人本主义理论优缺点范文

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篇1

论文关键词：非英语专业，大学英语写作，人本主义教育思想，结果教学法，过程教学法

 

引言

英语一直是许多非英语专业学生的难题，在听、说、读、写、译五项基本技能中，又以写尤为困难。一提到写作文，许多学生都有畏惧心理；一提到上写作课，脑海里就浮现出了“枯燥”、“乏味”这些词。写作之所以会给学生留下这样的印象，与以往的写作课教学方式不无关系。一方面，高校的大学英语教学以精读课为主要课型，教师很少进行真正意义上的写作教学。与此同时教师又面临着提高学生参加CET和课程考试的合格率和成绩的压力；另一方面，学生抱有实用主义的想法，把通过CET考试和大学英语课程考试作为学习英语的主要目标甚至是唯一目标，从而使其在英语学习上抱有想走捷径、临时突击等想法，从而影响到写作教学的效果。鉴于此，笔者试着从人本主义教育思想出发，以学生为中心，探索真正适合学生的大学英语写作教学的方法。

一、人本主义教育思想

人本主义（Humanism）是20世纪五六十年代兴起于美国的一个心理学流派。以马斯洛和罗斯杰为主要代表的人本主义理论教育家针对当时“技术统治一切”的理论和传统的教育理念提出了质疑和批评，认为传统的教学观忽视了学生的主观能动性，忽略了学生在整个学习过程中的重要性，割裂了人的情感与认知的关系，其强调人的价值和人的发展潜能，能够自我实现，并在此基础上逐渐发展成为人本主义教育思想。

人本主义教育思想的核心是在教学过程中毕业论文模板，学生始终是中心，学生应该受到尊重，教师的角色不仅是“授之以鱼”，更应是“授之以渔”，在传授学生知识的同时，还要充当学习的促进者，为学生提供学习方法，让学生自主、自为、自愿学习。

二、基于人本主义教育思想下大学英语写作教学的可行性

（一）传统的大学英语写作教学法特点分析

在目前的大学英语写作教学中，教师采用较多的是结果教学法和过程教学法。

1、结果教学法（Product-focusedApproach）

结果教学法把教学的重点放在写作的最终效果上。其步骤一般是教师分析讲解例文，学生模仿例文写作，教师评改和打分等。这种方法在实践中存在一些不足：一是从学生方面看，学习效果不佳。因只注重结果，不重过程和能力培养，学生思路不宽，文章内容空乏；同时只关心分数高低，不在乎错在何处论文格式模板。二是从教师方面看，教学效果不佳。同样只注重结果，没有过程参与学生的写作，不能及时修正学生在文章组织结构和主题等方面的不妥之处。

2、过程教学法 （Process-focusedApproach）

过程教学法把重点放在学生的写作过程和写作能力上，让学生了解写作过程，激发学生思维。这种教学法的局限性主要表现：一是适用范围受限。适宜在小班（如英语专业的小班）进行，若班级人数众多（笔者所在院校非英语专业大学英语教学班的人数一般在45人左右，人数偏多的班级超过60人），推行这一方法有困难。二是实用性受限。这种方法不能在短时间内提高学生写作技巧，对学生参加CET等考试的写作帮助不够。

从上述两种教学方法中可以看出，传统的英语写作教学过程中，学生始终处于被动地位，毫无自由创作的空间，因而觉得写作枯燥乏味。

（二）人本主义教育思想在大学英语写作教学中的可行性

写作事实上是一个极具创造力的过程，是以文字的形式对学生自己的思想情感的呈现。因此，要提高写作教学效果，最根本的是应该让学生从内心享受写作，热爱写作，让学生主宰写作，成为主人。

人本主义教育思想认为教育应该以“学生为中心”，作为教育管理者的教师，在教学过程中应该是主导者、促进者、帮助者和鼓励者，使学生作为学习的真正主体，扮演学习活动的中心角色。在大学英语写作教学过程中，教师的任务就是让学生快乐地体验每一个教学环节，教师引导学生围绕某个话题（topic）去思考问题，形成自己的想法（idea）毕业论文模板，并鼓励学生用英语表达出来形成文字，最后帮助学生去修改完善所写的文字从而形成真正意义上的篇章。因而，在整个写作教学过程中，始终是以学生为中心的。由此可见，人本主义的教育思想是可以被运用在大学英语写作教学过程中的。

三、人本主义教育思想在大学英语写作教学中的实践

笔者以人本主义“以学生为中心”的教育思想为指导，结合自身学校学生的特点，将大学英语写作教学实践分为以下四个阶段进行：

第一阶段：加强引导，端正动机——激发学生写作兴趣

笔者所在的学校是一所三本院校，学生基础相对于一、二本院校的学生而言普遍较薄弱，学生学习动机也不强，英语写作的畏难心理尤为突出，增加了教学难度。因此，在进行实质性的英语写作教学之前，培养学生的学习兴趣，帮助其打消畏难心理，鼓励其树立信心尤为重要。

结合非英语专业学生未开设专门的《大学英语写作》课程，笔者将写作教学的相关内容融入到《大学英语》精读教学过程中，通过对阅读的教学逐步灌输构建写作框架的意识。在阅读教学的过程中，不单纯强调单个词或短语的拼写及意思，不单单让学生明白文章的关键词的引导下进行复述不是件非常困难的事情。久而久之，兴趣不断增加，畏难心理也就逐渐减弱，也就为之后的写作提供帮助。

第二阶段：体验比较，找出差异——培养学生鉴赏能力

要想写出好文章，大量的阅读是必不可少的。但是仅仅停留在弄懂文章大意的水平上，阅读对写作的帮助就要大打折扣了。因此，教师要注重培养学生进行比较阅读的能力。

在学生能够很好地分析出文章结构并借助关键词提示进行简单复述的基础上，教师就可以开始培养学生的比较阅读能力了。这里所讲的比较阅读是指让学生就同一主题，不同作者写出的不同文章进行比较分析，分别找出各文章的优缺点。优缺点可以是用词上的，也可以是结构上的，等等。此过程可以小组讨论的形式进行。在找出差异的基础上，还可以让学生试着去改写。

第三阶段：给定话题，实战练习——鼓励学生尝试写作

有了前两个阶段的准备，学生对写作的畏难心理不再像刚开始那般强烈了。但是，对写作的畏难心理还是存在的，抵触情绪也是有的论文格式模板。所以，要让学生独立进行写作还需要一个过度阶段——教师引导学生分析给定话题。当然，在进行话题分析的过程中，教师扮演主导者的角色，起到引导学生对话题进行讨论，表达出学生自己的观点；而不是将教师本人对这一话题的想法强加给学生。在讨论分析之后毕业论文模板，再让学生独立完成作文，从而降低了学生进行写作的难度。

第四阶段：评阅反馈，协助定稿——树立学生写作信心

学生独立完成作文之后，就要进行评阅。但在交给教师评阅之前不妨先让学生进行自我修改和学生相互修改。在学生进行自我修改和相互修改的过程中，学生可以锻炼自己的纠错能力，鉴赏作文的能力，同时也有利于同学间的相互学习，取长补短。当然，也为学生把作文拿给教师评阅增加了信心。另外，教师在评阅时，要多鼓励，通过评语促交流，帮助学生认识到自己的优缺点。最后，学生根据教师的建议进一步完善自己的作文形成定稿。在这个过程中，学生一步一步地体验到了成功的喜悦，写作的信心也随之逐渐增加。

最后，关于各个阶段的实施时间则由教师根据学生的具体情况而定。在四个阶段中，教师始终是主导者，整个过程始终是以学生为中心的。

结语

英语写作对于大多数中国学生而言都不是件易事。英语作为第二语言，学起来本身就存在难度，学生难免会有焦急、畏难情绪。因此，教师的鼓励与耐心就显得尤为重要。英语写作能力的培养和提高是个长期的过程，需要师生双方的长期坚持与配合。

参考文献：

[1]Carl Rogers, Freedom to Learn[M]. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company, 1969

[2]Williams, M. & Robert L.B., Psychology forLanguage Teachers: a Social Constructivist Approach[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1997

[3]陈爱梅,人本主义学习理论及其对外语教学的启示[J]. 辽宁师范大学学报（社会科学版）,2003(3): 28-30

[4]李素菊,对大学生英语写作存在的问题分析与对策[J]. 东北大学学报（社会科学版）,2002 (4)：137-138

[5]史玉娟,大学生英语写作中的主要问题及应对策略[J]. 辽宁行政学院学报, 2005(1): 103-104

[6]张亮平,基于人本主义的大学英语写作策略[J]. 安徽文学, 2007 (7):109-110

篇2

关键词：教育技术；课程；整合；教育理论；教学过程

教育技术与各学科课程整合，是教育、教学的大趋势，它将彻底改变传统教学的过程和模式，整合的过程将伴随教育、教学领域的深刻变革。怎样整合才能适应中国教育的现状，获得最佳效果，需要长期的实践和探索。

一、教育技术与各学科课程整合的指导思想

在门派众多的教学与学习理论中，很难说哪一种十全十美，关键是要根据我国当前教学与学习的现状，批判地吸收，确定能有效地解决我国现行教学与学习的弊端，促进大批创新人才成长的课程整合的指导思想。

在行为主义、认知主义、人本主义三大教学理论中，行为主义的利用多种感官(刺激)学习以获得好的学习效果的思想，是可取的。但它只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程，把个体的学习行为归纳为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激——反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应，而不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程，而教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识。学生的任务则是接受外部刺激，即理解和吸收教师传授的知识，这是不可取的。在我国，几十年来形成的以教师为中心的教学与学习思想根深蒂固，占有绝对的统治地位，在理论上主要受行为主义理论的影响。

认知主义，尤其是认知主义的一个分支——建构主义，比较适合我国的实际情况。建构主义主张教师指导下的以学生为中心的学习，认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，学生不应是受外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而应是信息加工的主体，知识意义的主动建构者。教师不应是知识的传递者、灌输者，而应是学生主动建构意义的帮助者、促进者。它既强调学习者的主体作用，又不忽视教师的主导作用，提倡教师指导下的以学生为中心的学习。而我国现行的教学中最缺少的就是以学生为中心的教学与学习。

人本主义的观点强调教学是一种人与人的情意交流活动，教师应该把自己的情意因素转移到学生身上，促进学生自觉地学习，自我实现是促使人成长和发展的最大驱动力。这对教育技术与各学科课程整合也具有指导意义。

二、教师的教育技术意识与能力

教育技术与各学科课程整合的效果，还取决于教师的教育技术意识与能力。对教育技术理论、媒体、手段、方法的认识及情感态度，决定教师是否愿意、会不会、善不善于用教育技术与各学科课程进行整合。只有教师有了教育技术的意识，才有进行课程整合意愿，才能进行课程整合。

增强教师的教育技术意识，首先应是倡导，通过教育技术与课程整合后所产生的教学效果与传统教学效果的巨大反差，引导教师逐步转变教育观念，以全新的视野审视当前教育技术与课程整合的大趋势，同时反思和认识传统教学方法的陈旧、教学手段的落后，以及教学模式的局限，用全新的认识拓宽视野。其次，使教师充分认识到提高自身教育技术的重要性和紧迫性，引导他们自觉地学习教育技术理论和方法，学习并掌握现代化教学媒体的使用和操作技能，学会根据教学内容和学生的认知水平、心理特点，选择和设计各种教学软件，不断探索和创造新的教学模式。再次，各学校要为教育技术与课程整合的实践提供指导和支持，选送热衷于课程整合的骨干教师去学习和进修，然后以他们在课程整合实践中的示范、榜样和言传身教，去带动全校的课程整合活动。

教育技术以计算机、网络等信息技术为重要支撑，所以教师的信息技术素养与能力，是课程整合的基础和必要条件。信息能力指有效利用信息设备和信息资源获取信息、加工处理信息以及创造新信息的能力。主要包括：信息工具的使用能力，包括会使用文字处理工具、浏览器和搜索引擎工具、网页制作工具、电子邮件等；识别信息的能力，根据自己的需要，运用科学的方法，采用多种方式从外界载体无数的信息中提取有用信息；加工处理信息的能力，从特定的目的和新的需要，对所获得的信息进行整理、鉴别、筛选、重组，提高信息的使用价值；创造、传递新信息的能力，在对所掌握的信息从新角度、深层次加工的基础上，进行信息创新，同时通过各种渠道传递出去，与他人交流、共享，从而促进更多的新思想、新知识产生。

三、教育技术与各学科课程整合的层面与过程

教育技术作为演示工具，是教育技术和课程整合的最低层面，也是现在最容易做到和被普遍运用的。教师使用计算机课件或多媒体素材库，用文字、图表、动画代替黑板、粉笔，使教育信息传播生动化、形象化，实现黑板、粉笔无法实现的教育功能。这样的教学对教育技术的依赖程度较小，也不是经常使用。教育技术作为演示工具，学生只是听、看，没有交流和实际操作，处于被动的学习地位。

人与人之间的交流是教学的重要环节之一，教育技术作为交流工具，完成师生之间知识与情感的交流，技术上并不复杂，在有互联网或局域网的硬件环境下，采用简单的BBS、聊天室等工具即可。教师根据教学的需要或学生的兴趣开设一些专题和聊天室，如：我需要帮助、老师优劣之我见等，并赋予学生自由开辟专题和聊天室的权力，使他们有机会对课程的形式、教师的优缺点、无法解决的问题等进行充分的交流。现在出现了大量的学习软件，可以作为个别辅导工具，代替教师的部分职能，如出题、评判等。个别辅导软件可以根据不同的学习内容和学习目标，提供不同的交互方式和教学(学习)方法，有练习、对话、游戏、模拟、测试、解答等。教育技术作为个别辅导的工具，使学生有接触优秀软件的机会，对个别辅导式教学和个别化学习，都有积极意义。教师要时刻关注学生的学习进展，在其遇到困难时，及时给予辅导和帮助。上述整合基本上是封闭的、以知识为中心的课程整合，处于较低的层面。

教育技术提供资源环境，并作为教育信息加工、协作、研发的工具，将使课程整合具有开放性，并以资源为中心。在这一层面，教学观念、教学设计的指导思想、教师和学生的角色等都会发生变化；教育者日益重视学生对所学知识的意义建构，教学设计从以知识为中心转变为以资源为中心、以学生为中心，整个教学资源是开放的；学生在占有丰富资源的基础上完成所需培养的各种能力，在学习某一学科知识时可以获得许多其他学科的知识；学生成为学习的主体，教师成为学生的组织者、指导者、帮助者。

用教育技术提供资源环境就是要突破“书本是知识主要来源”的限制，用各种相关资源来丰富封闭的、孤立的课堂教学，扩充教学知识量，使学生开阔思路，了解百家思想。为培养学生获取信息、分析信息的能力，让学生在对大量信息进行筛选的过程中，实现对事物的多方面了解，教师可以在课前将所需的资源整理好，保存在某一特定的文件夹下或做成内部网站，让学生访问该文件夹来选择有用信息，也可以为学生提供适当的思考信息，如，网址、搜索引擎、相关人物等，由学生自己去上Internet或资源库中去搜集素材。培养学生分析信息、加工信息的能力，能在对大量信息进行快速提取过程中，对信息进行重整、加工和再应用。

协作学习有利于促进学生高级认知能力的发展，有助于学生协作意识、技巧、能力、责任心等方面素质的培养。但是，在传统的课堂教学中，由于人数、教学内容等种种因素的限制，教师常常力不从心。计算机网络技术为教育技术与课程整合，实现协作式学习提供了良好的技术基础和支持环境。基本协作学习模式有竞争、协同、伙伴和角色扮演。为培养学生的探索能力、发现问题和解决问题的能力、创造性思维能力，教育技术可作为研发工具，工具型教学软件可以为其提供良好的支持，如虚拟现实技术可以模拟真实的商业情境，让学生在各种复杂的条件下做出选择和决策，提高学生解决问题的能力。探索式教学、问题解决式教学等都是将教育技术作为研发工具的教学模式。

上面的整合并未涉及教学内容、教学目标以及教学组织形式的改革。随着教育技术在教学中的应用更系统、更科学的探讨和细化，必将导致包括教学内容、教学目标以及教学组织形式的改革和全方位课程整合，完成整个教学的信息化、数字化。教育技术在教学中的应用，给传统教学内容以强大的冲击：强调知识的内在联系、基本理论、与真实世界相关的教学内容变得越来越重要；大量脱离实际、简单的知识传授和技术培训成为冗余和障碍；教学内容将结构化、动态化、形象化，表现形式将由文本性、线性结构变为多媒体化、超链接结构；越来越多的教材和工具书变成多媒体化，既有文字和图形，又能呈现声音、动画、录像以及模拟的三维景象。在教育技术的支撑下，摒弃现行的以知识为中心的教学目标，代之以能力为核心的教学目标将成为现实。这些能力包括：信息处理(获取、组织、操作、评价)技能；解决问题能力；批判性能力；学习能力；与他人合作、协作能力。

随着教学内容和教学目标的改革，教学组织形式必将发生变革。教学目标强调以真实性问题为学习的核心，这就要求打破45或50分钟一节课，学生都坐在教室听课的时空限制，对学习的时间和空间进行重新设计和规划。在教学活动的分组上，应以项目和问题为单位，以异质分组取代传统的按能力同质分组。

教育技术与各学科课程的整合过程，应根据各学科的特点和实际情况来确定整合步骤与过程。不一定非要从低级层面到高级层面。现在全国各类、各级学校都在开展教育技术与各学科课程的整合，并取得了很多成功的经验。但是，随着科技的发展，新技术、新媒体的不断涌现，整合过程将是不断深化的过程，所以需要不断地努力和探索。

[参考文献]

篇3

教育评价改革既是当前教育改革的重要内容之一，同时也是制约教育改革和发展的一个重要因素。在新课程改革大张旗鼓开展的同时，评价改革也在如火如荼地进行。然而，当前我们在处理评价的标准问题上，似乎缺少一种辩证的态度，历史上存在时间之久的单一评价方式是否要随着新课改的大张旗鼓改革而默默退出？深受追捧的多元评价方式是否也存在一些不足之处？二者及二者之间存在着哪些容易被我们忽视的合理之处，抑或哪些东西被我们人为夸大了？本文将追踪两种评价方式所应坚守与摒弃之处，试图获得对两种评价方式的整合与超越，从而为当前课程改革提供参考。

一、教育评价的历史发展

1. 从选拔到测量的单一评价

单一标准评价的历史，往前可追溯到中国古代封建时期。作为世界上最早的教育评价制度——科举制，其实就是一种单一标准评价制度。以一试论成败，一卷定乾坤。这一时期，“教育功能说”是单一评价存在的理论依据。例如，科举制度为不同朝代的国家机器输送了新鲜血液，强化了中央集权 [1 ]。传统的教育观是一种社会本位观，认为教育是为社会培养人才的一种特殊活动。教育本身就具有选拔功能 [2 ]。单一评价正是迎合了教育的这一“选拔”需要而产生的，它以操作简便、评价客观的优点，成为流传至今的一种重要评价方式，发挥着选拔和鉴别人才的功能。

在之后的中国教育发展历程中，虽然评价的具体标准不断改变，但评价标准的单一性质没有根本变化。单元考、小考、期终考、中考、高考……形形的考试，成为评价的主要形式，往往最后也就成了教师教、学生学的目的了。心理测量学的智能假设理论是近现代社会单一评价的重要理论基础。以比纳、西蒙、韦克斯勒等为代表的心理学家通过因素分析等心理测量方法，形成了一些有影响的智能理论。他们认为：智力是由一些基本的因素组成，其中逻辑思维能力和言语表达能力是智力因素中的重要成分；这种智能是单一的、恒定的，不会随环境的改变而变化；个体智力的差异表现在量的不同，没有质的区别。当前的单一标准评价正是基于这样的理念，注重学生语、数等少数几门学科的学业成绩，并以此为基础辨别出“优生”和“差生”。

总之，由选举社会经由工业社会，单一教育评价随着社会变革，经历了由选拔性特征到测量型特征的转变。但传统的单一标准评价多采用标准化测试的方式，这种方式并没有给出我们所需要的学生学习的信息，随着人本主义强调对主体意识的关注，单一评价因忽视学生的主体地位、情感态度的发展而受到批评，提倡多方面评价学生的观念日益得到重视。

2. 从全面到差异的多元评价

在后工业社会，以人为本的理念受到空前重视，社会最显著的变革是把社会发展从仅仅关注经济转向对人发展的关注 [3 ]。随着建构主义理论和多元智能理论的引进，多元评价理念得到了更充分的理论支持。

建构主义学习理论认为，学习者是依靠自己的经验去建构真实世界，并用自己的经验解释实在；学习是在原有认知结构（个体背景）和外界（情境）的积极交互中建构新的认知结构，而这一交互主要通过丰富的活动和问题解决的方式实现。由于学习者是依据自己的已有经验来建构自己的主观世界，个体经验的不同，对外部世界的认识也有差别，不存在对错之分。因此，建构主义理论主张对学习者的学习应该从多层次、多角度来评价。

美国心理学家加德纳（H.Gardner）多元智能理论的出现，给当前的评价带来了新的视角。根据多年对人类心智的研究，加德纳认为人类至少具有七种智力：语言、数理逻辑、视觉空间、身体动作、音乐、人际与自我智力。不同的人在这七种智力上的表现是不同的，每个人都有自己最擅长的智力领域。多元智力理论主张对学生的评价要在实际生活及学习情景中，从多方面来观察、记录、分析和了解学生的优点和弱点，允许学生用多种方式展示其学习。多元智力理论认为，各学科教学内容如果能以各种不同的方式呈现，并采用多元化的方式来评量，那么，具备不同能力或特性的各种类型的学生，就会有更好的理解与表现 [4 ]。

当前的课程改革倡导“建立促进学生全面发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信” [5 ]。它是针对传统的评价方法进行改革的产物，其宗旨是对学生的学习进行评价时不能仅采用标准化测验的方式，而应采用多种途径在非结构化的情境中评价学生学习结果的一系列评价方法 [6 ]。因此，人本社会在强调培养全面的人的同时，更加注重培养富有个性的人，在此背景下发展起来的多元评价理论也经历了由全面型测量到差异型测量特征的转变。

二、教育评价方式的现实考察

不可否认，单一评价及多元评价在其存在的社会背景下都发挥了自己的作用，但二者在成长的过程中都伴着自身的不足。

1. 单一评价标准及认识偏差

随着教育改革的推进，教育界对单一标准评价的缺陷有了更为明显和深刻的认识，反对单一评价的呼声也一浪高过一浪。其实，客观地思考和分析一下，与单一标准评价直接相联系的，我们可以很快联想到传统的应试教育制度。这一教育体制自倡导“学而优则仕”的封建社会能够沿用至今，根据“优胜劣汰”的生存规律，它对当时社会的作用是不能被简单否定的，单一标准评价方式在一定的历史时期发挥了它应有的选拔和甄别功能，确实为当时社会挑选了一大批优秀的人才。正如一些学者所言，大批大学生、硕士、博士研究生不正是在应试教育背景下培养出来的吗 [7 ]？另外，单一评价所依据的智能标准是言语能力和数理逻辑能力，这两种能力因素，即使在当今社会，也是十分重要和基础的能力要求。因此单一标准评价对个体这两种基本素质的强调和重视，并非毫无根据和道理。同时，当前单一评价主要采取的方式是标准测验。这一方式操作简单、客观，容易被评价主体掌握，这也是它得到广泛运用的原因之一。在此细数单一标准评价的 优点和功能，目的是主张以一种辩证的态度客观分析单一评价的优缺点。因此，对单一评价标准的弊端，我们也不能回避不谈。

首先，单一标准评价往往导致评价方式的单一化。单一评价只注重对学生学业成绩的评价，并主要采用纸笔测验的方式，一卷定成败。这种评价方式，忽视了对学生操作能力、学习态度、实际问题的解决及学习习惯等各个环节的考查，无法测量学生学习过程中的情感态度和内在的思维过程，而这些正是影响学生学习的重要因素。评价的不全面让我们很难客观准确地把握学生的学习状况。考试成了教师教学的指挥棒，分数成了学生存在的价值和家长的期望值。学生成了分数的奴隶，“分分分，学生的命根”，这种评价对于学生的全面发展十分不利。

其次，单一标准评价所依据的智能假设是：人的智力是呈正态分布的，绝大多数学生处于智力正常的范围之内，天才和弱智仅是少数。诚然，这一智能理论没错，然而以此为基础的单一评价却似乎走向了一个极端。这一评价的目的似乎只是把少数几个“天才”和“弱智”挑选出来，贴上标签，选拔出优秀的学生进入更高层次的学习，对于大部分的中等正常的学生，则不管不理，这一评价形式所带来的，往往则是教育的不公平。

再次，目前单一标准评价往往只以学生的语、数等几门学业成绩为标准，强调学生之间的横向比较，分出这个群体的“优、良、中、差”等。殊不知，教育评价的目的不仅是鉴别，更重要的是促进每个学生的发展。单一评价忽视了这一功能，没有充分重视每个学生个体的发展。把考试得分低的学生认定为“差生”，却没看到这些学生在自我比较中的进步。这种带有耻辱性的标签，严重挫伤了学生的自尊心和学习积极性，容易使学生产生厌学情绪，走向不良极端。

由上我们发现，单一标准评价有其存在的理论基础和现实依据，同时，它所固有的不足也受到了越来越多的谴责。如何在具体的教育评价实践中，正确运用单一标准评价，这给我们教育者们提出了难题。

2. 多元评价标准及认识偏差

新课改进行的同时，对评价的改革也在进行。评价改革主张改变过去唯分数的单一评价方式，构建“以改变学生学习方式”与“以学生发展”为依据的评价方式，实施多变量的动态考核的评价标准。由于多元标准评价理念是在批判单一标准评价缺陷的基础上发展起来的，因此它在一定程度上弥补了单一评价方式存在的不足。首先，根据多元智能理论，每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法。学校不存在“差生”，全体学生都是可育之才。基于此理论的多元评价理念，充分考虑到学生智力表现的差异，这对全面了解学生，促进学生的个性发展是有开创性意义的。其次，多元标准评价为学生的个性发展提供了平台。多元标准评价不拘泥于单一标准测验的形式，主张从多个角度来评价学生。这一评价观念把学生从考试的桎梏中解脱出来，健康而自由地展示自己的个性，这对解决当前学生“减负”效果不理想的现象是有启发意义的。

但是，纵然多元评价有千般优点，它必然存在自身无法克服的缺点，也有它的“死穴”。

首先，多元标准评价倡导多维度、多方面评价学生。理论上这对促进学生全面发展是有意义的，然而在评价实践中，该理念如何更好地操作，真正落实到具体实践中，就存在困难了。目前关于多元评价理念在具体教学实践中的操作，研究者们的观点不一而足，没有形成一个统一的、权威的评价体系。因此，在一定程度上来说，目前多元评价似乎还只是一座美仑美奂的海市蜃楼，在当前的评价改革中还只是理论上的倡导，如何真正指导教育评价，这需要教育研究者们的继续努力。

其次，多元标准评价理念强调对学生个性的尊重，强调学生全面素质的提高。这一理念与当前的课程改革思想是不谋而合的。然而联系到当前的课程改革现实，尽管倡导对学生“减负”的呼声日益高涨，学生的负担却并未实质减少。相反，他们感觉到新课程改革越改越难了！这就不得不引起我们思考：这到底是多元评价理念本身的错误？还是实践过程中对它的误用？拟或是这一评价理念本身就有误导实践的倾向？如何实际地解决当前教育实践中出现的问题，这是对多元评价理念的一个挑战。

最后，关于评价的功能，目前教育界有弱化评价的甄别功能而强调改进功能的趋势，笔者不置可否。但笔者认为，评价的两种基础功能，无论怎么弱化或强调，它都是不能相互取代的，两种功能必须共同存在。学者丛立新认为“评价的根本功能是甄别” [8 ]。多元评价主张从多维度收集学生信息，然而，如何对这些信息进行综合分析整理，这将是评价过程中的一个难题。另外，这些多维度的信息尽管能比较全面地反映学生的情况，但学生之间的比较却很难实施，学生之间评价结果的交流也很困难。

三、整合与超越：教育评价方式的发展之维

单一评价和多元评价作为对立出现的一组概念，他们之间存在差异是必然的。但我们更多地关注两者的区别，至于它们之间的联系，我们往往很少思考。其实，单一评价与多元评价是一种对立统一的关系，存在对立的方面，也有统一的可能。多元评价理念是在批判单一评价缺陷的基础上发展起来的。因此，它克服了单一评价的缺点，在评价内容方面，整合了单一评价内容中的“一”，即对个体言语和数理逻辑能力的评价，可以说，多元评价是对单一评价的进一步扬弃。如何正确处理二者的关系？笔者认为要从整合与超越这两个方面进行思考。

1. 整合：评价标准统一多样，共同服务教育实践

对于单一评价和多元评价二者之间的整合，有学者提出“评价标准的客观统一性” [8 ]观点。他认为，强调掌握基础知识技能的单一评价与主张学生全方面发展的多元评价是并行不悖的，两者强调的是评价的不同层面。单一评价注重对基础知识技能的评估，它的存在是必要的。因为基础性的文化科学知识是所有人都必须学习的，并且存在客观统一的标准；而多元评价强调尊重学生个体发展的多样化。两种理念的目的是没有矛盾的。当前的教育实践往往用个性化评价的多样化需要来否定知识技能评价的统一需求，简单地否定了存在客观 统一的标准，这是十分危险的。它容易使实践陷入相对主义的误区，最终导致虚无主义的结果。因此，当前的学校教育不仅要给予学生基本的文化知识基础，同时，也需要促进学生个性多方面的发展；评价标准应当是统一和多样化的整合，共同服务于当前的教育实践改革。这一观点从理论的角度辩证地分析了单一评价和多元评价的关系，并对两者的整合提出了理论上的建议，给评价改革提供了理论的指导和警示。

同时，针对多元评价过程中所存在的信息处理困难的问题，笔者认为在具体实践中需引进这样一个概念：单项评价。是指对评价对象的某个侧面进行的价值判断 [9 ]（它与单一评价有一定联系，为防止与人们头脑中感觉到的同纸笔测验等同的单一评价相混淆，故用单项评价以示区别）。多元评价中的标准是多维度、多层次的，也可以看成是相对独立的，由各个方面组成，所以可通过单项评价方式对各个侧面进行评价，最后再进行综合评估，这在一定程度上就解决了多元评价实施困难的问题。

2. 超越：消除评价极端，以人的生命价值为最终追求

从“评价”一词的源头对其进行审视和考察发现，英文“evaluate”（评价）由value（价值）根变而来，汉语理解的评价就是“衡量人或事物的价值”。由此可见，评价本身就与价值密不可分，评价活动的本质就是价值判断。单一评价与多元评价作为两种不同的评价类型，区别明显但也不乏密切联系，各有缺点但均能为双方提供启发。因此，对教育评价方式的评价也应超越一元或多元之维。教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，因此对教育的评价就更不能目中无“人”。教育评价应始终将教育中的人作为出发点，以人的生命价值作为评价标准，以人的生命主动、健康地发展，促进人的生命自觉为其追求的根本旨趣。在此意义上建构的教育评价方式是对人生命质量追根溯源式的考量，也是对一元评价与多元评价等评价方式的真正超越。

总之，在新课程改革进程中，评价的改革始终是影响其顺利开展的重要因素。正如有学者指出，教育评价体制与评价标准是实际教育教学行为的“指挥棒”，“评什么”、“怎么评”对教学与学习方式的采用有着重要的引作用，即通常所说的考试“怎么考”，老师就“怎么教”，学生就“怎么学”。因此，评价的改革需要慎重和客观，不能人云亦云，在对待一些评价理念的关系上，我们需要以辩证的眼光去认识，只有这样，才能真正建构起一个健全而有效的教师和学校评价制度，从而最终服务于当前的教育实践。

参考文献：

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