对高等教育的理解范文

导语：如何才能写好一篇对高等教育的理解，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、转变学习方式

大学阶段是人生发展的重要时期,由于培养目标、课程设置、课程数量、教学方法以及教学要求与以应试为主的中学学习不同,决定了大学阶段的学习应该是一种研究式的自主学习。这就要求学生必须学会学习。

1.定向学习

在大学时期学生要确定自己的发展方向,即经过大学教育后要成为一个什么样的人。各专业开设的各门类课程很多,其目的是培养宽口径、厚基础的人才。这些课程都要从专业的培养目标出发,为学生的后续发展夯实基础。学生要从完善自己的知识结构的高度看待课程学习,不能急功近利。在确定学习目标的同时,还要制定学习计划,用计划来规范自己的学习。制定这一计划要从自己的实际出发,重点是制定学期学习计划和单科学习计划。

2.积累学习

“天才在于勤奋,成功在于积累。”在一定意义上说,学习的过程就是积累的过程。现在在校大学生毕业论文质量差,重要的原因就是平时没有积累。除了上课之外还要拓宽眼界,多读多思考。关键要持之以恒。

3.问题学习

带着问题学习,事半功倍。大学生学习中遇到的主要问题包括:一是教材体系问题。要从整体上把握教材,明确本门课程的教学目的、主要内容、思维方法和知识结构。二是重点与难点问题。重点与难点因人而易,学生可以针对自己的理解能力进行总结。要把知识学准、学深。学准就是要全面准确地理解,而不是断章取义或一知半解;学深就是要掌握本质问题,而不是只背记表面字句。三是疑点问题。就是要对自己发现和感兴趣的问题认真探究,可以通过同学间的交流、找老师请教和自己读书思考等,关注并研究这些问题。

4.创新学习

大学中培养创新精神和创新能力的根本途径是创新学习。创新学习就是不盲从、不唯上、不唯书、不唯已有的结论,敢于提出和研究新问题。一些人认为大学生不具备创新的基础和条件,这是一种误解。北京一所中学在初一搞语文教学试点,在老师的启发下,学生都能提出语文教材的内容中表述不够准确和不够科学的地方。初中生尚能如此,大学生更有能力做到。关键是要提高自信、解放思想,激发自我的创新潜能。大学也应为大学生提供有效的途径,如鼓励和帮助大学生创新立项;组织学生参与老师的课题研究;支持学生参加各种竞赛活动;尝试论文的撰写等。

5.社会学习

《论学习的革命》一书中提出了“学习社会10倍速”的著名观点,即一个人的学习尽管很努力很刻苦,但效率低下。如果这个人的周围有良好的学习氛围,能够形成学习型的集体,集体成员间又能经常研究、讨论、切磋,学习效率就会成倍增长。结合当前社会的现状,我们感到大学不仅要有大楼、大师、大名,最重要的是要有浓厚的学习氛围,离开了这点绝不会成为优秀的大学。这就要求班集体、宿舍集体要争取成为学习型集体。加强学习型班级建设应成为高校的重要任务。

6.终身学习

现代社会知识的快速增长和人的发展,决定了人们的学习绝不仅限于学生时期,而想要更好地生存,就必须终身学习。终身学习最重要的一点是要养成良好的学习习惯。这必须通过长期不懈地努力。尤其是在外界十分浮躁的社会环境下,一个人如果没有外力监督也能自觉学习,就是一种品质,一种意境。联合国教科文组织提出,21世纪人类教育的四大支柱是:学会学习、学会做事、学会艺术、学会生存。培养终身学习的兴趣是大学生提高综合素质、适应社会发展的有效途径。

二、投身社会活动

目前大学生的校园活动大致可分为:(1)思想道德性活动。如党团组织建设、社会义工、扶贫助困等。(2)实验研究性科技活动。如搞发明立项、各种设计大赛、科技攻关等。(3)社会实践活动。如社会调查、毕业实习、就业设计等。(4)校园文化活动。如读书、演出、演讲等。还有自由组织的业余社团活动和其他文体娱乐活动。实践是认识的来源和检验标准,也是把人的主观意志与客观条件联系起来的纽带和桥梁。总结起来,大学生的活动有两大功能:一是转化功能,即在活动中完成从知识到能力和从认识到行为的转化。二是改造功能,即通过改造客观世界的过程,对自己的主观世界也进行深入地了解和反思。从这个意义上讲,实践即学习,实践即生活,实践即创造。

实践活动可以培养大学生的兴趣。“兴趣是最好的老师。”人只有对某种事物产生了兴趣,才会乐此不疲。反之则兴味索然。培养大学生的兴趣,一方面要增加活动自身的吸引力,要从大学生身心发展的特点和需要出发,多搞些创意新颖、知识含量高、学生收益大的活动。另一方面机关各职能部门要加强对学生活动的研究和指导,探究学生活动的特点和规律,及时总结和推广具有典型意义的经验,保证这些校园活动能够健康持久地发展。另外,要善于发现在活动中涌现出的创新人才和组织人才,及时给予激励,鼓励他们发展个性与特长,并带动更多的同学积极参与。

实践活动可以锻炼大学生的意志品质。智力是一个人成功的必备条件,但不是绝对条件。人生成就的80%要归结为非智力因素,其中人的意志品质起决定性作用。有些活动组织得好,有些活动组织得不好,从主观上讲,都是学生的意志和素质在起作用。活动是锻炼大学生意志品质的重要途径。要善于把活动本身变成学生的自觉行动,使学生明确组织活动的意图和个体要在活动中达到的目标。开展活动一定要善始善终,不要虎头蛇尾,搞“半截工程”。要在活动中引导学生从点滴做起,耐心处理琐碎的事务,和性情不同的人打交道,探求解决困难的途径和方法。这对他们的意志品质的锻炼会起到良好的作用。

大学生的实践活动是主观见之于客观的行为。在具体的实践活动中,会显示出学生个人自身的个性和特点,有时这些性格特点可能会成为完成任务的障碍,这就需要认识和克服这些弱点,才能顺利达到实践目标。要抓住这一契机,让事实激发起他们完善自我的强烈愿望。首先要引导学生正确认识和评价自我,即通过参加或组织活动的过程,使他们能够发现自身知识、素质和能力等方面的不足,正确面对自己身上存在的好高骛远和妄自菲薄的两种倾向。其次指导教师要帮助学生把顺利完成活动与完善自我有机地统一起来,即坚持在活动中学习,提高自我,努力利用自己的优势来弥补缺点。关键要有改变自我的主观愿望和不怕吃苦、不怕困难的精神。最后,活动的组织者要积极为他们创设转化的环境和条件,如指导学生正确认识和对待失败、建立健全规范和激励机制等。

三、提高就业创业能力

现在的大学生就业难是不争的事实。导致就业难的原因多种多样,但部分学生的自身素质差、能力低是一个重要原因。这就要解决好两个问题:一是要解决好学生的知识转化问题;二是要提高学生的就业能力和创业能力。我们常说知识是能力的基础,但知识又不等于能力。实践表明,大学生要获得素质和能力,必须实行“知识转化教育”。要把学生放在教学的主体的位置上,引导他们运用所学的知识去提出问题、发现问题、分析问题和解决问题。“知识转化教育”的本质就是知识的活化,只有当知识转化为学生的行为、人格和技能时,我们才能说是真正实行了素质教育。

对许多大学生来讲,与其说是就业困难,倒不如说是就业迷惘。一些大学生在初入大学时,对自己的未来既缺乏规划,又缺乏充分的思考,这往往是他们面对就业压力时感到手足无措的一个重要原因。为此,一方面要对他们进行就业观教育,另一方面要尽早帮助他们做好职业规划,进行正确的自我分析,并能根据实际情况在大二和大三阶段调整职业规划,锁定职业目标。同时,学校要开设职业教育课程,把如何选择职业、如何应试、如何推销自我等纳入职业教学体系,使学生在实践中掌握技巧,提高就业本领。在大学生就业离不开社会关系资源的现实情况下,学校应多为毕业生着想,适时召开就业洽谈会,及时向有关单位推荐毕业生;创建实习与就业一体化的实习基地,鼓励毕业生自主创业;对已毕业的学生进行跟踪调研,总结就业创业的经验教训,并及时反馈给在校生,使他们及时调整就业心态,提高就业能力。

总之,在高等教育大众化阶段,必须加强对大学生综合素质的培养,使其具有正确的人生价值追求和坚韧的意志品质,善于运用理性的力量驾驭情感,塑造优良品质,只有这样才能顺利地走向社会,实现自己的职业理想。

参考文献:

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论文摘要:高等教育的公平与效率问题是高等教育大众化发展进程中的一个突出问题，本文在解析高等教育公平与效率相关概念的基础上，提出当前我国高等教育的发展要着力探寻效率与公平的最佳平衡点，并从制度安排的视角分析了如何实现高等教育公平与效率的统一。

一、高等教育领域中的公平与效率

公平与效率是近年来我国经济及社会发展领域倍受人们关注的热点问题之一，人们从经济学、社会学、政治学、伦理学等不同的视角对公平与效率的关系进行了阐释。在我国社会主义市场经济逐步建立的过程中，伴随着我国高等教育大众化的实现，高等教育的公平与效率问题日益成为高等教育研究与发展中的一个重要课题。其实，不仅在我国，就是在市场经济已经比较成熟的西方发达国家，高等教育的公平与效率问题始终是一个两难性的问题，只不过这一问题在我国经济社会发展转轨的特殊时期更为凸显。

对于公平的理解，一方面会由于研究视角的不同而有不同的理解，另一方面也会因主观价值判断的不同而表现出差异性。罗尔斯提出的 “公平三原则”可以帮助我们更深刻地理解其涵义：(1)每个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；(2)人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放；(3)如起始状况 (收入和财富分配)不同，处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。在这里，他言明了两种性质的公平：一为 “均等性”的公平，即平等地对待相同者，是一种水平性的横向的、平均性的公平；另一种为 “非均等性”的公平，是垂直性的、纵向的、不均等的公平，即“不均等地对待不同者”。同时，他指出了追求社会公平的价值取向，是在不公平的社会现实中，为处境不利者提供机会或利益补偿。这三条原则，成为分析高等教育公平与效率问题的重要原则。

对于效率的理解，人们更多地从经济学视角来理解。一般认为，效率反映的是一种投入与产出的关系，是一种财富创造的衡量指标，它更多地涉及的是相对确定的、易测量、易量化的物与物的关系。在高等教育领域，有外部效率和内部效率之分，外部效率是指教育系统所消耗的社会资源与教育的间接产出之比，衡量的是教育对人才市场的满足情况和对社会经济发展的贡献；内部效率则是指教育投入与直接产出 (即所培养的一定数量和质量的学生)的比较 ，是教育系统内部人力、财力、物力资源使用效率的衡量。从理论上说，教育的外部效益是指教育对经济增长、社会发展贡献大小的度量，而教育的内部效率是对教育过程本身运行效率的度量。在教育领域的效率，它有不同于经济效率的复杂性和独特性，主要表现为它难以完全用量化的手段直接检验。因为教育的特殊性决定了教育的“投入”既包括资金的投入也包括精神的投入，教育的“产出”既包括经济的产出也包括精神的产出，即各级各类高校培养的一定数量和质量的劳动力和专门人才；由于劳动力素 质的提高引起社会劳动生产率的提高、国民收入的增长；高等教育引起社会观念与伦理道德的变化、提升人的精神品位，从而提高社会文明的层次、规范社会发展的精神收益。

由上可知，高等教育的公平与效率是两个有着密切联系而并非一定矛盾的概念。但在一定社会条件下，由于受种种条件的约束，如何协调好高等教育公平与效率的关系问题却是一道难题。我国高等教育目前发展的现状中的诸多问题都与公平与效率有关，比如有的学者认为：入学机会公平、教育过程公平以及由高考录取引发的地区教育公平问题，由“数字鸿沟”导致的信息时代的教育公平问题等。甚至有的学者认为：一切教育的重大变革，几乎都同公平与效率有关，如高等教育大众化、大学生收费、招生与高考制度、高等教育结构调整、民办高校发展、重点大学与重点学科设置等等不同层面的热点问题，都与教育公平、教育效率存在一定程度的联系，都需要做出正确的价值判断与价值选择。

正确处理好效率与公平的关系，对于我国高等教育的健康发展是十分重要的。如何处理好这一关系，主要有“效率优先说”、“公平优先说”、“效率与公平一致说”、“效率与公平并重说”、“效率反哺公平说”以及“综合平衡论”等。从总的趋势上来看，人们在公平与效率的关系问题上正逐渐达成共识，即公平与效率不是一对矛盾关系，两者在本质上是一致的，是相互适应的，不应该一味地强调何者优先，应该在效率与公平之间通过制度安排实现两者的动态平衡。

二、高等教育公平与效率的最佳平衡点

在高等教育领域，对公平与效率的关系虽有不同的认识，但基本的趋势是比较统一的。以潘懋元教授的观点为代表：从逻辑上说，公平与效率不是一对矛盾概念，而是两个密切相关的概念。但在一定的情况下往往容易产生矛盾。从现实出发，人们往往把它视为一对矛盾统一的概念，并非所谓 “认识的混淆失误”。在选择公平优先还是效率优先的问题上，要寻求公平与效率的平衡点，也就是最佳区域。他认为：在经济与社会转型期，对改革与发展问题，一般采取效率优先、兼顾公平的原则。但公平的价值高于效率的价值，效率优先，最终是为达到更高层次的公平。对公平与效率的认识是主观的，但有其相对的客观标准：公平的标准是大多数人的公平，效率的标准是国家的、社会的、个人的长远效益。两者在发展中得到统一。

从两者统一而非矛盾的关系中，我们更能深刻认识高等教育公平与效率的密切关系。高等教育效率是高等教育公平的前提和手段，高等教育公平的实现是以高等教育生产效率和资源配置效率的提高为基础的。高等教育公平是高等教育效率的目的，提高高等教育的生产效率和资源配置效率，其目的同样是为了满足人们的高等教育需求，高等教育公平作为发展社会主义高等教育所追求的重要目标，为高等教育效率指明了方向，提供了标准，因而也可视为高等教育效率的目的。二者相互影响、相互制约但并不总是处于矛盾之中。高等教育公平影响高等教育效率，高等教育效率反过来制约高等教育公平。在不同社会的不同历史阶段，高等教育的公平与效率表现出不同的关系。甚至人们会经验地发现，有时候注重了公平却影响了效率，而有时候又强调了效率而忽略了公平。追求高等教育公平不能以牺牲高等教育系统的效率为代价。没有效率的高等教育公平是不会持久的。一个高效的高等教育体系，才能持续地为社会提供合格的技术人才和生产高深精尖的知识，才能不断地提高其公平程度；一个公平的高等教育体系，才能促进社会的稳定和发展，从而保持持续的高效率。

由上分析，教育公平是一个价值判断，反映的是高等教育资源的分配合理与否的问题。高等教育的效率追求的是高等教育的收益问题，指的是高等教育发挥功能的快慢和大小。公平与效率并不是一对必然矛盾的概念，追求公平并不意味着要降低效率；追求效率也并不意味着一定要损害公平，处理得当可以实现两者的和谐发展，关键是要找到其中的最佳平衡点。这也意味着从根本上来说，效率和公平是统一的、一致的。效率的提高有助于机会的增加，从而促进公平的实现。社会的公平也有助于提高效率，只有当人们从切身利益中感受到公平时，才能主动、积极地投入到生产劳动中去，才会产生巨大的社会效率。

有的学者提出，在我国高等教育发展过程中，应该倡导高等教育公平与效率兼顾观或者共生观，认为“只要政策导向正确、调节有力，就能够使高等教育公平与效率产生共生效应，达到二者兼顾的目的”。其实质就是要探寻这种最佳平衡点。

三、探寻高等教育公平与效率最佳平衡点的制度安排

实现高等教育公平与效率发展的和谐统一，关键是创造适宜的制度环境。在我国社会主义市场经济条件下，解决好市场、政府和学校三者之间的关系是其中的核心问题。从市场角度来讲，关键是要在高等教育领域实现市场资源配置的基础作用和竞争机制的有效发挥，才能在努力增进高等教育资源配置效率和生产效率的同时，逐步提高高等教育的公平水平。而对于政府，则要科学地运用投资导向、补偿机制、政策法规约束以及必要的行政调节来解决效率与公平问的矛盾，使政府成为高等教育公平与效率“双赢”的助推器。高等学校则是实现公平与效率最佳平衡的重要载体，这是因为学校在很大程度上决定了谁能够接受高等教育、而且还决定了谁接受什么样的高等教育以及如何接受这种高等教育的问题。因此，高等学校能够形成一个具有较强自我规范意识和能力的成熟的社会组织，对于实现两者的最佳平衡也是非常重要的。

围绕处理好市场、政府和学校三者之间的关系，下列的制度安排，对于探寻高等教育公平与效率的最佳平衡点在当前是十分必要的。

一是完善社会主义市场经济条件下的高等教育体制。适应市场经济的要求，建立高效率、分层次和多样化的办学体制，多渠道和多形式的筹资体制以及科学化、规范化、法治化的自主自律型管理体制，继续建构和不断完善能够有益于市场经济长足发展的高等教育体制，保持高等教育对市场的积极回应，保持和提高高等教育体制的弹性与活力，有效动员和利用一切高等教育资源，这将有利于促进高等教育公平与效率的“双赢”。

二是完善助学保障制度。在高等教育实施成本分担政策之后，一部分学习成绩好而家庭经济困难的学生失去上大学的机会，这是世界各国都面临的问题。我国应发挥社会主义制度的优越性，通过完善助学保障制度，使家庭经济困难的学生得到有效的资助。

三是建立对弱势群体的补偿制度。按照罗尔斯“不均等地对待不同者”的公平原则，对处于不利地位者的利益就应该用“补偿利益”的办法来保证。高等教育政策制定者，应考虑经济特困生、少数民族学生、心理和行为障碍学生、学习差等生等不同弱势群体的状况制定相应的补偿措施，从而促进高等教育公平水平的提高。通过采取有效的政策措施和建立科学的补偿机制，不断提高高等教育公平的水平，实现效率与公平的和谐发展。

四是从根本上改善高等教育过程，提高高等教育质量，增进高等教育效率。随着我国高等教育大众化进程的不断加速，能否有机会接受高等教育的问题可望得到逐步解决，高等教育公平的主要阵地就会从校外转为校内，从强调起点公平或机会公平转向重视过程公平、活动公平以及结果公平。政府不仅要关心高等学校招生规则和招生行为的公平，更要关心进入大学校园后的学生在高等教育活动中的公平问题。为此，改善高等教育过程，提高高等教育质量，增进高等教育效率对于实现高等教育的公平具有直接的作用。近一两年，我国高等教育的战略重点正在实现从规模扩张向质量提升的战略转变，其目的就是为了给学生创造更公平、更有效率的教育环境。

参考文献

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[2]胡建华．高等教育领域中的公平与效率是一对矛盾吗?[J]．江苏高教 ，2003(3)．

[3]李朝晖．论高等教育公平与效率[J]．江苏高教，2003(3)．

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[6]李骏.罗忆源．转型中国的高等教育、社会分层与社会公平[J]．上海交通大学学报(哲社版)，2005(1)．

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关键词：高等教育学；学术性；实用性

中图分类号：G40—012

文献标志码：A

文章编号：1009—4156(2012)06—133—03

高等教育学是一门研究性的高等教育活动。高等教育学理论研究追求的是一种求真的活动。作为一种学科体系，它以人类的一切教育现象与教育中呈现出的问题作为其研究对象，探讨人类在教育活动与教育发展中的一些基本的规律。对高等教育的解释也可以通过普遍性更高的理论作出进一步的解释。需要研究者了解高等教育，且具有良好的理解能力。

一、传统范式下的高等教育学与高等教育学的理论视阈

随着高等教育事业逐渐发展，高等教育学理论体系对高等教育实践不断进行解释。建设高等教育理论体系不仅是高等教育学学科发展的自然需要，也是社会的需要。一方面，一个学科具有解释性，需要揭示、描述、解释事物的现象和过程，探索和揭示事物运动带本质性、普遍性的规律；另一方面，一个学科又是规训制度，以其特定的学科高等教育形式培养这个学科的人才，保证了学科的永久性。从学科史和科学史的角度来看，传统的经典学科由于范式的变换而产生思想断裂和逻辑的问题。“探讨出一套特定的学科概念和范畴，进而形成了一个逻辑性严密和凝聚性强的成熟高等教育理论体系，从而有了这个学科的标志和研究”。教育学科具有封闭分割性和专制自傲性。封闭分割性，是指学科是在世界分割和产生的片段的研究基础上产生的，这个学科和其他的学科之间没有联系，缺乏相互间的沟通，是封闭自守的。专制自傲性，指由封闭自守的形式造成的学科人员的盲目自信，只相信自己，轻视其他学科的观点。由此可见，独特的教育学科是在传统科学范式下，在其学科的研究对象和方法的基础上产生和发展的。

高等教育学研究是在求真和求用的基础上进行的。我们在谈论高等教育学的学科建设问题时，是通过寻求独特的思维来维持高等教育学在社会科学体中的重要地位，这就迫切需要求真和求用的思路来帮助解决问题。对于这个问题的分析，我们可能会面临各种各样的困难。因为在传统学科的发展过程中，每门的学科对世界进行划片存在着相应的客观现象，这是其专属领地和具有独享该领地的所有研究权。

高等教育学理论研究的发展需要对其学科的本体性质进行审视。如果我们只把自然科学当做知识的唯一科学主义观念的框架，而不采用求真和求用的思维方式，就会把对科学主义的质疑变成对科学合法性的颠覆，这就会造成科学的统一性和人类的统一性只是相同一个真理的两个不同方面。另外，对科学的研究和对人文的研究都是同自然和人有联系的，所以不要把对自然的研究和对人的研究对立起来，要在求真和求用的基础上将其相互联系起来。总之，科学的本性就是高等教育学理论研究存在的保障。有学者曾强调，不管是研究人类社会生活的学者，还是研究自然的科学家，都面临着一项极其重要的共同事业，那就教育事业，这是世界可以理解的事业。为此，必须建构一个融贯的和有逻辑的高等教育观念系统，使我们经验中的每一个要素都能根据这个教育观念系统得到解释，它也因此成为一门基础理论学科。高等教育学只有确立其基础理论学科地位，才能提高自身的学科水平，并对高等教育实践起到有效的指导作用。

必须强调的是，高等教育学的对象和内容有其独特的性质，并在方法、原则等方面和其他学科有着明显的差异。一门学科只有在真正建立起自己的个性和真正独立存在于其他学科时，才能成为一门真正的学科。也就是说，一门学科之所以成为一门特别的学科，是因为其研究的现象是其他学科不能研究的。对于高等教育学的理论研究来说，必须把同关于社会、政治、经济、哲学、美学和文化等研究区分开来。高等教育作为一门独立学科，必须有明确的研究对象，这样才有利于学科的发展，有利于高等教育改革的实施。一门学科的形成与发展必须要有系统化的理论构建，要具有标志其学科理论体系的经典文本。囿于各自狭小的研究领域必然对学科的发展产生阻力。如果高等教育学理论不研究作为人类活动和产物的一个独特事物，那么，高等教育学的理论研究学科就很难独立地确立，高等教育学的理论研究就失去了其独特的有效性。

二、科学思维下高等教育学的学术性和实用性

高等教育学理论研究的对象是高等教育实际存在的活动。作为高等教育学的理论研究对象，高等教育活动是一种存在的事实，但高等教育的现象就不只是一种客观的事实了，因其有价值因素，所以和自然存在事实有很大的区别，这也就是实现了事实和价值的统一，这正是高等教育学理论研究对象的显著特征。面对高等教育学理论研究这种特别的对象，有一部分的学者因为自然科学对象没有价值性，就认为自然科学没有价值判断的意义；由于高等教育学研究的对象有其价值性，就认为高等教育学的研究存在着价值倾向现象，并以此否定了科学是高等教育学理论研究依据。还有的学者认为，为了科学的研究高等教育学理论体系，没有必要对其进行价值判断。事实上，现代的自然科学和哲学已经宣告，没有一定的纯粹客观科学，科学家永远不能脱离主观先见和前人的理解。因为理论在于观察之前，观察渗透着真理，科学的观察要有选择性和目的性。换句话来说，能观察到什么，取决于你拥有什么样的研究理论，理论是一种预设和潜在规定的科学研究。其价值性存在于一切科学的研究中，这是其客观性和普遍性的程度决定的。也就是说，一种脱离其价值判断的高等教育研究形成的高等教育学是无法成立的。尽管高等教育学的理论研究有价值倾向性，但其重要的特点是，它不是体现出完全的个体的特征，而是通过结合有关高等教育学的原理、定理、一般的法则和规律来实现的。

高等教育学的理论研究对象具有主体和客体的双重性。对高等教育学的研究是在高等教育的活动和现象中进行的，以大量的高等教育活动作为研究的对象，同时，由人们的认识活动进行思考的。普通教育学在客观上已经为高等教育学奠定了较为厚实的理论基础，在实际的表现中高等教育学是一门实践性、综合性很强的应用学科。目前，作为高等教育学学科发展的根本目的与直接的指向是为了解决在教育发展与改革中呈现出来的一些亟待解决的实际问题和一些面临的困境。波普尔也说，科学仅仅从问题开始。这些问题主要表现在有紧扣时代的热点现实问题，当然还有一般性和普遍性问题、特殊性和局部性问题，正因为问题的交织，高等教育学必然处于特殊的位置中。因此，高等教育学的理论研究对象处于主体和客体这样一个特殊的环境和地位，这就会引起一系列非常难以解决的问题。

事实上，高等教育学的理论研究的实际对象是主体间的活动相互共存和相互作用。高等教育学理论研究的客体和对象，决不能简单地看做高等教育在其客观材料上的意义。此外。在高等教育学的理论研究中，高等教育学理论研究活动是认识者和被认识者之间的谈话。由于面对的是高等教育的另外一个主体，所以需要了解高等教育学的理论研究活动中的重大意义。高等教育学的理论研究存在着其研究主体和研究对象问的涵咏和影响。

此外，研究高等教育的理论还要认识目标和标准。这不仅是要有认识的准确性，还要有认识主体的深度，高等教育学的理论研究活动中的认识者既要和高等教育实现融合，也要和高等教育保持一定的距离，即保持其原有的位置，进而实现对高等教育学认识的超越和升华。高等教育研究队伍作为高等教育学学科建制分析的切入点，分析其构成状况对高等教育学发展的影响，并结合传统社会科学发展的过程和趋势对高等教育学的未来发展进行论述，高等教育学的学科建制是个长期而又艰苦的过程。

作为高等教育研究对象的研究方法是不同的。高等教育学是一种以社会的形式存在的，所以高等教育学的理论研究需要把握住高等教育这一特殊对象的独特逻辑，这是高等教育学和自然学科的一个重要的不同。

三、高等教育学理论体系对高等教育学专业人才培养的启示

20世纪初，已经出现从自然科学向社会科学转化的大潮流，其方法具有一定的综合性，其趋势是一体化。尽管如此，对高等教育学理论研究的问题进行探讨和对其研究对象的研究途径、方法，还是受到了其自身因素的影响。另外，高等教育理论研究的问题还受其性质和特征的制约。若没有这些制约和影响，这种普遍化的研究方法就会损害研究主体的权利和客体的权利。

对现存高等教育学理论体系的思考，是建立在研究其主体在社会实践和科学实验的基础上的，并利用相关的科学手段获得的某些特定社会客体本质和运动规律的知识。实践的生存主要表现在高等教育的真正实践者他们在研究高等教育现象。如一些办学者特别是一些校长在研究高等教育现象，他们的研究给高等教育研究注入了新的生命。这个系统知识是运用一系列的相关概念、判断和推理表达出来，并且经过求真和求用的实践检验和逻辑证明得到的。另外，任何一个社会的科学理论体系都有三大基本要素，即基本原理、经验知识和逻辑方法。基本原理是研究理论体系的基本框架、主干和精髓；经验知识是形成社会科学理论概念、判断和结论的根本依据，也是论证原理的基本论据；逻辑方法是各种经验和理论知识实现有序化，也是严密研究结构体系的基本方法，其作用非常重要。若没有逻辑方法参与研究，社会科学理论的基本原理就无法得到论证，经验知识就无法得到概括，整个研究的理论体系也就无法建立起来。

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关键词：高等教育；质量；质量观

作者简介：胡凯（1988-），男，浙江乐清人，兰州大学教育学院硕士研究生。（甘肃兰州730000）

中图分类号：G640     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）17-0001-02

2011年，我国的高等教育毛入学率已达到28%左右，已达到国际社会普遍认可的大众化阶段。而现代高等教育国际普遍的观念即追求通识外衣下的专业化与职业化。高等教育的绝大多数取向变得像是通向各行各业的一种技能培训。实用性强的专业、就业相对较好的专业左右着大家对高等教育最终“产物”——培养出的人绝对取向。但起决定性作用的仍然是高等教育伴随着我国社会主义市场经济建立的一系列改革，国际多元文化交流以及社会生产生活中新鲜事物的影响，高等教育表现得越来越跟不上社会发展的步伐。笔者认为高等教育质量观本质上最主要的矛盾还是体现在数量与质量的矛盾，因此只有正确理解高等教育质量观，抓住其当今本质矛盾，才是解决问题的关键所在。

一、关于质量的概念鉴定

要想对高等教育质量观进行含义说明，首先要对这词自身的构成进行理解。从构词法的角度可知，“高等教育质量观”即可理解为有一级形容词为“高等教育质量”和一级名词“观”。高等教育质量观的核心强调重点为“质量观”。“观”字不难理解，而对“质量”的解释由于人们的学习背景、工作经历、人生观和价值观的不同，理解也不一样。

从ISO质量体系中来讲，质量即是一组固有特性满足明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望的程度。不同物体含有的物质量不一定相同，物体所含物质的量叫做物体的质量。质量就是物质本身存在的一种固有性质，其特点可以因外界事物改变而能动地停留在相对稳定状态的适应范围。其不仅包含着产品的质量，也隐含着产品形成和实现过程中的工作质量以及保证工作质量的整个体系质量。高等教育的质量是什么？要回归高等教育职能纬度出发考虑此问题。即进行科研，培养人才，服务社会。相对的高等教育的质量就是维持高校进行科学研究、人才培养、服务社会等整个体系的一种质量观，其包含着高等教育课程设置、师资队伍建设、实践教学、人才培养模式以及大学文化等高等院校内涵的方方面面。

二、“教育质量观”各家学说

高等教育质量观问题具有阶段性的相似，又有着与各个国家自身的政治、经济、文化相互影响作用的特点，近年来国内外学者和专家都对高等教育质量问题做了深入浅出的研究和探索，各种研究性论文和著作相继问世。

1.“鹅软石教育”与“流水线”质量观——合格与次品划分

在《教育大辞典》中，教育质量被定义为“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价。影响它的因素主要是教育制度、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程等的合理程度；教师的素养、学生的基础以及师生参与教育活动的积极程度最终体现在培养对象的质量上。这观点对教育质量的偏向于对最终结果即培养对象是否达到相应的程度来判断教育质量。[1]其把教育质量定义的归结点为合理程度，而充分条件为满足自身的评价由各项教育活动中的因素控制。是因为其更多是从学校这一我国教育最基本的培养场所出发，可是知识是处在无限变化中，也无处不在。“处处留心皆学问”，而人们在社会中接受教育学习到的经验恐怕不是由上述因素左右，主要还是体现在下一次相应的情境中，自己能很妥善地处理好。而把教育质量的归结点为培养对象的最终质量，其本身并没有什么异议。教育归根结底是培养“人”，其次培养出满足经济发展、促进社会进步的人才。培养出的“人”及“人才”符合国家对高等教育的要求与标准这才是关键。提出“高等教育质量观”的意义也决定高等教育质量观核心价值理念是“人”，而也将作用在高等教育系统中更高层次的“人才”中。为“人”而后“人才”这也反映了我国教育的困境。媒体上纷纷报道“大学生在校攀比事件”、“马加爵事件”、“大学生不能自理被学校劝退”等等。我们注重学生的智育，忽略学生的道德教育，甚至起码的道德认知。而培养出来的人才又偏向于完全的统一规格，如河床的鹅软石棱角也被打磨光滑，全面而又缺乏特点也就失去了自己的“个性”。完整的质量观既要突出流水线上最适度的整体性，更要注意每个“产品”相应的个性。

2.“人才”的质量观——“通才与专才”的博弈

胡建华教授认为：“要认识高等教育的质量问题，须从质量目标即对我国而言是在计划经济时期社会本位为主的高等教育价值观指导下，高等教育的质量目标是按照教学计划培养出符合社会、国家要求的专门人才，为社会、国家造“材”是第一位的。此外，还要关照学生个人的发展。须从实现质量的过程与途径即根据国家对专门人才的规格要求确定培养目标，制订教学计划，严格按照教学计划开展教学活动，这是计划经济时期实现高等教育质量的基本过程。须从价值评价即在社会本位为主的高等教育价值观指导下，高等教育质量的评价标准是统一的，或者说是单一的，即主要以是否符合专门人才的规格要求作为评价高等教育质量的尺度。[2]以培养适合社会、国家需要的专才，而质量就是为所需岗位的一般技能需要，能否做好工作上的“补丁”作为判断标准。在大一统的情况下考虑学生的个人发展。这也是高等教育质量观的难点之一，我们无时不考虑“精英化”与“大众化”这对关于高等教育质量生命线的矛盾。而作为社会主义国家，必须以社会本位出发培养“人才”，因此忽略学生自身的特殊情况，“中科大少年班”的建立也是我国在大众化教育乃至后大众化教育，对特殊人才进行教育的一种尝试。但要做到全面的“因材施教”，在社会飞速发展、全球化经济、文化交流日益密切的当今，综合我国人口众多、处于社会主义初级阶段的基本国情，想做到难度非常大。此外关于“专才”与“通才”培养的鉴定说法众多，占主流的思想主要认为通才本质为专才。作为首要基础上对相邻、相关领域的“专才”，其培养难度更大，与我国高等教育各个方面是否条件成熟相关。

3.“为人质量观”——精神层面的飘渺与现实

潘懋元教授认为：“质量观与价值观的相互独到见解即人文与实用协调统一的价值观，以人为本使人全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”其也认为指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。衡量的标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求；后者规定受培养者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。[3]潘老强调结合价值观视角看质量观，以人文与实用协调统一作为导向，又以受教育者作为教育质量的决定因素加以教育目的和培养目标予以衡量。尤其在我国当今广大理工科高等院校里，学校普遍对广大学生人文素养的培养较为缺乏，具体表现在专业培养课程安排上、日常校园文化以及学校管理者重视程度上，但关键还是在学校办学理念上的不成熟，追求“以社会化需求”、“学生就业为导向”。同样对文科类专业而言，在注重人文素养的同时也要切实学会一些理工科知识以及实用技能。总体上，“人文与实用”这对范畴又必须结合自身学校和专业的定位来结合培养人才的质量规格。我国的高等院校类型主要有高等职业技术、高等专业技术院校、普通高等院校。每种学校培养模式、培养目标、师资队伍偏向等都影响最终产出——“人”。

4.“阶级质量观”——现实的功利性与阶级性

近代，日本政府颁布的第一个具有大学性质的大学法令——《帝国大学令》明确指出，将大学的办学目的规定为“传授适应国家需要之学术技艺并研究其奥蕴”。[4]因此其认为大学的质量观显然就是取决于社会本位价值观。将高等教育与社会发展联系起来能培养出适应社会发展的人才，从而促进国家政治、经济、社会的进步作为先决条件。“教育的作用力”的看法，牛顿第一定律告诉我们，“没有外力的作用下，任由物体在光滑的地面上运动，其自身将保持匀速直线运动或静止状态”。我国高等教育这个“物体”的状态改变需要正确外力的作用，主要取向表现为统治阶级所要表达的价值观。而外力的大小和方向恰好又说明了高等教育在社会本位价值观中的重要强度体现以及所要偏向统治阶级的最核心价值。而施力物体受到的反作用力的大小和方向恰好是高等教育相互作用形成。然而由于社会发展、经济进步，在全球化交流日益密切的情况下产生影响教育发展的各种外力。因此在多个外力作用时，必须考虑各项力的“分解与合成”，需要多个施力物体对受力物体运动取向作出判断，也就是考虑是否在作用一个外力，即因地制宜地施加一定的教育政策和方针加以引导，使高等教育回归理性的发展轨迹，即统治阶级核心价值观与取向。

5.“穆里尼奥”式的质量观——实用与美丽之殇

余小波认为：“从内涵来看，它是高等教育产品和服务满足高等教育系统内外明确或隐含需要的能力的特性总和；从外延来看，既可从纵向上分为教育投入质量、教育过程质量和产出质量，也可从横向上分为人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量，还可从教育活动上分为教学质量、管理质量和为教学提供服务的质量。”在商品经济时代，任何事物的存在衡量的一项绝对标准即这事物起到的绝对效应这个现实价值质量本位。拿教育比作足球上的排兵布阵，“进攻”和“保守”永远是考虑的主题。追求“华丽”，强调“两翼起飞，中路抢点”的突破，必将导致中路防守人员的空虚，一旦场面失控，各项应急措施不能及时产生，后方防守压力可想而知。追求“丑陋”，阵型收缩，固步自封，不突破以“平局拿一分”为价值导向，万一有反击的机会，又因人手不足而错失良机。21世纪，高等教育面临新机遇和新挑战，“没有最完美阵型”，只有在追求商品化效益的同时不断加强对自身本质的理解要深刻化，敢于预先要有认识自我高等发展程度的各项指标明确的观念，统筹资源与配置，期间不能保守化与激进化，寻找最合适的资源配置方式，从而提高我国高等教育整体效益的“先”质量观念的质量。

三、高等教育质量观

高等教育质量观是以“各个国家结合自身国家高等教育特点又鲜明地以各个地方高等院校的价值观为出发点，以大学各项固有职能为着力点，从而保障教育制度、师资队伍、教学计划、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学过程、大学文化、学校设施等方面的多维度多层次的质量保障体系。它不是一个定量上的值，而是在社会、学校、学生能适应度上的范围。”当然以生物的反射弧的一般模型判断，“刺激皮肤感受器传入神经中枢神经传出神经效应器”。高等教育这整套体系能否指向所谓统治阶级最核心价值取向的“产物”——人，本身的决定因素是由很多不能控制的相关变量所决定，期间如果切断了“教育弧”上的“输出神经”，可能学生已经收到应有的教育也产生不出所谓的“效应”，因此也要从全局角度统筹高等教育管理的过程。教育是什么？高等教育是什么？归结点还是通过一系列系统模式训练后得出教育想要的结果产物，而整体的质量观念也呼之而出。最终产生所谓无论价值观的决定因素是什么，但是最为核心的仍旧是“人全面的培养”，人自身内在和外在价值的提高也兼顾人个性发展。这也是高等教育价值观重要的组成部分，也是很局部的质量观念。

高等教育质量观的核心是“大学职能”导向，又以大学价值观角度理解高等教育质量观，适合高等教育的普世认可的职能质量：进行科学研究质量，培养人才质量，服务社会质量。宏观上体现了我国高等教育总体发展的质量，就是中央和地方政府相关部门对我国高等教育发展现状制订方针政策以及实际的效果情况，即高等教育满足经济社会和广大公众对高等教育的需求特征。中观上体现我国各层次高等院校院校在大众化、全球化、企业化、市场化竞争下自身办学硬件和师资队伍发展上的质量以及自身学校定位基础上完成科研任务的质量。微观上体现在我国高等教育培养出适合我国社会主义建设发展的各种通才和专才质量，即体现“人”的全方面发展，即知识、能力、价值观、世界观的质量。以上都关系到我国高等院校能否起承上启下的作用，并切入时代给予当下高等教育的实际任务，解决人们生活进步和我国社会主义建设中所要解决的难题。此外，高等教育质量观随各国高等教育价值观结合其本国大学自身定位发挥着职能和功效，从学校科学研究的质量、培养人才的质量、服务社会的质量等三个质量维度出发考量“整体与局部”、“宏观、中观乃至微观”、过程管理观质量观之间区别。在不同时期国家价值观为导向，大学职能的侧重点不同，可能导致存在价值观的相应度上的不同。

四、结语

高等教育作为我国金字塔教育体系尖端，对我国教育现代化发展起着指引作用。因此高等教育的质量始终是我国教育的生命线，是我国教育的永恒主题。在全球化交流日益密切的同时，推进我国社会主义教育现代化建设进程中，必须把高等教育质量放在核心发展战略地位，建立和完善高等教育质量保障体系，树立正确而又适宜的高等教育质量观，指导我国高等教育稳定而又健康地发展。

参考文献：

[1]教育大辞典(增订合编本)(上)[M].上海:上海教育出版社,1998:798.

[2]胡建华.高等教育价值观视野下的高等教育质量[J].高等教育研究,

2005,(26):8-9.

[3]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].中国高教研究,2000,

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［关键词］高等教育；研究方法；评介；潘懋元

中国高等教育学学科的创建具有一定的偶然性，但更具有它的必然性。这种必然性一方面根基于高等教育行动者对高等教育理论发展的理性诉求，另一方面源于高等教育研究者自觉的学科意识、充实的理论储备和长期的高等教育实践。可以说，中国的高等教育学是本土自我生成的，走的是一条中国式的学科发展道路。自20世纪70年代末以来，以厦门大学潘懋元教授为代表的中国高等教育学学科创始人一直勤耕于高等教育的理论与实践探索，潜心于高等教育学学科的建设与发展，从而使该学科的分支学科不断增多，高等教育研究领域逐步向纵深拓展，学科理论日益丰富和成熟。但不可否认，高等教育研究方法的不够成熟，在很大程度上制约了高等教育理论研究的快速发展。

作为科学研究的根本，研究方法科学与否直接关系着具体研究的深度和广度，影响着科研结论的客观性与科学性。实践反复证明，科学研究依赖于研究方法的改进，研究方法每前进一步，科学研究也往往会提高一个台阶。因此，对研究方法本身进行探索，总结和形成科学的研究方法，是任何一门学科发展的基本任务和必然选择。高等教育研究是一项复杂的理性实践活动，因此如果不在研究方法上作深入的探索，形成和引入先进的研究方法，解决高等教育理论与实践如何相结合的问题，那么高等教育研究就难以取得人们所期待的那种效果。目前，可查阅到的国内出版的各类教育研究方法著作和教材已有近20部。然而，多年以来，我国高等教育理论界对高等教育研究方法探索还很不够，对高等教育研究方法缺乏深刻的认识，以致高等教育研究实践中主观主义和经验主义盛行。高等教育研究方法之研究的缺失，不仅影响到了高等教育学学科的发展，同时也使高等教育研究经常滞后于高等教育实践改革。

为了改变我国高等教育研究方法滞后的尴尬局面，提升高等教育理论与实践研究的品格，促进高等教育学学科的建设与发展，进而提升高等教育学专业人才培养质量，潘懋元先生在高等教育多学科研究方法的基础上，提出了系统探究高等教育研究方法的设想。受中国高等教育学学会委托，由潘先生统一规划和设计、王洪才教授和陆根书教授联合撰写的《高等教育研究方法》，正是这种设想的产物。作为国内第一部高等教育研究方法的专著与研究生教材，此书正在由高等教育出版社资助出版。作为厦门大学教育研究院的博士生，我能在正式出版之前拜读此书实感荣幸。该著作虽然标示为高等教育学硕士研究生教学用书，但它无疑也是一部值得高等教育学博士研究生研读的好书。

从内容和结构体系看，全书包括方法论、研究过程与方法、研究方法具体应用以及研究规范和发展趋势等四大部分。其中，方法论部分包括“绪论”.高等教育研究特性与分类”和“高等教育研究的基本方法论”；研究过程与方法部分包括“高等教育研究过程的基本环节”、“高等教育定量研究方法”和“高等教育定性研究方法”；研究方法具体应用部分包括“高等教育研究报告撰写”、“高等教育研究评价”；规范与前瞻部分包括“高等教育研究发展趋势”和“高等教育研究规范”。通过上述问题的研究和探讨，此论著形成了以下主要观点：第一，在高等教育研究中，应该坚持定性研究与定量研究、实证研究与思辨研究并重的原则，不能认为一切都必须经过量化才叫科学，因此有必要重新确认思辨研究应有的地位。思辨研究比较严密，是进行理论构思、理论概括的较好方法；它所常用的演绎法同时也是产生问题的高效方法，是实证研究产生的源泉；它所研究的一些问题是进行实证研究的方法论基础。但它局限于从概念到概念的思辨，忙于构建理论体系，往往忽视对实践的关注，造成理论脱离实际的情况。实证研究的优势是比较灵活，深入生活实际，关注问题情境与过程，容易找出问题的真正动机与深层原因所在，其所获得的数据的结论更可靠，是进行理论总结和概括的优秀素材，特别是多元统计的发展，对于复杂事物把握能力的提高，可以部分弥补实证研究只操作简单问题的不足，是对思辨研究解决理论问题的重要发展。但它耗时过多，所得结果因具有较大的特殊性、个别性和具体性而难于推广。一言以蔽之，思辨研究与实证研究确实各有长短，两者综合使用才是高等教育研究的理性选择。但在研究方法的训练上，硕士生层次应以实证研究方法训练为主，博士生层次才比较适合以思辨研究方法训练为重点；而对于具有相当工作经历的研究生，则以质性研究方法训练更为恰当，有实际工作经验的研究者采用行动研究方法更为适宜；对于非专业的研究者，采用批判研究范式为宜。第二，高等教育研究方法具有多元性、开放性、综合性的特征。方法的多元性体现在既有分析的方法，也有理解的方法；既有演绎的方法，也有归纳的方法；既有思辨的方法，也有实证的方法；既有行动的方法，也有批判的方法。方法的开放性是指高等教育研究吸纳了多学科的方法，包括哲学的、历史的、心理的、人类学的、统计学的和自然科学的方法等。方法的综合性是指在具体研究过程中所使用的方法都是多种多样的、综合的，而不是只使用某种具体的方法。从事高等教育研究，关键在于灵活和综合应用各种方法。究竟应该具体应用哪些方法则视具体的研究问题而定。第三，高等教育研究方法不存在一个划分的绝对界限，实际上是一个连续体。无论是定量研究还是定性研究，思辨研究还是实证研究，都是一个程度的区分。实验研究与非实验研究之间的区分同样如此，为了使人们能够更好地领会这种区分，还在两者之间增加了一个“准实验研究”。第四，应该根据研究问题选择相应的研究方法，没有一种普遍适用的研究方法。任何研究方法都有一个最佳的使用区间，超出这个区间就不一定适用。同时，不同研究课题应该选择自己最适合的方式方法，而不能强调采用一种统一的方法。大家知道，高等教育研究的对象丰富而复杂，既有价值层面的研究，又有事实层面的研究，还有实践层面的研究，因此任何单一的高等教育研究方法都难以胜任如此复杂的研究任务，必须综合运用多个层面的多种研究方法。第五，高等教育研究方法的应用是综合性的系列活动。它首先表现为一种研究思路设计，即揭示你是如何认识该问题的，并判定它属于什么性质的问题；其次表现为选择一种研究途径，即用什么方式来获得资料和处理资料；再次表现为一种证明方式，即证明你的结论具有客观性基础并符合理性思维规则；最后表现为一种规范要求，即要求研究者遵守科学界的公约。

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[关键词]全日制高校教师；成人教育教师；利弊探析

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2016.31.197

1全日制高校教师与成人高等教育教师概述

1.1全日制高校教师概述

全日制是“全日制教育”的简称，指一种全天候教学的体制。全日制高校教师则是指被高校聘用并长期在高校实施教学的教师，与兼任成人高等教育教师的角色相比，全日制高校教师将更多的精力放在全日制高等教育教学上，时间投入也更多。

1.2成人高等教育教师概述

成人高等教育教师是指对非全日制成人学员实施高等教育教学的教师，大致分为三类：第一类是专职成人高等教育教师；第二类是兼职成人高等教育教师；第三类是非教师身份的教员，由学校临时聘任。兼职成人高等教育教师大多由全日制高等教育教师兼任，成人高等教育教师身份多样，教师队伍结构较为复杂。

全日制高校教师和兼职成人高等教育教师在教学时间、教学经验、教学内容、教学环境和教学方法方面存在差别，因此，全日制高校教师兼任兼职成人高等教育教师需要教师群体做好角色转变的心理准备和行动准备。

2全日制高校教师兼任成人高等教育教师的利与弊

2.1全日制高校教师兼任成人高等教育教师的优势

（1）具备较高的科学文化素养和思想品德修养。全日制高校教师的学历水平在我国教师群体结构中居于最高地位，大多数高校教师既具备广泛的科学文化知识，又具备扎实精深的专业知识，并形成了良好的思想品德修养，为成人学员树立了榜样，有利于激发成人学员的学习动机，开拓学生的知识视野。

教师拥有完善合理的知识结构有利于学生在学习时接受系统的理论知识，同时为教师解决成人学员提出的各种问题提供了可能，保障学员及时、准确地掌握正确的知识，提高了学习效率，保证了课堂教学质量。

全日制高校教师除了向学员讲授成人高等教育知识外，还可为学员补充非成人高等教育内容，如自身擅长的专业知识，满足不同专业、不同行业成人学员的知识需求，丰富成人学员的知识储备。同时，教师通过言传身教潜移默化地影响成人学员，促进了成人学员人文素养的提升。

（2）拥有丰富的教学经验。全日制高校教师长期在普通高校中进行全天教学，形成了丰富的教学经验，在教授成人学员时，教师能够因材施教，采取灵活多变的教学方法、多样的现代化教学手段和完美的教学艺术，激发成人学员的学习兴趣。教师针对不同的教学内容，能够选择恰当的教学方法，辅之以合适的教学手段，加速学员对知识的吸收，深化其对知识的理解，明显提高了教学效率。

（3）具有丰富的学习资源的依托。成人学员进入普通高校学习，实现了普通高校资源向社会的开放，成人学员可以利用校内丰富的图书资料和便捷的网络资源，进行自主学习，及时补充新知识，有利于成人学员更新观念，与时俱进，将“终身教育”理念付诸于行动。[1]

2.2全日制高校教师兼任成人高等教育教师的弊端

（1）缺乏对学员的关注和了解。全日制高校教师与成人学员仅在课堂上能够面对面交流，课一结束，往往是曲终人散，而大多数成人学员更是屡屡缺勤，兼职成人高等教育教师和成人学员之间的师生关系已名存实亡。

（2）教学时间难以保证。全日制高校教师始终将普通高等教育和科学研究作为自己的主要工作任务，将成人教育作为正常教学外的附加任务，在时间有限的情况下，教师只能将大多数精力投入普通高等教育和科研工作之中，而忽视成人教学的准备工作，如此一来，成人教育的质量大打折扣。

（3）未能充分考虑教学对象的特殊性。成人教育教学体制使得师生间交流的机会减少，加之兼职成人高等教育教师教学时间分配不合理，导致教师忽视了学员的主体性和个性，由于成人学员群体年龄结构、职业结构、家庭背景等方面的多样性和复杂性，成人学员群体是特殊的教学对象，这就要求成人教育教师了解成人学员的特点，在此基础上因材施教。成人学员与普通高校大学生不同，他们有着丰富的社会阅历，对知识的理解也各不相同，兼职成人高等教育教师需要及时转换教学方法，设计合理的教学目标，不能把自己的想法强加到学员身上。

（4）身心调节困难。全日制高校教师兼任成人高等教育教师，要求教师及时做好角色的转变，在生理与心理上都要做好转变的准备，协调两种角色的冲突。

教师兼职加大了教师的工作量，长时间讲授课程易造成教师的身心疲惫，成人教育教学的质量难以保证。教师在完成普通高等教育教学任务后，还要考虑成人学员的身心特点，因材施教，这对教师的心理素质有较高的要求，因此，无论是教师的体力状况还是素质，都需要在教学过程中不断提高，以适应普通高等教育教学和成人高等教育教学的转换。

3全日制高校教师兼任成人高等教育教师的利弊分析之启示

3.1规范成人高等教育教师资格认定制度

成人高等教育教师资格制度的规范性程度直接决定了进行成人教育教学工作教师的质量。普通高校教师虽然具有较高的学历，但面对成人学员，还应具备以下素养：第一，教师要有结构完善的知识素养。教师首先要对所教授的学科知识系统地掌握并全面地理解，此外，教师应及时更新知识，与学员共同进步；第二，教师要具备成人教育领域的知识基础。教师需要学习掌握成人教育基本理论、成人心理学、国外先进的成人教育教学理论与方法等知识，了解成人教育的特点和规律，实施有效教学；第三，教师需要具备良好的心理素养。教师若能根据成人学员的身心特点，精心组织教材，搜集相关教学资料，通过学员行为表现洞察其心理活动，就能培养学员乐学、好学的学习品质。因此，成人高等教育教师资格认证部门须对以上要求做出相关规定，成人教育的质量就得到了制度性保障。

3.2加强成人高等教育教师队伍管理

成人教育管理部门应完善对成人高等教育教师的管理制度，如规范成人高等教育教师评价制度，综合考察成人教育教师的知识基础、教育教学能力、心理素质等方面，建立多主体评价机制，将教师同行与学生纳入评价主体，以规范成人高等教育教师教学行为，促进成人教育教学质量的提高。[2]

3.3增强成人高等教育教师职业认同感和责任心

由于我国成人教育尚未发展形成制度化、规范化的体系，因此，成人教育教学活动较为自由和松散，易造成多数成人教育教师对成人教育教学的轻视，这需要成人教育教师增强对自身职业的认同感和责任心，严格遵循成人教育教学规章制度，严谨认真实施教学，还可通过加强与成人学员的交流，建立和谐的师生或朋友关系，以情促教，以情施教，保证成人教育教学任务的高质量完成。

参考文献：

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论文关键词：高等教育；质量与水平；评价指标

据统计，2008年中国各类高等教育总规模达到2907万人，继续稳居高等教育大国的位置。与此同时，高等教育面临的挑战也相当严峻。挑战的严峻性主要集中在以建设高等教育强国为战略目标的高等教育质量与水平的提升。建设高等教育强国是一个长期而复杂的过程，在这一过程之中，高等教育质量与水平评价指标体系则发挥导向作用，指导高等教育各个方面向前发展。因此，如何构建评价高等教育质量与水平的指标体系，采用何种分析框架，是目前中国高等教育迈向高等教育强国过程中必须正视和急需回答的一系列问题。

一、评价指标体系设计依据

目前，对于评价指标体系设计的依据主要有两个方面，一种是从概念分析出发，通过演绎的方式对被评客体属性有关内涵进行分解进而生成具有相互关联的各项指标，另外一种是根据评价目的来确定评价指标体系。评价目的是指进行评价活动所要达到的目标和要求，对评价指标的设计具有导向作用。不同的评价目的会导致评价指标体系的差异。根据评价目的来确定指标体系的具体步骤为：先从评价目的结构分析入手，认真分析评价目的所包含的各种因素，并将其全部罗列出来，再经过反复的分析、筛选，最终提炼出最能反映目标体系的指标，从而形成指标体系。当然，两种方法并不互相对立，在恰当的情境中两者可以很好地结合。对于高等教育质量与水平评价指标体系构建来讲，其最终目的是建设高等教育强国，所以，评价指标体系的设计既涉及对高等教育质量与水平的概念演绎，也要将其与建设高等教育强国的目的结合起来。

(一)高等教育质量与水平的概念演绎

当将“质量”与“水平”两个概念连接在一起的时候，在不同的场合或语境所表达的意思侧重点不一样，在过程评价中，“质量与水平”的重心放在“质量”上，在结果评价中，重心则放在“水平”。因此，在作为过程的指标体系的构建中，概念的演绎应该将重心放在“高等教育质量”这一概念上。

高等教育质量是个见仁见智的概念，其中尤以联合国教科文组织在考察世界各国高等教育情况基础上所提出的高等教育质量概念最具有代表性和全面性。“高等教育的质量是一个多层面的概念，应该包括高等教育的所有功能与活动：各种教学和学术计划、研究和学术、教学人员、学生、楼房、设施、设备、社区服务以及学术环境等等”，“还应包括国际交往方面的工作：知识的交换、相互联网、教师和学生的流动以及国际研究项目等”。因此，可以根据对高等教育质量概念的演绎，选择有代表性和可行性的指标，共同构成一个完整的指标体系，全面反映高等教育质量的各个方面。

(二)高等教育强国的内涵、特征

高等教育强国的内涵和特征是什么?指标设计如何体现这些内涵和特征?现有文献分析表明，虽然不同的学者对于高等教育强国这样一个复杂概念有不同的分析和解读视角，但是数量、要素、结构、功能、环境、输人、输出却是绕不开的理解维度。具体而言，一个国家之所以可以称得上高等教育强国，关键在于“它拥有较大的高等教育规模和较高的高等教育普及率”(数量、输入)；在于“它培养出一大批具有国际影响的高水平的人才”(输出)；在于“它建有若干所世界一流的大学或一批世界一流的学科”(要素、输出)；在于“它已经形成多样化、多层次、多类型、布局结构合理、开放的高等教育体系”(结构)；在于“它的高等教育系统已与本国的社会各子系统已形成功能耦合关系，能够全面适应经济社会发展的需要”(功能)；在于“它是世界知识创新、科技创新和高等教育创新的‘集散地”’(输出)。因而，在设计指标体系时必须以上述高等教育强国的特征为依据，进行逐层分解并体现在具体的指标上。

二、评价指标体系构建

(一)指标体系分析框架

在逐层分解出评价指标之后，一定要有贯穿其中的理论分析框架将所有指标组织起来，才能发挥指标体系所具有的功能，使深入分析成为可能，否则，分解出来的指标只是一种教育统计数据的堆积。建设高等教育强国的评价目的一方面使评价指标体系不得不放在国家层面来考虑，另一方面也蕴含着对于高等教育质量与水平的评价不是为了证明，而是为了改进。对于前者，长期致力于教育指标研究的专家约翰斯通(Johnstone，James．N．)认为，在建构国家层面的教育指标体系过程中，教育输入、过程与输出这个框架仍是最常用的分析架构；l6对于后者，则与斯塔弗尔比姆(Stuflebeam，L．D．)所提出的教育评价的CIPP模式具有恰切性。CIPP即为背景(Context)-投入(Input)一过程(Process)一结果(Product)的评价模式。_7因而，结合高等教育质量概念演绎和评价目的，可将评价指标体系纳人背景一投入一过程一结果的分析框架，并将其列为评价指标体系的一级指标。在一级指标下，确定生源与规模、学术基础设施、教育投入、科研投入、学生类型、教师资源、学生投入、教育资源转化、人才培养结果、学术和科研产出、社会服务、国际影响力等12个二级指标，二级指标之下又设立32个观测点，构成高等教育质量与水平评价指标框架(见表1)。

(二)观测点内涵与重要性说明

1．与高等教育背景(资源基础)相关的观测点

人是教育的出发点和归宿点，在评价一个国家的教育水平时，人口统计上的特征是一个重要要素，对于高等教育来讲也不例外。人均受教育年限反映的是某一国家人口接受教育的总体水平，受教育年限越长则人口中接受教育的水平越高。完成高中教育是青年人进入高等院校学习的基础，因此高中教育的毛入学率直接影响高等教育的毛入学率及其规模。高等教育毛入学率反映的是国家提供高等教育机会的整体水平，实质上是高等教育培养人才能力的一个标志。学生均拥有图书量和在校生计算机普及率是评价国家或地区学术基础设施能力的指标。从高等教育的逻辑起点高深学问来看，对高深学问的保存、共享的方式和手段则对高等教育和研究有着重要的作用。信息社会，互联网时代，个人计算机不仅为身处高等教育领域的人们打开了交流高深学问的新通道，而且也为高等教育找到高校与社会资源相互合作的途径和方式。当然，传统以图书来保存、共享知识的方式也不能丢弃。

2．高等教育投入观测点

合理的教育财政投入比例是教育发展的重要保障。在反映高等教育投入的各个指标中，政府对高等教育的财政支持力度和投向直接影响到高等教育质量的高低。公共教育经费占GDP的比例反映了一个国家对教育投入的总量，也是衡量一国政府对教育努力程度的主要指标；高等教育经费占总教育经费的比例反映一国政府在总体财政资源中如何对各级教育进行分配；高校生均经费指数含义是一个国家用一个GDP支撑了几个学生完成其一年的学习，也可以说相对于一定的经济发展水平，一个国家拿出多少财力支持相关教育的发展。从经费来源结构上看，高等教育的社会效益为政府对高等教育投入并发挥主导作用提供了充分合理性，但是，由于政府对高等教育投入的增长无法满足人们对高等教育日益增长的需求，非公共资金带着满足利益相关者的兴趣、需要的使命介入高等教育的现象开始在全球出现。因此，观测点“公共高等教育经费占GDP比例”与“非政府高等教育经费占GDP比例”在结构上的伙伴关系也会影响一个国家高等教育系统的使命和质量。与扩大高等教育入学机会一样，促进高等教育公平也是提高高等教育质量的一种方式和衡量手段。“学生资助经费(奖学金、贷款等)占高等教育经费的比例”反映了一国政府对弱势学生群体入学机会的关注和资助力度。

通过研究促进知识的发展是高等教育系统的重要职责，研发经费是保证高校实现这一职责的重要保障。“高校研发经费占GDP的比例”反映了一国企业、政府、高等教育部门、私人非营利部门对研发的投入力度；“高校科研经费占总科研经费的比例”反映了研发经费在上述各部门的分配。

3．体现高等教育过程的观测点

对过程的监测也是保证质量的重要手段。与高等教育过程相关的主体主要有学生和教师及两者的比例。观测点“5A类学生比例”、“5B类学生比例” 和“博士生比例”反映了高等教育结构的多样化程度及比例与社会需求的协调性。学生是学习的主体，学习效果既取决于学校的教学安排，也取决于学生课后的自主学习。与其他观测点相关的统计数字不同的是，观测点“学生课后自我学习时间”需要通过抽样调查来获得相关的数据。拥有博士学位是大多数国家高校教师的入场券，因而，拥有博士学位教师比例反映了一个国家高校教师所具有的基础学术训练水平，也体现了师资的质量与水平。教师年薪占人均GDP比例是反映高校教师职业获得经济收入在社会各职业中所占的位置，是教师职业是否具有吸引力的标志。生师比是影响教育质量的重要指标。生师比越低，师生之间互动的机会可能越多，学生得到教师的指导就越多。反之，亦然。

4．高等教育结果观测点

结果是直接体现质量的直接观测点。在高等教育的人才培养结果中，观测点“25—64岁人口接受高等教育的比例”反映以往高等教育培养人才的存量。高等教育所培养的人才必须能够参与经济活动才能体现出其质量和价值，观测点“经济活动人口教育程度构成”中高等教育的比例说明了这一点。

科研产出的具体观测点包括“师均日论文数”、“师均SCI论文数”、“师均专利授权数”、“高被引论文数”。虽然科技论文EI、SCI收录和被引是一个在国际学术界广为争议的话题，但是在没有更有效的衡量方法出现之前，其对科研质量的度量仍然是主要的方法。由于高深学问只有同行才能理解，高被引论文则通过同行评价体现了科技论文的质量。专利本身的特点之一就是要有新颖性，反映了技术发明创造活动的水平。

根据高等学校的社会服务职能的含义是“以直接满足社会的现实需要的为目的、以教学和研究职能为依托，有目的有计划地向社会提供的具有学术性的服务”，指标体系将“高校年均非学历教育人次”和“师均技术和专利转让收入”作为评价高等学校社会服务的观测点。

正如克拉克·克尔所言，“大学按它对普遍知识的承诺的性质而论，本质上是国际机构”，因而，吸引着来自许多国家的学生与教师。观测点“留学生占全球国际生比例”、“外籍教师占本国教师比例”体现了一国高等教育系统从其他系统获得资源的吸引强度。这种资源在反映本国高等教育质量与水平的同时，也通过交流、理解促进该国高等教育质量与水平的提升。世界一流大学是一国高等教育系统的标杆或高地，在各种不同世界大学排行中，一国的高等教育机构居于何种位置、数量的多少体现了该国高等教育标杆或高地高度。观测点“上海交通大学世界大学学术排行前500的高等教育机构数”和“泰晤士高等教育增刊世界大学排行前20的高等教育机构数”分别从学术排行和声誉排行两方面分别反映一个国家高等教育机构的国际学术地位和社会声誉。

三、指标体系构成特点

高等教育质量与水平评价指标体系构成特点可以参照图1来理解。

(一)反映高等教育质量的本质特征

指标体系从高等教育质量概念的内涵演绎出发，使具体的观测点并不是一种主观判断，而是有着比较充分的依据，反映高等教育质量的本质特征。

(二)以诊断和导向为功能

评价指标体系的构建以建设高等教育强国为目的，因而，具有诊断和导向的功能。通过观测指标观照高等教育，诊断发展过程中所存在的质量问题，找出解决问题的对策，进而发挥其导向作用，指导高等教育各个方面向前发展，最终达到高等教育强国的目的。

(三)反馈性与可塑性的统一

一方面，指标体系的构建不仅遵循着输入——过程——结果的分析框架，而且在体系内存在着反馈回路，体现为结果评价不仅可以夯实高等教育的基础，而且可以刺激高等教育投入。另一方面由于高等教育职能的多样化，指标体系可以根据研究的需要变换组合，具有可塑性。

(四)过程考察与结果考察的统一

针对以往评价指标体系注重结果评价的弊端，该评价指标体系在重视结果评价的同时增加了反映教育过程的指标。

(五)与社会、经济发展密切相关

篇8

[关键词]精英教育；大众化；高等精英教育；内涵

2002年我国高等教育毛人学率已经超过15％，高等教育正式从“精英教育阶段”进人到“大众化教育阶段”。高等教育走过精英教育阶段后，在大众化教育阶段还要不要精英教育，对此学界存在不同的看法。一些学者虽然承认大众化教育阶段仍然存在“精英教育”，但却混淆了大众化教育阶段的精英教育与精英教育阶段的本质区别；一些学者仅从“大众化”概念的表象出发，试图用“量”的扩张来说明“质”的下滑的合理性，进而对大众化教育阶段的“精英教育”提出质疑。

对“精英教育”这个概念在认识上的分歧，必然造成指导思想上的自行其事和实践上的各取所需，进而对高等教育全面、协调和可持续发展带来负面影响。因此，重新审视“精英教育”在高等教育大众化背景下的科学内涵，具有十分重要的理论意义和实践意义。

精英教育是伴随教育发展过程而出现的一个概念。当教育发展成为一种特权之后，它只能为所谓的“精英阶层”所享有。这其实就是一种为“少数人集团”服务的“英才教育(elististeducation，也译为精英教育)”。“英才”即精英，是指“由于具有权力、才能、财富等而被视作最好或最重要的社会集团”[1]，很显然，按照今天的精英标准，当时所谓的英才未必人人都是精英。随着教育对社会发展的影响日渐明显，欧洲各国也越来越重视精英教育。对精英的选择逐渐摆脱了“政治经济的阶层”标准，而偏重于通过心理测验等等精确而公平的选择方式[2]。1957年，前苏联人造卫星上天，美国朝野震惊，以科南特、里科弗为代表的要素主义教育学者猛烈抨击美国在与前苏联脑力战役中失败的原因是“对优秀智力的漠不关心”，强烈呼吁要重视“智慧的训练”[3]。美国随后制定了精英教育的政策和法规，特别是1958年《国防教育法》出台，提出“为了国家安全必须选拔我国大批的天才儿童，并努力进行天才教育”[4]，把精英教育的作用提升到国家存亡的高度，这一时期，精英教育的发展可谓登峰造极。至此，不论历史上关于精英的评价标准有何变化，精英教育一般都是指一种优秀人才的培养模式，它的主要功用是“教育和培训经过严格选拔的学生，以使他们适应需要高标准和高度创造性的脑力工作”[5]，这是从人才培养质量的维度上理解和使用“精英教育”一词，它既适用于基础教育领域，也适用于高等教育领域。1973年，马丁·特罗教授根据他对美国高等教育历史的研究，首次提出高等教育发展阶段论，即按照正在接受高等教育的适龄人数占全部适龄人口的比例(毛入学率)，将高等教育发展过程划分为精英教育、大众化教育和普及教育三个发展阶段。他把高等教育毛人学率小于15％的阶段定名为精英教育阶段，并总结归纳出这一阶段高等教育体系的结构和特征。他的有关论文报告在OECD举办的国际会议上发表后，“精英教育”阶段这个概念被世界各国教育界广泛认同，并用以衡量本国的高等教育发展水平。自此，精英教育被赋予了新的内涵，成为按照量的规定来划分高等教育发展阶段的称谓，是高等教育发展过程中第一阶段的标识。于是，精英教育的概念就具备了双重涵义：或指高等教育发展过程中的精英教育阶段，或指一种以培养社会精荚为目的的人才培养模式。当从后一个角度来使用精英教育一词时，人们往往习惯于按照高等教育发展第一阶段(精英教育阶段)的一些质和量的特征来把握它的涵义。

正是因为精英教育这一概念在发展过程中有了较大的变化，所以对精英教育的理解出现了很大的分歧。特别是在高等教育进入大众化之后，人们对“精英教育”的理解仍然停留在过去的基础上，而忽视了大众化教育阶段的“精英教育”与“精英教育阶段”的所谓“精英教育”的必然联系与本质区别。一些学者即使把“精英教育”理解为一种人才培养模式，但对精英教育的范围界定也存在较大差异。有的学者认为“精英教育”是专指高等教育领域的人才培养模式；有的学者把所有高于本科层次的硕士生、博士生教育视为精英教育，而把所有本科、大专、高职层次的教育均统一到大众教育[6]；有的学者则坚持精英教育至少有两大块：一块是研究生教育，特别是博士生教育；另一块则是高水平研究型大学所培养的本科精英人才，也应属于精英教育[7]。还有一些学者指出，精英教育涵盖国家的整个教育层次系统，即不论初等教育还是高等教育，都存在精英教育。

“大众化高等教育的发展，不是不要精英教育，而是要更加保护精英教育，政府必须支持、保护、发展精荚教育，这是政府和全社会的责任”[8]高等教育发展阶段论的创始人马丁·特罗教授的这段话，表明精英教育在大众化教育阶段不仅必然存在，而且具有重要地位。但是，大众化教育阶段毕竟不同于精英教育阶段。进人大众化教育阶段以后，高等教育不仅表现为量的扩张，还主要表现为质的转变，即在教育观、教育功能、课程与教学形式、学生经历、领导与决策、学术标准、学术管理、入学与选拔、院校管理等方面发生根本变化”[9]。如果说前一阶段对精英教育的把握还主要是从“量”上分析，那么大众化教育阶段的精英教育则更强调“质”的突破。

随着高等教育自身的发展，精英教育的外延在不断拓宽，内涵在不断丰富，高等教育大众化阶段的精英教育与精英教育阶段的精英教育在教育理念和价值取向上已经大相径庭。如果不给“精英教育”赋予新的内涵，或继续用前一阶段的精英教育模式来指导大众化背景下的精英教育，不但高品质的精英教育发展得不到保证，而且我国高等教育大众化的进程也会受到阻碍。

首先，两个“精荚教育”不是同一个概念，其内涵存在质的区别。前一阶段的“精英教育”虽然也包括“培养模式”意义上的涵义，但其本意是对高等教育发展过程阶段的划分，是对高等教育毛入学率在15％以下这一发展阶段的指谓。虽然马丁·特罗教授本人也承认，这一数值没有统计学上的意义，不是一个固定的区别标准，各国可以对精英教育阶段标准进行新的划分[8]，，但15％这一数值毕竟得到了多数国家和学者的认可并采用。而高等教育大众化背景下的“精英教育”不再具有划分高等教育发展阶段的功能，而是专指存在于高等教育始终的一种人才培养模式。这种人才培养模式在质上具有规定性，但在量上没有统一的划分标准。由于各国教育发展水平和经济发展水平存在较大差异，因而其精英教育规模不可能用一个标准或尺度衡量，它是一个动态数值，其决定因素既有国别间的横向差异，也有一个国家不同历史发展时期的纵向变化。其次，两个“精英教育”的教育对象选拔墓础存在质的差别。在精英教育阶段，因为人学人数极其有限，整个高等教育系统均被视为精英教育。进入精英教育的教育对象是进入高等教育的全体学生，其教育对象选拔的基础是应届高中毕业生，其毛入学率的计算基数是全体适龄人口数。在精英教育阶段，“精英教育阶段”同“精英教育”(高等教育发展阶段同人才培养模式)基本处于“全包”的关系，而在大众化教育阶段的精英教育同高等教育发展阶段不是“全包”的关系，它本身处在高等教育发展过程的第二个阶段，二者属于“被包含”与“包含”的关系。大众化背景下接受精英教育的对象，不再是全体进入高等教育的学生，而是其中一部分优秀学生。因此，其选拔基础应是可进入高等教育阶段的少数优秀学生，其计算基数不再是全体适龄人口数，而是高等教育的总体规模。

由此可见，在精英教育阶段，整个金字塔都被视为精英教育，而在大众化教育阶段的精英教育，只能是接近这座金字塔塔尖部分的优秀学生。尽管大众化教育阶段金字塔的塔基在不断扩张，进入金字塔的门槛也在降低，但进入塔尖部分的竞争将更加激烈。

第三，两个“精英教育”的实施主体在学术地位上存在质的差别。前一阶段的高等教育机构数量较少，既然同属“精英教育阶段”，也就基本上承担了精英教育的任务，其教学计划和人才培养目标没有多大的区别，因而也就不存在重点院校和普通院校之间的分野。高等教育大众化的过程与高等教育多样化的过程是紧密联系在一起的[9]。特罗教授把高等教育多样化定义为“对应于规模的扩大，新阶段的要素成为制度和结构，整个高等教育多层化、多元化的过程”[5]。可见，大众化教育阶段的精英教育，随着高等教育规模的扩张，高等教育机构的数量、种类、形态和职能呈多样化的发展趋势。高等教育资源在全球化背景下的激烈竞争中必然进行分化和重组。高等教育机构在国家的宏观调控和高等教育市场机制的作用下，在层次上按照本科教育和专科教育，在办学模式上按照研究型、教学研究型和教学型进行重构，并带来办学职能的重新分工、人才培养目标和办学目标的重新定位。大众化背景下的精英教育不再由全部高等教育机构承担，而只能由研究型教育机构和国家级人才培养基地的专业学科来承担。特别需要指出的是，大众化阶段的精英教育日益表现出国际化趋势，现代性和开放性更加显著，学校的目标定位不再满足于立足本土，而是强调建设世界一流大学和一流学科。对精英学生的吸纳也跳出了本国的界限，向世界开放招生，表现出跨国界、多文化的特征。

第四，大众化背景下的精英教育的入学选拔标准将出现质的提升。在精英教育阶段，高等教育入学选拔标准一般采取刚性指标，其衡量学生能否入学的标准都是一维的，刚性的，并且实行全国统一考试和统一招生。不管考生报考何类学校，都是采用一个评价标准。虽然国家通过改革招生考试制度，对考试科目和内容进行了改革，录取分数线根据各省(市、自治区)的招生指标划定，但结果是照顾了“公平”而牺牲了“效率”。进人大众化教育阶段后，随着教育规模的不断扩张和社会对各类人才需求多样性的凸显，多样性必然成为大众化教育阶段的重要特征。这种变化随着高等教育机构办学模式的重新定位而出现多样化的入学选拔方式，这在已经进人大众化教育阶段的国家可以得到证明。大众化教育阶段的高等教育入学选拔方式在向柔性化、开放式转变的同时，更加突出高排斥性和高选择性。而对大众化背景下的精英教育而盲，其历史使命决定了入学选拔方式必然是“柔性化、开放式”与“高排斥性和高选择性”的统一，并侧重后者。因此，国家对高等教育关注的重点要逐步由面向“全体”的高等教育转向面向“精英”的高等教育。中央政府只抓“精英教育”层面，实行全国统考统招，为优秀考生进入精英教育机构接受精英教育打通渠道，而将非精英教育交由地方政府操作。

正是由于对高等教育大众化背景下的“精英教育”的内涵缺乏正确的理解，因而出现许多有违精英教育规律的现象。例如，不了解现阶段精英教育只能是金字塔的塔尖部分，有的学校不顾自身的历史和条件，盲目追求发展精英教育，盲目攀高和追求升格，勉为其难地搞所谓精英教育。又如，没有弄清现阶段精英教育的入学选拔方式是“柔性化、开放式”与“高排斥性和高选择性”的统一，有的精英教育机构在招收学生的时候没有做到高排斥性、高选择性，使大批本可以接受高等精英教育的优秀青年被人为地边缘化，而一些不该或本不适合进入精英教育机构的青年却抢占了这些优质资源，使精英人才的选拔通道受阻。尤其值得关注的是，有些精英教育机构为了眼前的利益，明显越位，搞短期行为，发展非精英教育，同一般高等教育机构争夺非精英教育生源。这些现象既损害了教育公平，又降低了教育效率，严重阻碍了我国高等精英教育的健康发展。

综上所述，大众化教育阶段之前的“精英教育”是高等教育发展过程中阶段划分的数量概念，兼具“发展阶段”和“培养模式”的双重涵义，处在高等教育发展过程的第一阶段，是建立在适龄青年总量基础之上的数量概念。大众化教育阶段的“精英教育”不是高等教育发展过程的一个阶段，而是处在高等教育发展过程的第二阶段，是建立在高等教育总量基础之上的数量概念。前者侧重强调量的划分，而后者侧重强调质的本质。基于以上认识，笔者建议用“高等精英教育”代替被泛化的“精英教育”，并赋予高等教育大众化背景下的高等精英教育的定义：高等精英教育是指建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

[参考文献]

[1)赵厚勰.“超常教育”英才教育”“天才教育”“资优教育”辨[J].中国特殊教育，2003，(3)：90．

[2](美)约翰·布鲁贝克．高等教育哲学[M]．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2002：65—66．

[3]齐麓甫，王宏方．要素主义的天才教育观及其启示[J]．中国特殊教育，2004，(12)：72，

[4)潘发勤，杨得国．英才教育·素质教育·学科结构[J]．上海教育科研，1997，(1)：16，

[5]马丁·特罗．从精英向大众高等教育转变中的问题[J]．外国高等教育资料，1999，(1)：3—4．

[6]周云峰，朱徐瑞．浅议精英教育与大众教育的关系[J]．教育与职业,2004，(17)：13．

[7]赵沁平．精英教育：高水平研究型大学的人才培养理念[J]．高等教育,2004，(8)：26．

篇9

关键词： 高等教育市场化 价值追问 反思

“高等教育市场化”、“高等教育产业化”等已成为当今国人时常挂在嘴边、经常讨论的时髦辞令。记得在这些词语刚刚出现的时候，它带给我们的是无限的遐想和期待，因为，中国高等教育一直都在政府的严密管制下运行，疲态毕露，迫切需要市场精神的介入来为高等教育灌输能量和激发生命力。但是，市场化是市场经济这个庞然大物的生命，它能在高等教育领域继续发挥其无限活力和吸引力的本真吗？如果能够，那高等教育无疑也就是一片允许自由开放的市场，个人主义和理性主义的市场机理将在高等教育的“市场领地”中得以生根发芽。

当然，到今天这个时候，我们仍然频繁地提到“高等教育市场化”这个概念，只是我们的态度已经有所转变。它仍然在很多人的心目中占据着无限的高位，但却在另一些人的心目中成为需要反思甚至必须摒弃的理念。市场化是个经济学的概念，经济与政治的联系千丝万缕。对高等教育市场化的反思，就是对高校个人理性的反思，也就是对高等教育市场化作政治和社会介入的反思。

一、“高等教育市场化”理念的追溯

曾有人把中国高等教育的历史发展概括为一段“折腾史”：一九五二年的院系调整，刻板照搬苏联模式，偏工忽理弃文；一九五八年的“”，扩大规模，随意入学；一九五八年到一九七六年的不宜录取政策，强化“政审”，出身定终身；一九六六年到一九七六年的“”，停招“双补”，乱象丛生；一九九年起高校大合并，姻缘强配，品牌殆尽；一九九九年起高校扩招，债台高筑，质量下行……曾几何时，接受高等教育受制于政治出身，而近年来，经济的强弱却左右着学子们的选择和高校的办学，市场化的力量由此可见一斑。

就像市场经济本身有利弊两面一样，高等教育市场化虽然作为一种理想的状态为我们所追求，但是高等教育市场在建构的过程中也暴露出相当多的问题。或者可以说，这不是高等教育市场化本身的过错，万事人为，市场化中出现的问题仍然根源于人本身。在高等教育走向大众的年代，高等教育供给量不断增大，虽然尚不能均衡需求，但这种发展态势，使人们形成了一个庞大的高等教育市场想象。既然高等教育供不应求，为了使市场供求均衡，就应该以产业的形态扩大高等教育的生产规模，那些与产业及市场相关的概念，自然就移植到高等教育领域。

哈耶克认为，高等教育市场化不仅仅意味着在高等教育领域引入市场手段和竞争机制，还意味着对高等学校系统从权力分配、管理运作到教育内容安排等全方位的再建构的思想指向。他在教育问题上反对政府对于教育的垄断，带着强烈的“为强者说话”的特质，是典型的西方自由主义市场经济理念的体现。值得肯定的是，哈耶克也承认教育的公共性和政府干预教育的必要。他虽然不主张政府作为教育的主要参与者，但也认为政府应变成个人的公正的保护人。毫无疑问，哈耶克的教育市场化思想可以带给我们思考，我们必须把高等教育市场化从完整的市场化概念中剥离出来作特殊的分析，在承认高等教育市场化与市场经济的共性的同时，更重要的是找出高等教育市场化与一般性市场化的细致的差异性，使高等教育的市场化道路在富含差异性的理念价值中运行。

高等教育市场化概念，是近些年来才出现的，它表明中国高等教育的规模在不断得到扩展。高等教育在产品市场上交换的是高等教育服务。在我国高等教育大众化目标的实现过程中，高等教育规模的扩张手段，某种程度上已采取了产业化发展的措施，如对高等院校办学者放权让利的刺激、对求学者实施成本分担政策等。教育单位作为公共产品和准公共产品的经营者所得到的利润应当作为发展教育的基金，不存在投资者分配利润的问题，高等教育市场化实质上是对高等教育发展的规模及其途径的组织形态的描述，但并非是完全等同营利性企业，毕竟，高等院校是非营利性组织。高等教育的市场化，是宏观层面政府调控高等教育发展的重要手段，高等教育市场化概念的本意主要是通过市场式的竞争手段，来强化市场供给方的产品或服务质量应有实质性的提高，并通过竞争获得再生产的资源或者说生存空间。高等教育市场化并不是完全市场化，而是部分市场化。高等教育的市场化不应被狭隘地理解为在财务上是由政府还是由民间来办教育，而应理解为是由政府还是学校在主导学校的发展方向。

二、对高等教育市场化的价值追问

近年来，我国高等教育领域的市场化改革如火如荼，很多市场化的改革也取得了非常明显的成绩，比如高校后勤社会化改革，就从根本上纠正了高校后勤服务中一直存在的顽疾，给高校后勤注入了新鲜的市场活力，不仅节省了高校办学成本，而且优化了资源配置，更大大改善了后勤服务。在高等教育领域的市场化改革取得的成绩屡见不鲜，无须赘述。

事物总是有其两面性。作为具备公共产品性质的高等教育，在引入作为个人理性主义主导的市场机制后，肯定无法避免市场机制带来的强大的冲击，在活力顿生的同时，也伴随着各种各样的弊端的出现。高校中出现了一些腐败现象，比如招生录取中的不公平的交易现象，毕业就业中的就业率假象，贫困学生上不起学的现象，高校基建中的贿赂现象……虽然我们可以对这些现象进行道德审判，但是最为本质的是，我们应该冷静地反思这些现象背后的制度性和价值性的缺陷。高等教育市场化背后的行政市场化和价值观的经济化应该才是这些现象出现的根源。

作为现代高等教育发展的一种国际趋势，市场化是我们无法逃避的一条必由之路，而且我们已经开始在市场化的道路上向前迈进，绝无后退之路。所以，现在的关键不是我们在面对市场化弊端时，是选择走市场化之路还是选择放弃，而是我们应该怎样来正确地走好这条可以走得更好的高等教育市场化之路。

我以为，高等教育市场应该是一种有限的市场。从本质上讲，“市场化就是国家通过在公共部门引入市场因素，把原本由国家承担的责任转移到‘非国有部门’，或者改变国家参与公共服务的性质”。教育依然是国家的公共部门、公共事业，市场化只是利用市场的理念、原则和做法，来运营作为公共事业的教育。在教育资源中利用市场机制，可以优化教育资源的配置，增强教育的竞争性和选择性，提高学校的办学效率与效益，扩大学校的办学自，维护学校的自主性。因此，市场化是教育资源配置的一种手段，其目的是提高效率，并不改变教育的公共性。教育市场不是完全的自由市场，不能简单地将经济领域的市场机制机械地、原封不动地移植到教育中来。教育市场是一种有限的市场，其市场化不以追求经济利益为目的。

教育市场必须在政府的规制下运营。高等教育虽然不是义务教育，但也同样具有无可争议的公共性。作为公共产品和公共服务，教育公正是高等教育市场的合法性前提，而保证高等教育公正是政府不可推卸的责任。纯粹的市场不同情弱者，优胜劣汰，只追求机会的均等，而且经常是经济的力量占据着绝对优势。具有公共性的高等教育却必须追求结果的公正性。因此，我们必须发挥政府对公平的规制作用。作为公共行政机构的政府在高等教育领域的作用就是要充分保证高等教育的公益性和社会公正。

三、结语

教育市场化本身不是教育腐败和教育不公正的罪魁祸首，我们必须承认市场在教育运营中的合法地位。高等教育消费的公共性和私人性的双重特征，意味着高等教育必须在市场与政府相互补充和交替中发挥作用。接受高等教育本身也意味着一种消费，但是受教育者在个人自利性选择的同时，也就意味着社会获得了他所带来的公共福利。有学者将这称之为“市场化公益行为”，显然有其合理的依据。高等教育的市场化问题实际上就是一个政府在高等教育中的作用被重新划定的问题，有关高等教育市场化的讨论应该在“方式”的层面，而不应该上升到“方向”的高度。

对高等教育市场化弊端的矫正，可以只是简单的改革，但这只能短期见效或小范围见效，真正要解决市场化给高等教育带来的问题，我们必须有一种彻底改革的眼光，从根本上断绝高等教育中的科层制管理和管理行政化的机制，从根本上断绝高校中的权力群体对经济利益和个人私利的追逐。这不是一个简单的几条对策即可解决的问题，而是关乎到我们的国家、民族和人民，关乎到我们党和政府的大事，我们当认真思索。

参考文献：

［1］菲利普・G.阿特巴赫著.蒋凯译.高等教育变革的国际趋势.北京大学出版社，2009.11，第1版.

篇10

关键词：高等教育自学考试；社会助学；性质；功能

收稿日期：2006―09―11

作者简介：陈涛(1979―)，男，宁夏中卫人，北京师范大学历史学院硕士研究生，先后在《西北师大学报》、《四川师范大学学报》等刊物上发表多篇论文，主要从事高等教育研究。

一、社会助学的地位和性质

高等教育自学考试是个人自学、社会助学、国家考试相结合的高等教育形式，是我国高等教育体系的组成部分。个人自学、社会助学是高等教育自学考试系统中的教育活动，是国家考试的基础和重要条件。

社会助学，是社会力量帮助社会自学者学习的教育活动，是高等教育自学考试中“个人自学、社会助学、国家考试”的重要环节。国家为造就和选拔更多人才，建立自学考试制度，以考促学，鼓励自学成才。各种社会力量根据自学考试所考专业计划和考试大纲要求，举办各种类型辅导、补习学校（班），运用电视、广播、函授、面授、录音、录像及编印自学辅导材料等助学形式，辅导社会自学者学好文化基础知识和专业技术知识，使其通过国家考试，取得学历。①

社会助学是联结个人自学与国家考试之间的桥梁和纽带，它既是自学考试制度的必然产物，又是自学考试的重要组成部分。可以说，没有社会助学，自学考试作为一种高等教育形式是不完整的②。毋庸讳言，社会助学是一种重要的教育活动。然而，在时代变迁和社会发展的不同历史时期，人们对社会助学性质的理解却不尽相同。总的来说，对社会助学性质的理解大致经历了这样三个阶段：

1.社会助学的助考性质

第一阶段，自学考试诞生最初的年代，人们对社会助学的认识和理解是一种助考性质。20世纪80年代初，我国国民经济和社会各个方面迫切需要专业技术人才，但在“”特殊历史时期，大学停办，有大约500多万学生错过接受高等教育的机会，他们迫切的要求学习深造。而高等学校，百废待兴，招生人数很少。因此，那时候高自考教育的定位是为500多万错过接受高等教育的青年人补课。他们中的绝大部分人已经工作了，高自考教育形式可以给广大自学者进行业余辅导，通过国家考试者就可以获得高等教育学历，没通过国家考试者也获得了文化和专业能力的进修和提高。③

以北京市为例，据1989年的累计统计，全市共有自学考试助学单位53个，2.1万余考生参加听课辅导，均占在考人数的50%。办学形式主要以单科辅导、考前串讲为主。授课时间以业余为主，集中在晚间或周日。以全日制形式办学的只有极少数学校，个别专业。就考生成分而言，1989年以前，老三届初中、高中生是自学考试考生的主要成分；就考生考前学历而言，1989年以前，初中及初中以下文化程度的占考生总人数的23%。④

2.社会助学的助学性质

第二阶段，人们对社会助学的认识和理解普遍是助学性质。

到了20世纪90年代初，一代“补课人”过去了。当时高等学校招生人数增长缓慢，录取率仍然较低，很多高中毕业生就是通过全日制高自考助学获得上大学的机会。因此，20世纪90年代后，高自考助学学生的数量一度大大地超过了普通高校。③

以北京市为例：1994年上半年统计，全市共有助学单位76个，4.9万余人参加各种形式的学习，约占在考人数的70%。全日制民办学校是助学主体，部分普通高校也开展了助学活动。其中，51所民办学校共有学生32970人，占考生总人数的47%，占全部参加辅导学习人数的68%。就考生成分而言，自20世纪90年代起考生年龄段发生质的变化，1978以后毕业于高中、中专、职业高中的30岁以下的年轻人成为考生的主要成分；就考生考前学历而言，从1990～1994年的累计统计，初中及初中以下文化程度的考生只占全部考生的3.6%，高中、中专、职业高中三类考前学历的考生已占考生总人数的84.1%，其中，高中毕业生占考生总人数的40%。高中、职业高中、中专毕业生尽管最后学历高于第一阶段，但其自学能力并不强，参加考试依赖社会助学辅导，④就在这个时期，社会助学组织也发展很快。

3.社会助学的教育性质

第三阶段，人们对社会助学的认识和理解逐渐深入，社会助学的教育性质得以真正确立。

从制度上讲，高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。国家根据经济建设和社会发展的需要，制定高等教育发展规划，举办高等学校，并采取多种形式积极发展高等教育事业。⑤高等教育自学考试作为一种高等教育形式，是我国高等教育体系的重要组成部分。个人自学、社会助学是高等教育自学考试系统中的教育活动，是国家考试的基础和重要条件。

从构建终身教育的途径上讲，当今世界科学技术突飞猛进，知识更新越来越快，人们为了适应工作的需要，必须不断学习新的知识。市场经济制度的逐步建立，产业结构的不断调整，使人们的职业岗位变动频率增加，转岗就业培训等继续教育需求日益增加。此外，随着生活水平的改善，为了提高生活质量，人们学习各种知识的愿望越来越高，构建继续教育、终身教育体系，建立学习型社会已经成为当今社会发展的必然趋势。⑥自学考试社会助学在有效地满足社会各方面日益增长的继续教育和继续学习的需求方面，充分体现了教育性质。

从社会助学的办学理念上讲，随着1999年后高等教育的持续扩招与发展，高等教育进入了大众化阶段，高自考助学出现了生源市场的大调整，生源正由普通高中毕业生为主，转入中等职业学校的毕业生为主。这批教育服务对象，基础知识薄弱、生活学习习惯不好、个人自我控制能力不强，并且其成长环境、思想状况、心理特点、性格喜好、发展目标、价值取向等方面与前两个阶段的考生存在很大差别。而普通高校、成人高校、民办高校、社会团体、企事业单位及公民个人，在国家考试的指导下，在个人自学的基础上，利用各种教育手段开展广泛的多层次的社会助学活动，为自学者提供辅导，可以有效地帮助他们完成教育过程。

在多年实践中，有相当一批社会助学组织已逐渐发展成为具有自身特点的自学考试教育。目前，在我国的高等教育自学考试社会助学活动中，各种类型高等教育特别是全日制民办高校中，相当一部分也主要以自学考试助学为其办学支撑点。接受全日制助学教育的考生已达到很大规模。②

二、社会助学的功能

百年大计，教育为本。要实现全面建设小康社会和中华民族伟大复兴的宏伟目标，必须坚持实施科教兴国战略和人才强国战略，把教育摆在现代化建设优先发展的战略地位。党的十六大把教育事业列入全面建设小康社会的奋斗目标之一，强调“教育是发展科学技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性、全局性作用，必须摆在优先发展的战略地位”，实现三大历史性任务是党的十六大对教育提出的要求。一是构建体系，构建比较完善的国民教育体系和终身教育体系，即中国特色社会主义现代化教育体系；二是培养人才，造就数以亿计高素质劳动者、数以千万计专门人才和一大批创新人才；三是知识贡献，促进教育同科技创新和经济建设、教育同文化繁荣和社会进步的紧密结合，使教育为现代化建设作出应有的智力支持和知识贡献。⑦

社会助学比较充分地利用了社会各方面的教育资源，为参加自学考试的广大考生服务，这是发展中国家办大教育的一条有效途径，是完全符合我国国情的。社会助学作为一种重要的教育活动，其功能主要体现在以下方面：

1.整合社会教育资源

教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务。由于我国人口众多，经济还很不发达，现在正处于并将长期处于社会主义初级阶段，发展教育，一方面，在于政府的不断投入，另一方面，要动员社会各个方面的力量来关心、支持、兴办各种各样的教育事业，这是我们发展教育事业的重要途径。教育是一个公益性的事业，是提高民族素质的根本途径。社会各界广泛兴办教育事业是国家兴旺、社会进步的重要标志，是利国利民的善举，是中华民族的优良传统，是完全符合我们穷国办大教育的实际需要，符合广大人民根本利益的，充分体现了社会主义制度的优越性。

现阶段，我国教育体制还存在很多跟当前社会发展和建立社会主义市场经济体制不协调的方面。教育事业的发展，根本出路在于改革，而其中很重要的就是要改革我国目前由政府包办教育，教育统得过死的教育体制。要改革办学体制，就要改变政府包揽办学格局，逐步地建立起以政府办学为主体，社会各界共同办学的新体制。为此，就要大力推进教育创新，大胆探索教育发展的新途径，开辟教育发展新的增长点，克服制约教育发展的体制。社会助学是适合我国国情的一种新的办教育的形式，社会助学活动的开展，聚集了社会的人力、物力和财力来兴办教育，克服了过去只依靠国家进行单一教育投资的弊端，符合当前我国提倡的多渠道投资办学的精神，国家、集体和个人都能受益，为发展我国教育事业作出了特殊的贡献。

社会助学具有开放、灵活、经济、实用、高效等特点，极大地满足了社会成员的不同需求，特别是在我国高等教育尚为达到普及化阶段，社会助学在保证教育机会均等方面有重要作用，它通过吸引大批的高考落榜生及希望进入大学学习的考生参加自学考试，缓解了社会对高等教育的巨大需求与普通高校的有限教育资源之间的供需矛盾。

2.保证教育教学质量

在适应社会需要、灵活办学以及提高办学效益和教育教学质量方面，社会助学发挥了较大优势。

由于广大助学单位能够按照高等教育自学考试专业计划、考试课程安排及课程自学考试大纲制定助学辅导计划，并对业余学习和全日制学习的不同特点，有针对性地开展多种形式的助学辅导活动，通过系统学习和辅导，提高了高等教育自学考试的考试质量。高等教育自学考试之所以取得辉煌的成绩和被社会认同以及国际上的认可，非常重要的一条就是始终把确保质量放在第一位。实践证明：社会助学的质量，直接关系到自学考试的质量。凡是社会助学质量搞得好的，考生质量就高，毕业生质量也好。因而社会助学在帮助考生学习的过程中，承担着重要的作用。高质量的社会助学，是保证自学考试健康发展的前提和基础。⑧

3.完善自学考试教育

(1)社会助学对自学考试的发展有推动作用。社会助学单位为了求生存、求发展的需要，为了扩大招生，积极宣传自学考试，提高了自学考试的声望，增加了自学考试生源。社会助学活动的开展，为高等教育自学考试专业考试计划的安排、实践性环节考核和命题要求的制定提供了一定的依据。社会助学单位可将辅导中遇到的实际问题和广大考生、实习单位提出的一些建设性意见向高等教育自学考试委员会汇报，供高等教育自学考试委员会制定专业考试计划、实践性环节考核要求及命题做参考。高等教育自学考试委员会还可以根据助学单位的反馈信息，制定教材和大纲供应计划。

(2)社会助学对自学考试的发展有支撑作用。自学考试作为国家对考生水平的检测制度，其标准要求不比全日制的普通高校低。由于近年高等教育自学考试应考主体的变化，大量的高中、中专、职高、技校毕业生走向工作岗位，工作几年后感到需要提高自己的知识水平和文凭，这部分人员进入自考队伍，单靠自学已很难达到自学考试的国家标准。社会助学的参与，为广大考生提供了重新学习或继续学习的条件和环境，可以帮助考生提高学习效率，这对自学考试的发展具有十分重要的支撑作用。⑧

(3)社会助学对自学考试的规模有调控作用。从自学考试的发展来看，社会助学搞得好的专业，考生参考的积极性就高，参考率、及格率同时增高；反之，社会助学体系不健全、薄弱，考生就减少，自学考试就冷冷清清。从这个意义上说，社会助学对自学考试的发展规模有重要的调控作用。⑧

综上看出，社会助学活动的蓬勃发展，各类教育机构的积极参与，使自学考试作为教育形式更加完善。

注释：

①顾明远主编.教育大辞典(增订合编本)〔Z〕.上海:上海教育出版社,1998.

②赵亮宏主编.高等教育自学考试社会助学和宣传工作的理论与实践〔C〕.武汉:湖北人民出版社,2002.

③高福勤主编.理论研究与实践〔C〕.北京:中国人民公安大学出版社,2005.

④王武成.北京市高教自考助学情况浅析〔J〕.北京成人教育,1995,(5).

⑤宋树涛，李伟民主编.中华人民共和国教育法大全〔Z〕.北京:京华出版社,2001.

⑥陈至立.在高等教育自学考试制度建立20周年纪念大会上的讲话〔J〕.中国考试,2001,(6).