了传统的“一笔、一本、一嘴”的面对面的授课模式，可以随时进行教学。采用新媒体教学既增强了实践环节，也激发了学生学习基本原理概论的热情，提高了学生学习的兴趣。?

2．在改革专题教学方法上，要 “坚持一个中心”。所谓“坚持一个中心”是指以改进课堂教学为中心。课堂教学是获得理论知识最重要方式。因而为了提高学生获得理论知识的效率，在马克主义基本原理教学上要大力改进课堂教学的方法，在以课堂教学为中心的基础上，改变传统单一灌输式的教学模式，注意教师与学生的互动，如让学生或老师提出疑问，然后针对疑问一起进行探讨，充分发挥学生学习的积极性和主动性。

（三）在实践教学中，发挥学生学习的主体性

要想在基本原理概论的专题教学中保持学生的主体性，可以从以下四个环节出发：一是进行课堂诱思；教师先传授专题的理论知识，将理论知识讲通透后，然后提出问题，或者由学生提出疑问。二是社会实践；在问题提出的基础上，让学生直接去社会中去寻找问题的答案，在实践中，学生会根据自己的直观感受会产生新的问题和问题的答案。三是讨论交流；学生就参加社会实践后得出的结论进行讨论，力求达到共识，得出最佳的答案。同时在讨论的过程中，也能优化学生的世界观、人生观、价值观。然后针对新的问题进行讨论，找出答案。四是专题研究；将大家的观察研究结果进行理论性的升华，回到专题理论上来，同时也可以根据新发现的问题答案对原有的专题理论进行创新和补充。在这四个环节中，学生充分发挥了他们作为知识寻求者的主体地位。使专题教学更加贴切他们的需求，也充分调动了他们学习的主动性，让学生掌握到了更深的知识，也帮助学生更好的理解了专题的内容，甚至也发挥了他们的创新精神。

“基本原理概论”专题化教学是对传统的“基本原理概论”教学方式的优化，它的产生与发展是现实的需求，也对理论教学产生了重大的作用，所以我们应该充分利用同时也要理清专题式教学的内容和实践教学改革的思路，从而使“基本原理概论”专题化教学发挥更大的作用。

参考文献：

[1]温习勇.论影响“两课”教学实效的原因与对策［J］.商洛师范专科学校学报，2005，（6）：96.

[2]陈锡喜.直面思想政治理论课程建设的结构性矛盾［J］.思想理论教育，2005，（6）：24.

[3]魏伟．“基本原理概论”课程教学的改革与创新———“基本原理概论”分教学指导委员会 2011 年年会纪要［J］． 思想理论教育导刊，2011( 7) ．

篇2

关键词：基本原理；政治经济学；商榷

2007年版“理论研究和建设工程重点教材”之一的《基本原理概论》(以下简称《概论》)已经于2007年秋季使用于高等学校2006级学生的教学。这套教材的出版和发行，凝聚了众多从事理论教学和研究专家的智慧和力量，确是一套高质量的理论教学教材。本人作为一名从事高校理论课教学的教师，本着使这套教材精益求精的目的，对《基本原理概论》中的有关教学内容提出自己的一管之见，以就教于学界同仁。

1.“资本循环是资本从一种形式出发，经过一系列形式的变化，又回到原来出发点的运动。产业资本在循环过程中要经历三个不同的阶段，与此相联系的是资本依次执行三种不同的职能。第一阶段是购买阶段，即生产资料与劳动力的购买阶段。它属于商品的流通过程。在这一阶段，产业资本执行的是货币资本的职能。”(《概论》143页)这里的问题是，处于产业资本循环第一阶段即购买阶段执行货币资本职能的货币是属于商品的流通过程还是资本的流通过程。如果说是处于商品的流通过程，从表面上来看，或者从形式上来说产业资本家付出货币，购买到的是生产资料和劳动力，这与一般的商品流通过程没有什么区别。但是，由于产业资本家用货币购买到的商品并非是一般的商品，因为除了购买到生产资料以外，它还购买到作为劳动力的特殊商品，正是由于劳动力这种特殊商品的特殊属性，即它是剩余价值的源泉，产业资本家才去购买，或者说产业资本家之所以去购买劳动力这种特殊的商品正是看到它具备生产剩余价值的特殊能力或属性。因而，正是由于作为购买手段的货币购买到的商品的特殊性从而使这一流通过程与一般的商品流通过程区别开来，也就是说，这一流通过程属于形式上的商品流通过程，但从实质上来说它却是资本的流通过程。显而易见，教材中的表述是欠妥的。

2.“社会总产品在实物上得到替换，在价值上实现补偿，客观上就要求两大部类内部各个产业部门之间和两大部类之间保持一定的比例关系。生产资料的生产和消费资料的生产既要保证简单再生产的实现，更要保证扩大再生产的实现。”(《概论》144页)这里的问题是简单再生产和扩大再生产之间是什么关系，是否扩大再生产比简单再生产具有更重要的地位，不然的话为什么会有“生产资料的生产和消费资料的生产既要保证简单再生产的实现，更要保证扩大再生产的实现”的说法呢?

社会资本再生产问题，社会总产品的实现问题，是政治经济学的重要内容之一，这一原理既适用于资本主义条件下的社会再生产，同样也适用于社会主义条件下的社会再生产。根据马克思社会再生产的原理，简单再生产是扩大再生产的基础和前提，扩大再生产是简单再生产的发展和结果。只有首先满足简单再生产的要求，然后才能进行扩大再生产。联系具体的社会历史条件，尽管当代资本主义和社会主义的再生产其特征是扩大的再生产，但是，不管如何，不管在何种社会历史条件下，扩大再生产依赖于简单再生产，没有简单再生产，就根本谈不上扩大再生产，而不是相反，这是不可移易的客观规律。根据语言学的规定，语言是思维的外壳，语言是用来表达思想的，那么，简单再生产和扩大再生产二者之间的关系用修辞结构来表达的话通常来说用并列结构就可以了，原因正如上述，一方面简单再生产比扩大再生产具有优先性，另一方面，在正常的社会条件下，扩大再生产是现代社会再生产的特征，二者各有自身存在的特征和意义，因而不能一般的说一个比另一个更重要。所以，教材中使用的“生产资料的生产和消费资料的生产既要保证简单再生产的实现，更要保证扩大再生产的实现”的“偏正结构”值得推敲。

3.下引内容紧接上文：“生产资料的生产既要满足本部类对消耗掉的生产资料的补偿，也要保证两大部类扩大生产规模后对追加生产资料的需求。消费资料的生产则既要满足两大部类劳动者的个人消费和社会消费，也要满足扩大生产规模后对追加消费资料的需求。”(《概论》144页)按照马克思的社会资本再生产理论，不论是简单再生产，还是扩大再生产，两大部类内部与两大部类之间存在三大交换关系，即第一部类(生产资料的生产部类)内部的交换，第二部类(消费资料的生产部类)内部的交换和两大部类之间的交换。第一部类生产的生产资料既要满足本部类对消耗掉的生产资料的补偿，同时也要满足第二部类对消耗掉的生产资料的补偿。当然，第二部类对消耗掉的生产资料的补偿是通过两大部类之间的交换即第一部类用自己部类生产的生产资料和第二部类生产出来的消费资料相交换从而满足两大部类各自的需要的，即一方面第二部类在生产中消耗掉的生产资料得到了补偿，另一方面，第一部类通过出卖自己生产的生产资料交换回消费资料从而使得第一部类的工人和资本家的生活需要得以解决。通过上述的两大交换过程，可以使第一部类即生产资料的生产部类的简单再生产进行下去。至于第二部类消费资料的简单再生产以及两大部类的扩大再生产在上面的表述中已经涉及。当然，为了进一步揭示这一部分关于生产资料的简单再生产表述内容的缺憾，可以通过和第二部类即消费资料的生产部类的简单再生产的表述进行比较的方式能够对这一问题看的更清楚。撇开扩大再生产的因素，因为在教材的表述中，两大部类扩大再生产内容的表述是无可挑剔的。教材上对消费资料简单再生产的表述为“消费资料的生产则既要满足两大部类劳动者的个人消费和社会消费”，显然这是指消费资料的简单再生产，既然已经满足了两大部类对消费资料的需求，所以说教材上对消费资料简单再生产的表述同样是无可挑剔的。然而与此相对，教材上对生产资料简单再生产的表述为“生产资料的生产既要满足本部类对消耗掉的生产资料的补偿”，那么我们随之要问，第二部类即消费资料的生产部门在生产中消耗掉的生产资料如何补偿呢?没有第二部类的生产资料补偿，也就没有第二部类的简单再生产，没有第二部类的简单再生产，同样也就没有第一部类的简单再生产。这是马克思社会资本再生产理论为我们揭示的基本原理。

篇3

【关键词】《基本原理概论》 教学改革

On《The Fundamental Tenets Of Marxism》Educational Reform

Li Nyanja;Fluxion Laying; Tan Jauntie; Ganglia Xiaoping; Song Yuan; Chao An

（Hunan Agricultural University School Of Marxism Studies，Changsha，410128）

【Abstract】The paper sums up experiences recently five years Of 《The Fundamental Tenets Of Marxism》Educational Reform from Hunan Agricultural University.

【Key words】《The Fundamental Tenets Of Marxism》 Educational Reform

我们湖南农业大学的学生大多来自农村，有些来自边远贫困地区，经济相对困难些，见识和阅历也要少一些；部分学生如自费生、预科生等在入校时就比其它学校的学生录取分数线低一些，文化基础要差一些；还有学生虽考分很高，但属于调节录取而来，由于受社会上“学农没出息”的传统观念的影响，总有种“走对了路，但入错了门”的失落感；大部分学生相对于其它学校的学生而言，家庭背景弱一些，社会关系薄一些，社会活动能力差一些，随着高校招生的并轨， 找工作也更困难一些，前途更堪忧一些，内心深处总隐藏着一种自卑感，学习的自觉性、积极性也就差一些。因此，我们《基本原理概论》教师肩上的担子更重，课程改革和教学创新的难度更大，教师更应该调整教学设计，淡化内容的理论性，采取合适方法组织教学。鉴于此，最近五年来我们进行了大胆的教学改革和探索，具体做法如下。

1.着重哲学素质的培养，突出的世界观和方法论功能

1.1 深化基本原理，分析社会现实。

哲学是全部学说的理论基础。因此，我们在从事《基本原理概论》教学过程中，立足于系统地阐述尤其是哲学基本立场、基本原理、基本观点，并在此基础上将其加以深化，联系当前的重大社会实践问题，引导学生运用已掌握的基本立场、观点和方法去分析、解决实际问题，提高认识和解决实际问题的能力。如讲授“社会基本矛盾理论”时，用社会主义基本矛盾的性质和状况的观点，去引导学生分析党的基本路线“坚持四项基本原则与改革开放相统一”的方针，理解这一方针是由社会主义社会基本矛盾的性质和状况决定的。讲授“社会意识形态”时，运用社会意识相对独立性原理，引导学生认识到在我国现阶段经济比较落后的情况下，加强社会主义精神文明建设的必要性和现实可能性，认识到在加强物质文明建设的同时，也能够把精神文明建设提高到一定的程度。讲“否定之否定”时，用辩证的否定观引导学生去分析当前社会上对待中国传统文化和西方外来文化的观点和看法，辨别哪些是正确的，哪些是错误的，从而树立正确的文化观，既反对肯定一切、顽固不化的“国粹主义”和复古主义，又反对否定一切、全盘西化的崇洋和文化虚无主义。讲“共性与个性的辩证关系”时，运用这一原理，给学生打“强心针”，引导他们用发展的眼光去正确认识社会主义初级阶段的基本国情，正确处理好个人理想同近期内全民族共同理想——建设有中国特色社会主义的关系，正确处理好个人发展和社会发展的关系，正确处理好适应市场经济对人才的高要求这一共性与结合自己专长、发挥个性的关系，找准个人定位，明确主攻方向，巩固专业思想，自强不息，不断进取，扬长避短，发展个性，人无我有，人有我优，人优我特，克服自暴自弃，实现自我超越。讲“商品经济产生的历史条件”时，阐述商品经济是在一定的历史条件下作为自然经济的对立物而产生和发展起来的。自然经济是一种以自给自足为特征的经济形式，生产的目的是为了获取使用价值以满足自己的消费需要，一家一户几口人几亩田几亩地几亩山，自己吃饱穿暖就够了，用不着与社会、与市场发生联系，完全可以“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”。但商品经济就不同，它是以交换为目的而进行生产的经济形式，生产目的是为了获取价值而不是使用价值，说白了就是赚钱——不是满足自己的消费需要，而是把产品作为商品卖出去，以最小的成本获得最大的收益，获取差价，赚取利润，榨取剩余价值。这样一来，生产者就必须了解社会、了解市场，同时让社会、市场了解你能够生产某种产品，才能赚钱；就不是怕人家知道你，而是怕人家不知道你。同学们学习知识，在很大程度上也并不纯粹是为了自娱自乐，而是为了把知识作为商品卖出去，找到一份理想的工作，所以一定要转变“皇帝女儿不愁嫁”、“人怕出名猪怕壮”的传统观念，敢于和善于推销自己，主动地、广泛地让社会、让市场了解你有真才实学，能够给企业和单位创造效益。

篇4

关键词：基本原理概论；任务驱动教学；解决方案

作者简介：潘金志（1987-），男，福建永春人，福建农林大学学院硕士研究生；黄旺生（1953-），男，福建南安人，福建农林大学学院，教研室主任，教授。（福建?福州?350002）

基金项目：本文系福建省高校精品课程“基本原理概论”建设项目（项目编号：0137a7）的研究成果之一。

中图分类号：G642.421?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）28-0096-02

“基本原理概论”是根据2005年3月、教育部的规定，高等学校思想政治课新的调整改革方案中确定的新课程。这门课程开设以来，有效地对大学生进行思想政治理论教育，但也存在着一些教学上的问题。这就要求教师认真总结在该课程教学当中的经验和问题，讲清这门课程的重点难点问题，对教学中的重难点问题及其解决方案进行有益的探讨，从而更好地达到教学目标。

一、“基本原理概论”的部分重难点问题

本课程是高校思想政治理论教育的主干课程，一是有助于丰富大学生的基本原理知识，二是可以帮助他们树立科学的世界观、人生观和价值观。因此，探索本门课程的重点和难点问题及其解决方案不仅有利于提高大学生的综合素质，而且能够促进本课程教学质量的不断提升。

1.关于实践唯物主义和哲学的本质特征

哲学是本课程的重要组成部分，它主要是帮助学生掌握的基本立场、观点和方法，提高他们的哲学素养和知识水平，这是学好政治经济学、科学社会主义的重要基础。然而要真正理解哲学，必须正确把握哲学的本质特征。马克思把自己的哲学科学地概括为实践唯物主义。但是，由于目前我国理论界对实践唯物主义有不同的理解，直接影响着师生对哲学本质的把握。因此，在课程教学中必须对实践唯物主义和哲学的本质进行重点探讨。

2.关于哲学视域下的科学发展观

唯物辩证法认为，事物的相互联系包含事物的相互作用，而事物的相互作用必然导致事物的运动、变化和发展。与中国革命和社会主义建设紧密结合，在实践中得到不断创新和发展。总书记提出的科学发展观，是对我国在发展进程中对于什么是发展、为什么要发展以及怎样发展的总的根本看法。在教学当中充分体现科学发展观，可以帮助学生真正理解发展观的实质，在生活、学习和工作中坚持科学发展观。因此，“事物的普遍联系和永恒发展”应该结合科学发展观的内容。

3.关于辩证法也就是的认识论

列宁在《哲学笔记》中写到：“辩证法也就是（黑格尔和）的认识论：正是问题的这一‘方面’（这不是问题的一个‘方面’，而是问题的实质）普列汉诺夫没有注意到，至于其他的者就更不用说了。”①辩证法也就是认识论，这个命题揭示了辩证法和认识论的统一性。显然，这个命题需要把逻辑学、认识论、辩证法三者统一起来理解。在第二章“认识世界和改造世界”教学当中，要对辩证法也就是认识论进行比较全面地解析。

4.关于历史的主体和客体及其关系

人们往往直观地理解历史的主体是人，历史的客体是历史主体的活动所指向的对象。但是历史的主体是什么样的人、有哪些基本特征、以及历史的主客体之间的关系，有待于用基本观点进一步分析。因此，具体讲解历史的主客体及其相互关系，能够帮助学生充分掌握第三章“人类社会及其发展规律”的知识内容。

二、本课程重难点问题的成因分析

“基本原理概论”课程开设以来，任课教师采用课堂教学与实践教学相结合的方法，取得了显著的教学效果。但是，由于受到主客观条件等限制，本课程的教学质量受到一定的影响。我国高校的办学体制不同，对本课程重视程度会存在差异，研究深度也可能不尽相同。教师的专业背景和研究方向，直接关系到他们教学的侧重点；教师的年龄和教学经验也会影响到教学方式和及其效果。

“基本原理概论”论述世界观和方法论，阐述物质世界、人类的认识、资本主义社会和社会主义社会的发展规律等重要理论。内容博大精深、科学性强，有些概念比较抽象难懂，同时又要求理论联系当代实际。这些因素就容易提高对于理论的难度。综上所述，正是因为学校、教师、课程内容等方面的原因，影响到本课程的教学成效和大学生的学习质量，促成了解决“基本原理概论”教学重难点问题的必要性和紧迫性。

三、本课程若干重难点问题解决方案的探讨

“基本原理概论”是理论研究和建设工程重点教材。大学生只有全面接受本课程的教育，才能掌握世界观和方法论。然而，本课程中若干重点难点问题的存在，制约着课程的建设、教学的质量和学生的成长成才。在此对这些重难点问题的解决作了初步的探索，希望有益于提高本课程的教学实效性，提高教学质量，使之成为大学生喜爱的、终身受益的课程。

篇5

问题式教学法是指在教学过程中，以问题引导学生思考，对学生进行思维训练，并通过问题的分析获得深刻的理论理解的方法。问题式教学法的根据是一是原理课的教学目的，二是当代大学生的主体特点。进行问题式教学，首先要设计必须达到教学的目的和引起学生参与思考的兴趣的好问题，其次是要根据教学内容和社会现实，从分析问题的过程中体会哲学的方法论意义，这是问题教学设计的目的和有效性所在。

关键词:

问题式教学;教学设计;方法论

一、问题式教学法的根据

问题式教学方法设计的根据一是原理课的教学目的，二是当代大学生的主体特点。相较于思想政治理论课的其他三门必修课，原理课是学理性最强的一门课，有一定的理论难度，但它又是一门基础课。因为这门课所要讲清的是，什么是?为什么要始终坚持?如何坚持和发展?“05方案”明确指出，基本原理，着重讲授的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握，正确认识人类社会发展的基本规律。这就明确了“原理”课教学的基本目的，这就是整体上理解什么是，怎么坚持和发展，而贯穿理论始终的的世界观和方法论，只有掌握了世界观和方法论才掌握了的核心和精髓。就原理课本身的特点来说，基本原理概论课教学目的就是要使大学生形成的世界观和方法论。原理课的理论性和整体性决定了这门课必须具有理论的逻辑性，培养辩证的逻辑思维能力是这门课的一个基本教学目的。这就决定了教师自己必须有比较扎实的理论功底和辩证思维能力才能驾驭这门课。另外，这门课的更根本的教学目的是辩证唯物主义世界观和辩证的思维方法的培养。对世界的根本认知和处理问题的方法必须在对现实问题的具体分析中体现出来。理论就是在分析解决现实问题的过程中逐渐形成和发展的，当然现实问题既包括现实中的实践问题，也包括现实中存在的理论问题。基本原理的讲授必须联系现实问题进行分析，教师必须用理论分析现实问题，才能把基本理论讲透讲具体。

二、如何进行问题教学的设计

进行问题式教学，问题的设计是关键，运用原理分析问题是重点。在问题的设计上，首先问题要是好问题。什么是好问题?好问题必须遵循两个原则，一是必须达到教学的目的，二是必须引起学生参与思考的兴趣。原理课的教学目的很明确，就是从整体上把握，正确认识人类社会发展的基本规律，指导大学生运用世界观和方法论去认识问题和解决问题。不同问题的功能不一样，有的是激发学生的情感，以产生信服、崇敬之情;有的是激发学生的参与意识和主体意识;还有的激发学生的理论学习兴趣。不同的内容需要不同的问题。譬如第一章绪论的内容，教学目的是要让学生从总体上理解的内涵，产生和发展的历程，的根本性质。这样的内容，在中学，学生都有所接触，如果没有问题设置，泛泛地根据教材内容讲授，往往流于大而空。对于学生来说，他们既要明白为什么他们要不断地学习，大学阶段应该学什么，同时也要引起他们的学习兴趣。中学阶段，因为教学目的、学生自身的阅历、接触社会的机会等原因，实质上对于基本原理的掌握更多地限于知识层面，还没有深刻把握基本原理的本质。因此，在问题的设置上，要着眼于原理的本质，即它的世界观和方法论的意义。问题的设计要有这样两个方面的要求:一是要从现实问题出发，引发学生的兴趣和思考。当然，问题可以是历史上的现实问题，也可能是老师不引导学生就不会感兴趣的问题。如为什么要学习?为什么说是科学性和革命性的统一?可以先从大家有所认知的金融危机已及其引发的世界震动、《资本论》的热销谈起，再谈欧洲国家世纪之初的评选思想家的活动，谈到资本主义国家思想家以及大众对马克思的认知态度，这样就引发学生的问题思考，为什么马克思受到世界的推崇和爱戴?为什么在社会主义进入低潮的时候人们依然对马克思怀有敬仰和希望?这样严肃的问题其实并不是学生喜欢的，但是这样的问题才能显出基本原理意义。这个问题让学生回答，好多学生无从答起，这样就引发学生对老师阐述这个问题的兴趣。当然，由现实问题引发对内容的兴趣，这是授课的第一步，更重要的是对内容的讲解。在讲解为什么是科学性和革命性的统一这个问题时，有老师打破了教材的内容体系，从什么是科学和革命两个概念入手，使学生在了解“科学”这一概念的两层基本含义的基础上，理解和科学之间的关系，理解“科学性”对马克思主而言究竟意味着什么，纠正学生在这个问题上的一些不到位的认识。使学生在了解“革命”这一概念的两层基本含义的基础上，准确把握的实践性和辩证性的含义，纠正学生的一些不准确、不全面的认识。从而培养学生的发现问题能力、哲学怀疑精神和自我反思意识，提高他们对于的理论自觉和理论自信。这一部分教学设计理念关键不在于横向拓展学生的知识内容，而是重于纠正学生的片面认识，通过设计开放式的与他们的认知产生冲突的问题，重塑他们的知识结构。二是要体现教学目的。教学内容无论怎样设计，目的都是在引起学生兴趣和参与的基础上达到教学目的。在原理课的绪论这一部分，教学目的就是解决三个问题，什么是，为什么要学习，以及怎样学习?核心问题就是要讲清为什么要学?的性质是什么?如果这个问题按照教材的四个方面的内容按部就班地讲解，其实无法把的四个特点和科学性与革命性的统一这个基本性质内在地联系起来。而为了达到对科学性和革命性基本性质的理解，教学设计可以围绕两个教学主题:一是“在什么意义上说它是科学的”，因为是科学还是哲学，是学界自诞生以来就争论不休的问题，对于该问题的教学设计拟在梳理这场争论的基础上，让学生了解到之所以说是科学，并不是在严格的作为实证主义的分科学问的意义上来说的，“科学”在这里只是表明的真理性，即正确性。二是“在什么意义上说它是革命的”，引导学生明白“革命”一词的哲学含义和政治学含义的区别，使他们知道革命一词的辩证法内涵，即在对现实的肯定性理解中包含否定性理解。在此基础上，引导学生重新考察教材的四个分论点，把教材所涉及的“世界观、政治立场、理论品质和最高理想”等四个方面加工后分置于这两个主题之下，使学生明确其逻辑关系，揭示出它们与科学性和革命性的内在联系。从而在深层意义上理解为什么要学习。

三、问题教学法示例

我们可以以的“物质”概念和辩证唯物主义时空观为例。的物质概念即列宁的物质定义有四句话，“物质是标志客观实在的哲学范畴，这种客观实在是通过感觉感知的，它不依赖于我们的感觉而存在，为我们的感觉所复写、摄影、反映。”对于这样的内容表述乍看起来很抽象，也不好记忆。讲授的思路是把这四句话设计成几个问题，这几个问题让学生去思考，在思考分析的过程中，理解物质内涵。设计的问题是，这四句话分别反映了物质观的那些性质和特点?同学们一句话一句话的理解分析，首先是让同学们找关键词，第一句话，“物质”是“标志客观实在的哲学范畴”，同学们找出的关键词有俩个:“客观实在”和“哲学范畴”，哲学范畴的特点是什么?普遍性、广泛性和概括性，所以“物质”这一个词绝不是指个别的物质形态，这一点不同于古代朴素唯物主义对物质的某些个别形态的理解，它是对物质形态的共性的理解，那么这个共性是什么呢?前面说标志“客观实在”，那么这个“客观实在”就是物质的共性，那么什么是“客观实在”呢?首先它是客观的，客观是与主观相对的，主观是头脑中产生的思想、想法、幻想等，而客观则是不依赖我们的主观观念而独立存在的，“物质”就是客观的;而“实在”就是确确实实存在着。后面三句话是对客观实在这个物质特性的进一步解释。第二句话，“这种客观实在是通过感觉感知的”，“感觉感知”是什么?即是说，物质这种客观实在不是虚无缥缈的虚幻的东西，它可以被人们的感觉器官实实在在感知到的，这也是它与主观东西的根本区别。纯粹主观的东西，是人们头脑中主观滋生的，它无法具体化，也无法被人们的感官感知，哪些是纯粹主观的东西?如上帝、神、鬼等等。(后面要讲到即便是这些头脑中创造的东西也能在客观世界中找到它的原型，这是意识对物质依赖性的一种表现。)第三句话，“它不依赖于我们的感觉而存在”，是说它的客观独立性，它(物质)虽然可以通过人们的感觉感知，但是它自身的存在并不依赖于人的感觉，无论人知否感觉到它，它都客观地存在着，所以人们不能对物质世界说“不”，你可以认识它，通过实践活动去改变它，但是人必须尊重它，不能违背它的规律和状态任意地肆虐它。第四句话，“为我们的感觉所复写、摄影、反映”，这是我们感觉感知物质的具体方式。通过这四句话的问题解读，同学们概括出，物质观的四个特点:唯物性、可知性、辩证性、历史性，坚持了唯物主义与可知论的统一，唯物论与辩证法的统一，唯物主义自然观和唯物主义历史观的统一，这也就是物质观的理论意义。通过这样的分析，即理解了物资观的内涵，也理解了它的理论意义。对于辩证唯物主义时空观，首先通过古语和俗语来理解哲学上所讲的“作为物质存在方式”的时空的特点。古语说，“四方上下曰宇，往来古今曰宙”，佛教说，“过去、现在、将来为世，上下八方为界”，让学生通过古语体会“宇宙”和“世界”的含义。然后让学生思考关于时间一维性的谚语，如“一寸光阴一寸金，寸金难买寸光阴”，“少壮不努力，老大徒伤悲”，“机不可失，时不再来”等，都是学生耳熟能详的谚语，贺知章的《回乡偶书》，“少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰;儿童相见不相识，笑问客从何处来。”是时间一维性的生动写照。这些谚语和诗歌生动地体现了时间的一维性特点，通过这些生动的生活经验内涵使学生理解时间的一维性特点，正因为时间的一维性，不可逆性，所以时间非常宝贵，所以要珍惜时间，要在有限的时间尽量丰富时间中的价值。在讲空间的广延性时，设计的问题是“人类社会的空间是几维”?空间的三维性特征能否概括人类社会的空间特征?人类社会的空间特征一定要结合人的存在状态来理解，启发学生，不同的时代人的存在状态是否一样，差别在哪里，不同时代人的不同存在状态体现了人类社会的什么特点，学生在老师的启发的下，自然的得出“实践性”、“时间性”、“历史性”的特点。在此基础上，让学生思考为什么马克思说:“时间是人类发展的空间”①?这里，“时间”和“空间”分别指的是什么?在学生谈出自己理解的同时，让学生认识到，无论是“时间”还是“空间”，都是人类活动的存在方式，离开了人的现实活动，无法理解人类社会的“时间”和“空间”。

总之，问题式教学设计，在联系现实和学生生活实际，以及在培养学生的学习和思考兴趣、发挥学生的主体性方面，具有不可替代的优越性。根据教学内容和社会现实，设计好问题和问题启发的步骤，从与现实和生活有关的问题一步步引导学生进入理论思考的领域，从分析问题的过程中体会哲学的方法论意义，这是问题教学设计的目的和有效性所在。

篇6

【关键词】 大学生 习惯养成 实践论 实践教学

“原理”课作为高校思想政治理论课的核心课程，是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地。而实践教学是“原理”课教学的一个重要环节，它是以构建大学生的学习参与机制，形成“实践体验”与“内化践行”的学以致用能力为目标的。实践教学的重要原则是理论联系实践，在实践中体会理论。目前，各高校对“原理”课实践教学做了一些有意义的探索和尝试，取得了许多宝贵经验，但还存在许多问题，“原理”课实践教学实效性有待改进。笔者根据几年的教学经验，以学生养成好习惯的实践教学形式推进“原理”课实践教学，取得了较好的教学效果。

一、“原理”课加强大学生养成教育的必要性

国务院下发的《关于进一步加强和改进大学生思想道德建设的若干意见》中，明确指出大学生思想政治教育的主要任务是：要以理想信念教育为核心，深入进行正确的世界观、人生观、价值观教育，进行民族精神教育、公民道德教育、基本素质教育。素质是以个人的获得性遗传为基础，以社会的文化传递为外部条件，以主体的个人意愿（主动）和个人经历（被动）为内部条件，经由一定的养成途径，逐步形成的以价值观为核心的个人素养和品质。因此，养成教育无疑是塑造大学生完美人格的重要手段。养成教育是指好习惯养成的教育。习惯一旦形成，就成为一个人内在的、本能的、稳定的需要，“习惯成自然”，将对个人产生重大影响。美国心理学家威廉・詹姆士说了这样一句话：“播下一个行动，收获一种习惯；播下一种习惯，收获一种性格；播下一种性格，收获一种命运。”爱因斯坦有句名言：“个人取得的成绩往往取决于性格上的伟大。”我国著名教育家叶圣陶先生也说过：“什么是教育？简单一句话，就是要养成习惯。”他还指出“从小学老师到大学教授，他们的任务就是帮助学生养成良好的习惯，帮助学生养成政治方面、文化科学方面的良好习惯。”养成教育是素质教育的重要组成部分，是素质教育的灵魂和核心，养成教育就其本质来说是塑造人格的教育。好习惯养成是当今大学生素质教育的重要组成部分和有效切入点。在新形势下，我国高等教育进人到大众化阶段，就业形势复杂而严峻，当代大学生已经成为思想价值取向多元、素质层次交错的复杂社会群体，部分大学生呈现出自主学习能力较弱，学习目的不明确、对理论学习不感兴趣、知行难统一、执行能力差、缺乏自信心、易产生畏难情绪等不良习惯和现象。因此，作为高校思想政治理论的核心课程的“原理”课对大学生进行素质教育，必须进行深刻的养成教育和学习生活习惯的引导，以此营造良好的学习氛围和环境，进而调动学生的学习热情和学习积极性。

二、在实践教学中搭建理论和任务平台，促进好习惯养成

在“原理”课实践教学过程中，搭建理论平台和任务平台，有利于促进大学生好习惯养成，并在实践中体悟实践论。理论平台就是教师结合“原理”课实践论的讲授和养成教育的介绍，为学生好习惯养成提供实践论动力和理论基础；任务平台就是教师布置作业，下达任务，要求学生结合实践理论亲历并养成好习惯。好习惯养成与实践论实践教学相得益彰共同促进大学生思想政治素质教育。在教学过程中主要采取以下教学程序和步骤。

1、加强大学生实践论学习，搭建理论平台

为养成好习惯，除了需要了解与习惯相关的知识外，实践观的学习也为学生提供了重要理论准备。实践性是哲学最本质、最重要的特征，是哲学对一切唯心主义和旧唯物主义的超越和根本的区别。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。“人的一切认识都是从直接经验发源的，而直接经验则是人们亲身实践的产物。从根本上说，实践是认识的唯一来源。”“要想站起来，仅仅在思想中站起来，而现实的、感性的、用任何观点都不能解脱的那种枷锁依然套在现实、感性的头上，那是不行的”。“思想根本不能实现什么东西，为了实现思想，就要有使用实践力量的人”。如果离开了社会实践，人与自然的关系就变成了动物与自然的关系，只有通过劳动实践才可能协调人与自然的关系，实现它们的和谐统一。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”实践论的学习为学生养成好习惯提供了必要的理论和认识动力。

2、布置养成好习惯作业，搭建任务平台

在实践论和养成教育相关知识学习基础上，教师在课堂上布置作业，下达养成好习惯任务，给学生以强制性要求，形成学生实践的外在压力。根据研究统计，一个习惯的养成一般需要21天。因此，要求学生在一个月时间期限内养成至少一个好习惯。学生可以依据个人情况自由选择好习惯的养成，如早起早睡、上图书馆阅读、运动锻炼、乐于助人等，或者改掉坏习惯即是养成好习惯。一般而言，行为习惯的养成比思维意识习惯养成相对容易些。好习惯养成要把握低起点、严要求的原则。意识对实践具有能动性，因此学生实践之前可以上网了解更多习惯养成的相关知识。教师在学生习惯养成过程中要注意课堂内外的跟踪监督。养成好习惯后，要求每个学生上交一份完成情况的书面报告并在课堂上交流，将书面报告内容、课堂交流和平时交流情况作为学习成绩的主要考核依据。书面报告要求主要体现两大方面的内容：一是习惯养成的完成时间、进展、过程及结果；二是实践过程的心得体会，包括实践的作用、意识的能动性及应树立怎样的实践观等。

三、“原理”课实施好习惯养成实践教学的效果

养成好习惯的实践教学要坚持解决思想问题与解决实际问题相结合的原则，坚持理论武装与实践育人相结合的原则，将理论知识内化为学生的人生体验，进一步升华为内心信念并贯彻落实到行动中去，最终实现“知、信、行”的统一。

1、大学生养成好习惯的内容介绍

从养成习惯对象看，根据自身不同情况，学生们养成的好习惯各式各样，如早睡早起晨读，运动锻炼，不拖拉、不迟到、英语阅读理解训练、书籍阅读、定期与父母通电话等，包括改掉不良习惯如抽烟，玩游戏等。其中比较多的同学选择了早睡早起晨读、运动锻炼、不迟到、阅读等好习惯的养成。从习惯养成过程看，同学们经历了三个阶段，第一个阶段是头1-7天左右，这个阶段的特征是“刻意，不自然”。第二个阶段是7-21天左右，这一阶段的特征是“刻意，自然”，但是一不留意，还会回复到从前，因此还需要刻意地提醒自己。第三阶段是21-90天左右，这个阶段的特征是“不经意，自然”，其实这就是习惯，这一阶段被称为“习惯性的稳定期”。一旦跨入这个阶段，就已经完成了自我改造，这个习惯已成为生命中的一个有机组成部分。从习惯养成与否的结果来看，绝大部分同学都能克服各种困难，想方设法坚持养成了预想的习惯。

2、体认到了实践的重要性，树立了科学的实践观

在养成好习惯过程中，学生们深刻领会到了马克思实践论的科学性和丰富内涵，树立了科学的实践观。学生们深刻体会、意识到如果只停留在思维层面而没有付诸于实践，不能使主客体发生变化。如没有实践，想养成早睡早起等好习惯是无法实现的，没有实践，想充实大学生活和学有所成也是空想。实践水平决定了学生们的学习、生活的内容和质量水平。我们实践的内容、程度、范围、方法、过程、结果决定了我们的生活内容及人生价值。实践是联系、和谐人与世界关系的基础。

3、体会到了意识的能动作用

认为意识对实践具有指导作用。在好习惯养成之前，同学们除了要学习课堂相关理论外，还要上网查询了解习惯养成的相关知识。因此，该实践是有计划，有意识的，体现了意识对实践的指导作用和能动性作用。在养成好习惯过程中，他们有意识地借助各种工具和辅助手段，如使用闹钟定时，通过同学相互监督，给自己奖励或惩罚等，为顺利养成好习惯提供了重要条件。学生们亲身体会到了意识对实践的目的性、计划性、创造性、控制性和指导性作用，增强了理论学习效果。

4、体悟到了好习惯的重要性

在养成好习惯的实践过程中，学生们感受到了好习惯对于自身学习、生活以及人生的重要性。正如英国作家萨克雷说过：“播种行为，可以收获习惯；播种习惯，可以收获性格；播种性格，可以收获命运。”养成好习惯后，他们学习效率得到了很大提高，精神状态极大改善，身心愉悦，学习生活信心十足。由于养成了好的习惯，他们很自然、很舒服地去做他们想做的事。在实践心得交流会上，同学们为彼此养成的好习惯而自豪、感动，得到师生的高度肯定和评价。同学们立志要继续保持并养成更多的好习惯。正如法国学者培根所说：“习惯是人生的主宰，人们应该努力追求好习惯。”

【参考文献】

[1] 刘国炳、程素玉：高职学院思想政治理论课实践教学之探索[J].晋城职业技术学院学报，2010（2）.

[2] 王兰兰、陈良勇：加强大学生养成教育的必要性及对策研究[J].学校党建与思想教育，2005（8）.

[3] 刘正富：好的习惯 成就好的人生[EB/OL].db.jm.省略/e21

web/content_zp.php？id=5612.

[4] 扬：对大学生养成教育的探讨[J].长春工业大学学报（高教研究版），2010（3）.

[5] 马克思、恩格斯：马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995.

[6] 本书编写组：基本原理概论（2009年修订版）[M].北京：高等教育出版社，2009.

[7] 马克思、恩格斯：马克思恩格斯全集（第2卷）[M].北京：人民出版社，1965.

篇7

关键词：模块化教学;高职思想政治理论课;能力目标;教材体系

基金项目：苏州经贸学院教研课题，模块化教学在高职思想政治理论课教学中的运用探究，编号：JY1413。

高职思想政治理论课是理论实践并重的课程，它强调知行合一，具有很强的能力指向，因此在教学中尝试使用“模块化教学”──能够充分实现学生学习的主动性和素质提高的教学法。“模块化教学就是围绕一个能力和素质的教育专题，在教法上强调知能一体，在学法上强调知行一致，集中开展相关的理论知识、实践经验、操作技能以及活动方式、方法、方案的同步式一体化的教与学，以实现具体能力和素质的培养目标的教学模式”。具体来说，就是以应用能力为出发点将教学内容划分为若干个模块，每一个模块应针对不同的主题或内容，以学生需求入手，通过感受―认知―训练―实践等教学环节的设计，变“教师教”为“学生学”，让学生在学习过程中了解、认识、发掘自我，最终提升学生的综合能力的一种教学法。结合高职思政课教学，我们首先要确立高职思政课教学的能力目标，根据能力目标设计教学内容，再根据教学目标和内容设计具体的教学方法和情景，通过对应的评价体系进行反馈，最终完成教学目标，实现高职思想政治理论课的政治性、知识性和生活性融合，提高学生的思想政治素质和道德修养。

一、高职思想政治理论课教学的能力目标整合

目前，高职思想政治理论课由相对独立的三门课组成，即《思想道德修养和法律基础》（以下简称“基础课”）、《思想和中国特色社会主义理论体系概论（以下简称“概论课”）》以及《形势与政策》，各有各的具体目标。“基础课”就是对大学生开展“人生观、价值观、道德观和法制观的教育，引导大学生树立高尚的理想情操，养成良好的道德品质和法治精神”;“概论课”承担着提高大学生政治理论素养、树立信仰、坚定社会主义信念、增强投身中国特色社会主义事业建设自觉性的任务;而“形势与政策”课则为学生适时提供中央和政府的最新决策动向，理解政治形势和政策。三门课各司其职，赋予学生什么能力呢？

首先，“基础课”是高职思想政治理论课的思想道德模块，以提高未来社会主义劳动者的道德判断能力和道德行为能力为目标，培育道德的人。当今社会是个价值多元的社会，但价值多元并不代表无共同价值和价值底线，所以，高职“基础课”通过理想信念教育，告诉每个高职生的人格大坐标，在社会层面寻求人生的价值，以社会主义核心价值体系为个体行为正确与否的衡量标准;在生活中，牢固树立社会主义荣辱观、是非观。确立正确的道德观念，才能在今后的人生中做出符合道德的选择，过道德的人生。

其次，“概论课”是高职思想政治理论课的政治理论模块，以提高社会主义接班人的政治辨别能力和政治行为能力为目标，培养政治过硬的社会主义接班人。者从不掩饰自己理论的阶级性，因为理论是人民的理论，也就是社会主义劳动者自己的理论，但理论的武器只有在武装了人民之后才会使人民成为自觉的阶级。马克思认为：“理论一经掌握群众，也会变成物质力量”。“概论课”最能体现思想政治教育的本质属性──“政治性”和“意识形态性”，其目的就是使学生学会用的立场、观点、方法分析、解决问题，以的立场看待生活中的政治，并以的方式进行社会活动。“……因此要把教学的主要目标定位于帮助学生树立坚定的社会主义理想信念、确立坚定正确的政治立场，也就是说侧重于思想政治教育”。

最后，“形势与政策”是高职思想政治理论课的时事模块，以增强高职生的政策理解力为目标，提高社会适应能力。我国现阶段正处于全面深化改革的时期，社会转型，党和政府也出台了各种新方案新举措，出现了很多新形势和新问题。但如何让年轻的大学生正确认识和理解这些方针政策，不仅是国家的需要，更是青年学生适应时代大背景的需要，因此高职五个学期的“形势与政策”课的学习为高职生融入时代提供了认识准备。

二、高职思想政治理论课教学内容的模块化整合

由于模块化教学关键在于模块的确立，为了上述能力目标能被很好地实现，高职思政课重点是建立模块课程体系，进行课程的综合化。众所周知，目前高职三门思想政治理论课在教学内容上有重复，在实际教学课时安排上出现详简不当的现象。所以，我们可以根据以上能力目标，整合教材内容，实现教材体系向教学体系的转换。

首先，为了培育学生的社会主义道德判断能力和道德行为能力，将“基础课”内容整合为理想信念模块、道德修为模块、法律思维模块。理想信念教育模块帮助学生形成正确的人生方向，在其今后的人生中，时刻提醒自己不要偏离这一方向，道德修为模块告诉学生怎样做人才是正确的，法律思维模块告诉学生人之为人的底线。从三个方面使年轻人了解自己行为的是非标准，促其形成正确的价值观，成为合格的社会主义劳动者。“对于大学生的成长而言，教材中三大板块围绕着‘人生有方向’、‘做人有准则’、‘做事有底线’等三大主题的内容设计的价值和意义，概括起来其核心就是‘助发展，即如何从发展方向、发展准则、发展边界等维度为大学生的健康发展提供引导助推、保驾护航。’”

其次，为了培育高职生的政治辨别力和政治行为能力，将“概论课”内容整合成：中国化的历程和基本原理、中国特色社会主义建设的探索、中国特色社会主义建设理论。“概论课”内容博大精深，涉及到国家层面的政治、经济、文化、社会、国防、外交、党建等一系列高端课题，这些内容是作为一个社会主义国家公民必须拥有的政治认知和思维方式，“确定思想的特征和本质的不是思想的素材，而是思想的方式。”当人们借助这一理论框架确立社会主义的政治思维方式时，就会产生对社会主义制度的认同，自觉用社会主义的方式方法来分析问题、判断问题。

最后，为了培育高职生的社会适应力，将“形势与政策”课内容整合成：当今中国的政治、经济和外交形势，以及在这一形势下，我们高职生的机遇和挑战。本课程的内容一定要将国家的宏观政策与学生个体命运联系起来，找到其中的契合点，进行分课时讲解。“要加强形势观、政策观教育，紧紧抓住学生最关心、要求最迫切、反映最强烈的问题，找准学生思想需求与教学内容的结合点”，课程内容一定要让学生在学习国家政策的同时充分意识到自己的位置与可能的作为。

三、高职思想政治理论课的模块化教学法

当我们确立了模块化的教学内容之后，具体教学法也应进行适当的配套，模块化教学法“学”在先，首先摸清楚学情。模块化教学真正意义上将教学理念从以知识输入为导向和关注“哪些知识点我要讲授”转变为以知识输出为导向，关注“哪些能力学生通过学习应获得”。也就是说，在每个模块开始之前，教师要根据即将学习的模块对学生的学情进行一个初步的调研，用随堂问卷、案例讨论、课间访谈、建立微信工作群等方法进行调研，以了解学生对该模块的认知程度，寻找学生在各模块中的能力缺陷，然后再进行课堂教学、实践教学。

其次，课堂教学的模块化。“基础”、“概论”、“形势与政策”课堂都可以根据能力需要和教学内容设计成：原理和质疑、讲解讨论、案例分析。比如“中国特色社会主义的根本目的”这一章，原理是利用的唯物史观肯定人民群众是历史的创造者，在社会主义国家也应该是价值的享有者。问题是现实生活并没有完全体现这一点，教师在讲解理论与现实的差距时，要让学生展示自己准备的“身边的社会主义建设成就”的个案，然后感悟中国特色社会主义的根本目的，联系自己的未来进行展望，从而坚定社会主义的信念。课堂模块不能回避基本理论，高职思政课必须将这些理论“灌输”给学生，这是思政课课堂的必然要求。虽然说理论需灌输，但途径可多样，“鉴于高职院的学情特点，思政课教学在方法上应遵循‘多样、直观、生动、参与’的总体要求”。要提倡案例教学法、情景教学法、讨论式教学法，提倡研究性学习、探究学习、发现学习和合作学习，形成教学过程中的师生互动，彻底改变以知识讲授为中心的“满堂灌”式的教法。

再次，实践教学的模块化，实践必须以地方资源为依托，以身边和生活实例为依托，完成思维模式的建构。比如笔者所在的学院就有“大学生综合素质教育实验区”，可以以此为依托实现思想政治教学的情景教学实践活动。

最后，思政课教学评价不能以一张试卷定乾坤，要综合考虑学生的日常行为，及时准确把握学生的思想理论动态，并做出综合评价。笔者所在的学院，十分重视思想政治理论课的教学工作，尝试着将高职思政课由两个学期转变为四个学期，充分融合三门课的内容，根据学生的实际成长规律实施思想政治理论课教学，取得了良好的教学成果。

参考文献

[1] 李海涛：模块化教学条件下课程体系的构建[J].四川职业技术学院学报，2007（5）.

[2] 冯秀军：“思想道德修养与法律基础”主题教学模式建构及其内容整合[J].教学与研究，2013（6）.

[3] 马克思、恩格斯：马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1995.

[4] 储水江：以“概论”课为例论高职院校思政课教材体系向教学体系的转化[J].思想政治理论教育导刊，2014（1）.

[5] 路易・阿尔都塞著，顾良译：保卫马克思[M].北京：商务印书馆，2006.

篇8

关键词: 语言观体验哲学比较

1.关于历史唯物主义

1.1实践性

综观哲学,实践性可谓是其根本特性。1845年春的《关于费尔巴哈的提纲》的发表标志着实践唯物主义世界观的诞生。实践唯物主义是以19世纪国际工人运动为背景而产生的,它为工人运动的政治理论即科学社会主义奠定了哲学基础,其基本主张为:社会生活的本质是实践的。

作为马克思一生的两个伟大发现之一的唯物主义历史观,实践性的提出在本质上发挥着至关重要的作用。它解决了旧唯物主义在历史观上的两难境地,因为旧唯物主义一方面坚持自然界对于人的认识的优先地位,肯定物质世界遵循着不以人的意志为转移的客观规律在运动和发展。另一方面却认为人类社会发展根本不可能简单地用自然界的规律,如地理环境和人口环境来解释。简言之,旧唯物主义在自然观上是唯物的,在社会历史观上却是唯心的,即所谓的旧唯物主义的“精神分裂”[1]。而马克思唯物主义历史观看到人类能动的实践活动同客观物质世界一样都是物质的活动,这就解决了旧唯物主义的根本缺陷,把唯心主义从它最后的避难所里驱逐出去。

1.2认识论

在唯物论的指导下,人们认识和改造世界的方法论原则即认识论也得到了新的阐释。正如我们所知道的,一切唯物主义哲学都主张物质第一性,意识第二性,坚持物到感觉和思想的认识路线,承认客观世界独立于人的意识而存在,认为认识是客观世界在人脑中的反映。反映论是唯物主义的基本原则,贯彻于认识论的必然的理论结论。反映论的两个基本观点为:第一,认识是关于世界的主观映像;第二,认识能够提供客观世界的主观映像。旧的唯物主义虽然在认识论上坚持了反映论,但过于简单化、机械化,因为它单纯从生物学的意义上去理解人的认识,把人对外界的认识看作消极的被动的刺激――反应的过程。而认识论是能动的反映论[2]。

值得注意的是,反映论的创新之处在于它运用了实践的观点和辩证的观点来考察人的认识。

首先,在实践的观点上,反映论指出人与世界的关系首先是一种改造与被改造的关系,在此基础上,才产生了反映与被反映的关系,即指出了人对世界反映的社会性和能动性。

其次,在辩证的观点上,反映论指出人对客观事物的反映绝不是像照镜子那样一次性完成的,而是一个充满复杂矛盾的辩证过程,即指出了人对世界的反映的辩证性。

同时,认识论的两大特点为摹写性与创造性。顾名思义,摹写性即反映的客观性,而创造性即人对客观事物和信息进行加工处理的过程。

2.实践唯物主义指导下的语言观

唯物主义的实践哲学作为一种哲学世界观在整个哲学发展史上显示出划时代的重大意义,其精辟独特的语言观也对当今语言哲学起着积极的推动作用。

马克思和恩格斯在《德意志意识形态》中指出:“语言是一种实践的,为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的现实的意识”[3],而且语言产生于实践。这也是语言观对语言的起源和本质的观点。更确切地说,语言观认为,语言是从劳动中并和劳动一起产生出来的,劳动决定了产生语言的需要,也创造了产生语言的主客观条件和可能。具体说来,第一,劳动产生了人们借助于语言进行交往的需要;第二,劳动创造了语言交往的主观条件;第三,劳动创造了语言的客观条件;第四,实践出成了语言符号的意指关系。在语言的本质这一问题的探讨中,语言观认为实践决定了语言和思维,而且语言和思维是在实践的基础上相互依赖、相互制约的[1]。

因此,语言观是一种实践的语言观,是在能动的反映论为方法论指导下产生的科学的语言观。

3.体验哲学

体验哲学被当代语言学界公认为认知语言学的哲学基础。它的最基本的特征就是体验性。体验哲学指导下的语言观也是体验的,认为语言是人们在对现实世界体验的基础上通过认知加工而逐步形成的,是主客观互动的结果[4]。

3.1体验哲学的产生

体验哲学又称非客观主义理论,是Lakoff和Johnson在把西方哲学重新分类的基础上提出来的。非客观主义的对立面是客观主义,一般指的是传统的经验主义和理性主义,因为它们承认世界的物质性和客观性,认为可以得到关于世界的绝对的无条件的真理。客观主义已成为西方传统哲学的基石[5]。但两者还是有差异的,那就是在求得绝对真理的方法上,经验主义强调经验是人的一切知识和观念的唯一来源,即关于世界的全部知识是来自我们的感知,是由感觉能力所建构的。而理性主义强调只有先天具有的推理能力才能给我们提供关于真实世界的知识。

经验主义和理性主义的错误在于,它们错误地将主观的东西和客观的东西截然分开,认为理性、思维、观念理解是自主的,不受人的生理和物质环境的制约,人类心智是脱离主体的,超验的,不依赖认知主体的身体经验及其与客观世界的相互作用。在这种认知观的支配下,它们视语言为抽象的符号,可以独立于任何机体的特性直接与世界上的事物对立,语言符号之所以获得意义是通过与外部世界发生联系,但这种联系是独立的、自主的。

3.2体验哲学的特性

体验性是体验哲学的特性,也是它的基本特征,包括心智的体验性、意义的体验性与思维的体验性。从传统的符号三角形语义理论到现代的各种语义理论都认为语言通过概念和指称来反映客观世界[6],其中的概念的作用只是一种连接纽带。但是当代认知语言观承认世界的现实性及对语言形成的本源作用,而且语言的体验观更强调人的认知的参与作用,认为语言不能直接反映客观世界,而是由人对客观世界的认知介于其间,即所谓的“心生而言立”。

4.历史唯物主义与体验哲学的异同

前面论述了历史唯物主义以及其指导下的语言观和体验哲学的方方面面,接下来,将两者在世界观、方法论、辩证法和成因等方面进行比较。

4.1相同点

第一,在世界观方面,体验哲学遵循历史唯物主义世界观,摒弃了客观主义与主观主义中的错误的观点,汲取其中的合理成分,既强调客观实在对认识的第一性地位,认为必须依据客观规律认识世界,又重视主观意识,主张认识活动不仅可以能动地反映客观现实,而且对客观现实有反作用。

第二,在方法论方面,历史唯物主义强调实践在人类认识发展过程中的重要作用,而体验哲学强调所谓的体验,即人们用自己的身体包括各种感觉器官通过互动的方式在空间(包括地点、方向、运动)中体验,这与实践论要求人们需在亲身经历中认识和改造世界,而不仅仅是通过人的经验、理性和思维来认识客观世界有异曲同工之处。

第三,在辩证法方面,体验哲学强调主体和客体的相互作用,这与实践论中主客体的相互作用不尽相同。

第四,在成因上,历史唯物主义与体验哲学都反对经验主义和理性主义,反对单纯地强调主观主义和客观主义,而主张把两者相结合,从实践中体验,进而得到对客观世界的正确认识。

4.2不同点

历史唯物主义已包含了意识来源于体验和空间的思想,只不过在具体论述上不如体验哲学详尽,或者说体验哲学在关于人类认知过程的具体论述上更加细化。

5.结语

通过比较,我们可以清楚地看出来,两者的相同点远远多于不同点,而且值得注意的是所谓的不同点不是质的差别,而仅仅是量的不同而已。

历史唯物主义在人类认知观方面提出了科学的见解,由于它是一种以19世纪国际工人运动为社会历史背景而产生的并且是主要用来指导工人运动和科学社会主义建设的哲学理论,因此在语言观上不详尽的论述也是在人们的情理之中的。但是不能因此就否认了历史唯物主义,因为它对近代语言哲学的发展起了重大的指导意义。

通过以上的论述和比较,我们可以得出,作为当代认知语言学的哲学基础的体验哲学在本质上同于的历史唯物观,或者说,在某种程度上,体验哲学不过是历史唯物主义的另一种说法而已。

参考文献:

[1]钱伟量.语言与实践[M].社会科技文献出版社,2003:210.

[2]陶德麟,石云霞.基本原理概论[M].武汉大学出版社,2006:278.

[3]马克思,恩格斯.马克思、恩格斯全集(第三卷)[M].人民教育出版社,1960.

[4]王寅.中西语义理论对比研究初探――基于体验哲学和认知语言学的思考[M].高等教育出版社,2007:121.

篇9

关键词：现代组织；薪酬管理；理论透视；前沿走势

中图分类号：F241.3 文献标识码：A 文章编号：1000-176X（2012）07-0003-08

一、基于传统劳动市场运作机制的经典工资理论

在工业化初期，企业处于自由竞争和供大于求的非均衡劳动市场态势和环境中，整个组织运营管理总的来说是一种本能的、粗放的、非规范甚至有些野蛮的劳工监控型管理模式。这时，所谓薪酬管理，其实就是企业管理者围绕市场竞争形成的价格波动来相机决定和调整工资率，以最大限度地降低人工成本、提高利润水平。对此，古典经济学和新古典经济学基于劳动市场竞争机制提出的工资决定理论，具有很大的指引和影响作用。

古典政治经济学从17世纪中叶开始到19世纪初结束，经历了约两百年的历史，其著名代表人物有配第(1623—1687年)、斯密(1723—1790年)和李嘉图(1772—1823年)等，其中以斯密最为集大成，乃后世公认的经济学开山鼻祖。古典经济学家们基于劳动价值论，认为产业组织中的工人所得报酬，应该等于或略高于维持个人及其家庭基本生活的水平，同时受劳动力市场供求关系决定，也受国民财富增长情况等因素影响；就是说，工人的劳动报酬具有“自然价格”与“市场价格”双重属性，自然价格即维持劳动力简单再生产所必需的费用支出，市场价格即基于劳动力市场供求状况实际支付的劳动报酬，自然价格决定了劳动报酬的基线，市场价格可能偏离（高于或低于）自然价格，但长期来看，由于劳动供求双方竞争的压力，二者在波动中总的来说是趋于均衡一致的。这里值得提及的是，经济学鼻祖斯密在《国富论》（1776年）中，不仅对劳动工资的市场形成机制和相关影响因素做了系统完整的论述，而且特别注意到了劳动力市场供求双方存在天然的非对等性，以及劳动工资起因于职业本身性质的非均等性，并对此做了详尽的论述，这构成了工资集体谈判决定、工资职位差别设计和工资人力资本投资决定，乃至今天人力资源管理中广义薪酬概念形成的经典理论基础［1］。

从19世纪初直到60年代末，随着工业化和市场经济发展，古典经济学出现危机，这个时期，按照马克思说法，经济学走向“庸俗化”，其中最具有代表性的两位经济学家：一是法国的萨伊(1767—1832年)，一是英国的穆勒(1806—1873年)。萨伊被认为是斯密学说的继承者和在西欧大陆的传播者，有人称他为实证经济学的创始人，其主要代表作是于1803年发表的《政治经济学概论》，在西方经济学说史上被尊为古典名著。穆勒于1848年发表的《政治经济学原理》，集19世纪上半期政治经济学“庸俗”成果之大成，是当时广泛接受、长期被采用的正统教科书，其理论体系在经济学史上被看做是第一次折中性的大综合。

穆勒在《政治经济学原理》中辟专章论述了“工资”问题。他认为“工资主要是由对劳动的需求和供给决定的，正像人们常说的，是由（劳动）人口与（流动）资本的比例决定的。”但他特别强调了工资率与工资基金总额的关系，即工资（率）的变化受工资基金总额和雇佣劳动人数增减的影响，也就是说，工资水平不是由生存资料多少决定的，而主要取决于雇佣劳动人数与雇佣劳动资本数额之间的比例关系。穆勒还用大量篇幅论述到“由法律或习惯决定工资的最低限额，并保障就业”，但“这种最低工资限额及就业保证，其必要的条件是用法律限制人口”；此外，他还讲到“用以补足工资的各种津贴”、“租地分配制度”等补偿低工资的一般方法，以及“改善劳动人民习惯的两种相互有关的方法”即教育和移民对工资的影响。在斯密学说的基础上，穆勒论述并归纳了影响工资职业差别的因素，包括“职业引诱力”和“自然垄断性”，以及“接受补助金者”和“有独立生活来源者”加入竞争，“限制性法律和社团组织”影响，以及性别和习惯，等等［2］。这些论述为工资额度预算、最低工资法律干预和工资差别设计等薪酬管理工作提供了经典理论指导。

在经济学说史上，所谓新古典学派，广义地指自19世纪70年代边际革命以后，到20世纪初叶，在继承古典经济学传统的基础上，利用边际主义经济学说和分析方法解析市场经济运行机制的各种学派，包括以马歇尔为代表的(英国)剑桥学派(狭义新古典学派)，以瓦尔拉斯为代表的(瑞士)洛桑学派，及以门格尔为代表的奥地利学派。1890年，马歇尔在《经济学原理》中，进一步引入边际生产力和劳动生产成本的概念，从劳动供给与需求两个方面着手，系统分析了市场供求均衡决定工资水平的基本原理，成为经济学关于工资市场形成机制的经典理论［3］。1899年，美国经济学会创始人克拉克（1847—1938年）在《财富的分配》一书中，进一步根据企业生产要素（劳动和资本）之间的替代关系以及边际生产力递减规律，提出厂商可以根据边际生产力大小来确定工资水平的理论观点［4］。这是从企业管理角度研究市场工资决定机制的理论开端。

篇10

从上述基点出发，不仅有助于增强我们的理论自信，更有助于提高我们的理论自觉，增强创新中华文化的主体意识。确立自觉的中华文化主体意识是我们的主要经验，也是保证我们的研究深化发展的思想基础，是构建当代“中国话语”的一个必要的“潜台词”。我们价值研究的走向和成败，在很大程度上将取决于这个基础是否牢固，这个“潜台词”是否清晰准确。就是说，在理论上我们完全有权利讲自己的话，无须附合别人；我们更有责任讲好自己的话，不可成为空话和废话。为此，必须时时关注并反省自己理论研究的得失，要让它经得起科学逻辑的批判，更要经得起实践（首先是中国社会发展实践）的检验。从这个角度看来，笔者认为下面的问题是值得注意的。

一、语境：超越“拥西”与“反西”情结

近些年来，大家普遍感觉我们的价值研究陷入了停滞，鲜有突破和创新性进展。这与社会上出于实践需要而呈现出迫切甚至火爆的气氛形成了强烈的反差。这是为什么？原因固然很多，但笔者认为其中一个不能忽视的重要问题，是受到某种“西化和反西化情结”的干扰，在思考路径上陷入了狭隘的门户之见。

自价值研究在中国开展以来，就曾一再受到某些质疑。而这些质疑多半有一个共同的前提，就是先验地、习惯性地认定：“价值论”原本是一套来自西方的理论，只有西方学者的论述才是它的“正宗”。所以判断有关研究的性质和得失，就要以西方的成果为根据，或者以西方学者的本意为本意。这种先入之见或成见，首先使我们整体上的学术主体意识软弱，表现为不是把这种研究及其成果当作中国自己的理论探索，以独立自主、齐心协力的心态，在与西方各种理论平等对话、相互借鉴的过程中，以建设性的态度去面对问题，去理解、应用、检验和发展中国自己的成果，而是有意无意以种种异己、怀疑、轻视或回避的态度对待它。受这种狭隘的门户之见的影响，学术界内外出现了两种相反的态度：

一种是，认为我们的价值研究就应该向西方看齐，凡不能与西方学术对上号的学术，就没有根底，就不算是学问。因此在各种情况下谈论价值时，首先关注的是“门户出身”而不是“问题逻辑 ”，总是热衷于到洋文本中去钩沉索引、核对验证，要以某些西方学者的意见为根据，而无意于认真整理和吸纳古往今来中国自己的学术成果，更无视当代中国学者的意见。这是所谓“拥西情结”的表现。

另一种是，认为价值论既然是一种西方的理论，那么“非我族类，其心必异”，它必然不符合正统和我国意识形态。社会上一直有人极力否定、贬低、挑剔和排斥价值研究。甚至还发生过政府有关部门下文禁止高校开设价值论课程，个别“权威人士”指示在教材中不得写入价值论内容的事。这是所谓“反西情结”的表现和影响。

无论拥西还是反西情结，都是不懂得学科与学说的区分，把某一作为公共性研究对象的学科问题，与西方对这个问题的某种答案及其回答方式（学说体系）混为一谈。它必然导致回避问题，轻视或弱化中国学者独立探讨的权利与责任，无视中国原创成果的意义，仿佛除了代言某种宣教意图，或处处与西方“对着干”，才能算作是发出“自己的”声音以外，应该并且能够由中国学者来说话的学术领域是微乎其微、几乎不存在的。当然，由于改革开放实践的推动和思想界的努力，上述情况已有些改变。特别是如今全国上下都在热议“核心价值”，争论“普世价值”，表明对价值问题不仅不再回避，而且其关注度也达到了前所未有的程度，并日益形成中国自己的话语。由官方直接运作的“理论研究和建设重点工程”也有多本教材正式列入了价值论内容，并吸收了国内研究的部分成果，如《哲学》、《基本原理概论》、《思想道德修养与法律基础》等。可以说，价值研究的合法性及其意义，如今已得到社会的认可和接纳。但是，即便在这样的情况下，上述“拥西和反西情结”仍不能说已经自觉解除了。作为一种特定历史条件下形成的文化心理和思考习惯，这种情结的影响至今仍时有所见。